一、引导幼儿学习语言的九个要点（论文文献综述）
严家丽[1]（2014）在《“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间关系的实证研究 ——以小学数学为例》文中认为教科书是课程的重要物化形式和载体，“教师使用教科书”隶属于课程实施领域。随着2001年开始的新一轮基础教育课程改革的实施，尤其是“一标多本”教科书政策的确立，教师与教科书、课程标准之间的关系重新得到审视。教师如何使用教科书，涉及到新课程实施质量的好坏。人们通常在关注课程实施过程的同时，更关注课程实施的结果。“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间的关系，至今尚无人涉及。本研究将“教师使用教科书水平与课堂教学效果之间的关系”作为研究主题，并认同“通过全国中小学教材审定委员会审查的教科书，符合（基本符合）相应学科的课程标准”。研究以北师版教科书为例，经过理论分析和实践调研，提出以下研究假设：前提性假设：在一定时间范围内，研究对象的“教科书使用水平”基本趋于稳定；关系性假设1：“教科书使用水平”高的教师，学生课堂参与度越高，学生的数学课堂情感越积极，学生对新知的关系性理解程度越高，但学生对新知的操作性理解程度未必更高；关系性假设2：“教科书使用水平”高的教师，学生的数学学习态度较为积极，数学观比较开阔，问题解决能力比较强，但学生的数学期末测试成绩未必更有优势。研究主要采用质化分析方法，并辅以量化分析方法。综合运用课堂观察法、聚焦式访谈法、问卷调查法、测试法、建模法等进行资料的收集，同时采用编码分析、项目分析、验证性因子分析、方差分析等手段进行资料的整理与假设的验证。研究过程包括五个阶段：（1）研究工具的制定。通过理论建构、文献梳理、课堂观察、课后访谈、专家咨询等手段，修订、开发、选择恰当的研究工具；（2）前提性假设的验证过程。采取随机分层抽样方法，抽取研究对象，在第一学期和第二学期分别听一次课（常规新授课），比较教师两次测评的“教科书使用水平”前后是否具有差异；（3）针对全体研究对象的“教师使用教科书水平”的评定；（4）从“当堂效果”和“学期效果”两个维度刻画课堂教学效果。当堂教学效果包括学生的课堂参与度，学生的数学课堂情感，学生对新知的操作性理解程度以及关系性理解程度，学期教学效果包括学生的数学学习态度、数学观、问题解决能力以及数学期末测试成绩；（5）从“当堂效果”和“学期效果”两个维度，探究“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间的关系，验证关系性假设1和关系性假设2。（一）研究获得的直接结论：1．凭借自主开发的“学生课堂参与度”测评工具及测试题，对“教科书使用较低水平”、“教科书使用中等水平”和“教科书使用较高水平”的“当堂教学效果”进行追踪考察。结果表明，关系性假设1大部分成立：（1）“教科书使用水平”高的教师，学生的课堂参与度越高，且“中等水平”和“较高水平”教师的“学生课堂参与度”逐渐趋于稳定；（2）“教科书使用水平”高的教师，学生的数学课堂情感越积极；（3）“教科书使用水平”高的教师，学生对新知的操作性理解程度越高；（4）对相同的教学内容来说，“教科书使用水平”高的教师，学生对新知的关系性理解程度越高。2．研究利用《数学学习态度量表》、《数学观量表》、编制的开放测试题以及期末统考成绩，对30个班的“学期教学效果”进行了考察和分析，发放问卷1550份，回收有效问卷1533份，结果表明，关系性假设2部分成立：（1）“教师使用教科书水平”对“学生数学学习态度”没有显着的正向预测作用；（2）“教师使用教科书水平”对“学生数学观”没有显着的正向预测作用；（3）“教师使用教科书水平”对“学生问题解决能力”存在显着的正向预测作用；（4）“教师使用教科书水平”对“学生数学期末测试成绩”没有显着的正向预测作用。（二）研究获得的其它相关结论3.从个案校随机选择三位数学教师，对其“教科书使用水平”进行测试，结果表明，细化后的“教师使用教科书水平”测量模型具有良好的信度和效度；4.采取随机分层抽样方法，从个案校三、四、五年级中选出三位教师，前后两次“教科书使用水平”的测评结果表明，前提性假设成立，即在一定时间范围内，研究对象的“教师使用教科书水平”基本趋于稳定；5.自主开发的“学生课堂参与度”刻画方法和比较模型，能较为客观地刻画学生在一堂课中的参与状况，以及实现不同课堂“学生参与度”的横向比较。综上研究，教师在课堂上能否创造性地使用教科书，对促进学生数学学习的操作性理解和关系性理解、提高学生数学课堂参与度、提高学生的问题解决能力，以及形成积极的数学情感和开阔的数学观有重要作用，因而，提高教师使用教科书的水平，是十分必要的。对个案校的相关建议：学校需要进一步完善教学评价机制，进一步完善与教科书配套的软硬件设施，学校领导应积极关注新课程的实施过程，加强教学研讨的针对性，进一步调整学生作息制度，改善学校周边环境。对课程实施质量保障的相关启示有：提高课程标准自身的清晰度，提高教科书与课程标准的吻合度，提高“教师使用教科书”的水平，提高数学学业评价与课程标准的一致性。
常飒飒[2]（2019）在《基于核心素养发展的欧盟创业教育研究》文中进行了进一步梳理党的十九大报告作出“加快建设创新型国家”的重要战略部署。（1）当前,正值我国大众创业、万众创新持续向更大范围、更高层次和更深程度推进,培养创新创业型人才是国家实施创新驱动发展战略、促进经济提质增效升级的迫切需要。人才的培养靠教育,创新创业教育既是党和国家的迫切需要,又是个体全面发展的有效途径;既符合时代发展特点,又能体现思想政治教育解决实际问题与解决思想问题相结合的基本原则。创新创业教育是新时代思想政治教育理论与实践的创新点。思想政治教育与创新创业教育相融合,可以有效破解创新创业教育的育人问题,这也是当前思想政治教育全员全过程全方位育人的迫切要求。围绕此问题教育部频频发力:2017年思政司在《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》中强调“发挥创新创业教育实践育人功能”（2）;2018年高教司强调“推动创新创业教育与思想政治教育紧密结合”（3）;2019年教育部的工作要点中,突出强调“深化高校创新创业教育改革,上好全国最大的一堂国情思政课和创新创业课。”（4）通过关注创新创业教育的育人属性,为其注入中国精神,使其传承红色基因,体现中国特色,贡献中国方案,最终实现国家意志成功转化为个体思想和行动,是思想政治教育学科义不容辞的使命,也是当前创新创业教育的薄弱环节。比较思想政治教育学科的提出,使我国思想政治教育学科发展具有了“世界眼光”。随着创新创业教育与思想政治教育深度融合,需要比较思想政治教育学科运用马克思主义基本立场、观点与方法挖掘国外人才培养典型经验的同时,彰显学科优势,批判审视国外“育人”过程的意识形态性,深入分析国外经验的可借鉴性,更好地为社会主义国家育人服务。本研究便是聚焦创新创业教育育人问题而展开的比较研究。选择欧盟创业教育作为研究对象首先缘于它是基于核心素养发展的“后发外生型”模式,与我国颇有相似;其次通过国外视域的“镜照”,我们可以更加科学地阐明创业教育并不是价值中立的,而是蕴含着意识形态性的教育,深刻揭示欧盟创业教育培养合格欧洲公民的资本主义育人价值导向。论文共由引言、正文和结语三个部分组成,其中正文部分共包含五个章节:第一章是基于核心素养发展的欧盟创业教育本体释义与理论线索。本章是对研究对象的本体论审视,分别从核心概念框定、基本观点阐释以及理论线索展开。首先,运用语言学的分析框架,厘清创业教育与创新创业教育之间的关系,阐明创业教育和核心素养的中英文表述的区别与联系;在此基础上,围绕欧盟提出的创业是一种“将创意付诸实践”的过程以及创业教育的核心是发展“创业素养”这两个基本观点进行学理分析;最后详细分析欧盟创业教育的创业素养理论和创业教育发展理论。第二章是基于核心素养发展的欧盟创业教育历史演进与最新动向。本章以历史的眼光纵向审视欧盟创业教育的发展历程。首先,梳理欧盟创业教育发展近三十年的政策文本,通过对发文数量、发布部门以及文本内容进行语篇分析,将欧盟创业教育分为“自由发展期”、“探索期”、“强势推动期”以及“纵深发展期”共四个时期,指出2006年欧盟创业教育实现了由经济领域向教育领域的转向;其次,将欧盟创业教育还原至欧盟核心素养发展整体背景之中,通过对比2018与2006新旧两版核心素养框架,归纳出当前欧盟核心素养发展的四个新动向;最后指出当前欧盟核心素养框架修订深层目的是借助教育干预,深化“欧洲认同”。第三章是基于核心素养发展的欧盟创业教育特点分析。通过全景把脉,指出欧盟创业教育在运行机制上形成了欧盟“超国家层面”以及成员国“国家层面”并行的两级战略驱动机制;发展路径上形成了将创业教育融入正规学习与非正规学习的终身化发展路径;在评价领域围绕多元评价主体,相继开发出围绕学生、教师和教育机构的评价工具,典型代表是“创业教育评价工具和指标”项目、“创业教育测量工具”项目和“高等教育机构创业评价”项目。第四章是基于核心素养发展的欧盟创业教育典型案例分析。选取欧盟创业教育中的三个典型案例——“区域协同”育人模式、“自下而上”组织模式以及“创业型”教师教育进行深度分析,指出当前东南欧地区创业教育以欧盟核心素养理念为基本遵循,具有创业教育战略导向“欧盟化”和“区域化”、各教育阶段创业学习结果递进发展以及创业教师职前教育与职后教育相衔接等特点;欧洲青年企业联盟是学生推动创业教育的典范,是欧洲“自上而下”政府推动模式的有益补充;“创业型”教师是当前欧盟基于核心素养发展提出的教师教育理念,通过职前教师教育、教师持续专业发展、国家（地区）支持体系和地方学校支持四方面解决欧盟创业教育师资难题。第五章是基于核心素养发展的欧盟创业教育可借鉴性分析。本章是站在马克思主义立场、观点与方法上的针对欧盟当前创业教育的批判与反思。首先,指出可借鉴性的共同基础是中国与欧盟创业教育都属于“后发外生型”范式,主要体现在发展时间较晚,发展的动力均源于自上而下政府强势推动,同时发展理念均以“面向全体,聚焦人素质提高”为核心;其次指出可借鉴性的特色比较存在于二者价值导向不同以及重点领域不同。中国创新创业教育的价值导向是以社会主义核心价值观为观念引领,培养“德智体美劳全面发展”的社会主义建设者和接班人;欧盟创业教育的价值导向是以欧洲共同价值观为观念引领,培养欧洲合格公民。中国创新创业教育的重点发展领域是高校,而欧盟创业教育的重点发展领域是基础教育。最后得出借鉴性分析的五点结论:首先理性指出当前欧盟创业教育发展面临着两点挑战:一是顶层设计强而干预能力弱;二是欧盟一体化进程中问题频发而导致认同危机。在此基础上指出,新时代中国创新创业教育要深化社会主义核心价值观的价值引领作用;从破解“德智体美劳”五育并举与创新创业教育的关系入手,形成新时代中国创新创业教育的“本土创造”;用创新创业素养打通大中小学创新型人才培养壁垒;构建高校主导型创新创业教育生态系统。
大毛[3]（1998）在《引导幼儿学习语言的九个要点》文中研究表明 在美国,有人做过一项调查研究,对满两周岁的儿童作智力测验,过了三年以后,即他们五岁时,再作一次同样的测验,比较孩子两岁和五岁的智力,结果发现,有的孩子智力上升了,有的却下降了;有的没有多大差异。于是研究者又对智力上升及智力下降的孩子做进一步的调查。调查的内容着重孩子受教育的环境,目的是找出在父母的职业、收入、居住地区大体相同的条件下,孩子智力发展快慢的因素。得出的结
丘筱珍[4]（2012）在《基于布卢姆教育目标分类学的印尼初中汉语教学大纲编写思路研究》文中研究表明汉语教学在印尼正规学校已施行了十多年，总体上取得了很大的进展，教材建设、师资队伍建设、教学法的探讨等方面都在不断前进。然而，到目前为止，在中学阶段的汉语教学还存在很多问题，集中表现在教学缺乏有效的系统、效率不高、学生积极性不高等几个方面。2007年，本人曾对“印度尼西亚万隆基督教三一学校”的初中部做过一次汉语教学情况的调查、调查结果分析是87%的学生回答掌握汉语是有必要的，而对目前进行的汉语课觉得有趣的只占9,7%而已，其余的是57,8%学生觉得一般、14.9%觉得没意思、16,9%觉得讨厌。通过访问教师们，该学校在本人进行调查时使用的教材的评价针对初中生来说，其教材设计得过于稚化、会话很少。青少年期是人走向成熟的关键期，而教师是激发学生学习兴趣的关键因素。怎样采取有针对性的教学对策，是教师一直关心的问题。不同国家、不同年龄阶段、不同层次的学习者都有不同的要求。再加上不同的学校制度、教学目标、宗教信仰都会影响课程的安排、教学计划和教学进度等方面。本文的研究对象是印尼国民学校的初中阶段，因为初中生是汉语教学中课堂教学最难组织也是最有挑战性的教学对象，对他们既不能像对待小学生那样进行教学又不能像高中或大学生那样教，他们接受不了显得“幼稚”的教育方式。汉语在语音、语法和汉字与印尼语的区别很大，在加上词汇方面不是一一对应的，使印尼的学习者面临着学习汉语困难的情况。在非目的语的环境之下学习目的语不如在目的语环境之下学得好，学得快。另外，在正规学校实行的汉语课与在专门的汉语培训班掌握的知识量恰恰少得多。在教学对象方面的学习心理也有很大的区别。印尼国民学校的教育体系的理论基础是布卢姆教育目标分类学。该理论的主要特点是从学生的角度审视教学目标，把教学目标分成三大领域：知识目标领域、情感目标领域和技能目标领域。借助此理论针对初中学生的身心和智育发展特点，本人在施行汉语教学中进行了初步的研究，主张以布卢姆目标分类法的基础上设计教学大纲，以及相关的教师业务，同时根据大纲而编写教学内容。本文是两年的教学实践并研究出来的成果，阐明了印尼国民学校的教育体系与布卢姆教育目标分类学的关系。布卢姆的目标分类法为教师提供了更广的目标范围，使进教室能够采用“多样化”的教学模式、教学方法、教学活动以及测试方式。本文提供的所有资料与观点旨在为汉语教学设计的开启一个新视野，在“以学生为中心”的教学原则的基础上，为印尼初中阶段的汉语教师提供编写汉语教学大纲的思路框架，以便中学阶段的汉语教学能够更有针对性、更有效地施行。
杜光胜[5]（2013）在《民国时期江苏省电化教育发展研究》文中研究指明十九世纪末、二十世纪初，我国处于民族危难之际，国家积弱、人民穷困，“唤起民众”、提高国民素质成为当时社会亟待解决的问题。一批有志之士积极投身教育改革和社会改良社会实践运动之中，幻灯、电影、播音等教育手段越来越多地应用于教育改革之中，电化教育逐步“成为教育的利器”。对于民国时期江苏省电化教育发展研究，近些年，尤其是2005年以后，在国内教育技术界开始得到一些学者和研究机构的关注。例如，江苏省电化教育馆朱光岳老师编着的《江苏电化教育史》，从高教电化教育、普教电化教育、社会电化教育、电化教育学术团体4方面对早期江苏省电化教育进行了论述。2007年，由西北师范大学南国农教授主持教育部重点课题《中国电化教育（教育技术）发展史研究》，经过4年的研究，在一批热心工作者的共同努力下，通过资料收集和挖掘，涌现出不少优秀研究成果，对我国早期电化教育发展做了有益探索。我国台湾地区也有一些研究专着，其中有代表性的是台湾教育传播暨科技学会会长张霄亭，中央研究院编着的《近代中国教育史研究集刊》中对20年代的电化教育也有简略叙述。但笔者认为，上述研究中对以下几个方面深入不够：1．民国时期，作为中国的政治、文化中心，江苏省电化教育得到较好较快的发展，值得对其发展原因和历程进行深入探讨；2．江苏省电化教育发展与全国各地电化教育交流和互动，最终形成支撑了当时极具影响的民众教育发展，对二者之间关系值得深入探讨；3．电化教育发展过程中，技术手段发生了哪些变化，技术应用观念变化带来了哪些教学观念变革？本文试图以史料为基础，围绕江苏省电化教育人才培养、学术研究、社会交流阐述江苏省电化发展历程，通过典型性江苏省电化教育人物的活动、教育思想说明江苏省电化教育对全国的影响，旨在对江苏省电化教育发展史进行系统、完整的梳理和深入研讨，探索近代江苏省电化教育的发展规律，探寻电化教育在教育活动中的地位、作用与价值，并对当今的教育技术发展进行较深层次地思考。本文从以下几个方面展开论述：1.江苏省电化教育发展背景这部分介绍20世纪20年代初，江苏省电化教育兴起建立的客观条件，说明江苏省既具有特殊的地理和地域特点，又承担了更多的教育、经济、文化和社会责任，使其教育特别是电化教育事业得到极大地推动和发展。2.江苏省电化教育发展概况主要从江苏省电化教育的组织管理、各地在学校和社会开展识字教育、电影教育、播音教育等方面开展电化教育活动情况，借助历史文献资料、覆盖人数、经费统计、当时的社会报道，说明江苏省电化教育发展历程。重点以镇江民众教育馆、南京民众教育馆、徐州民众教育馆开展电化教育活动，认真梳理了民国时期江苏省各地电化教育近30年的发展历史。3.电化教育人才培养重点从高校开展电化教育教学、社会电化教育培训活动，论述江苏省电化教育人才培养和普及活动，阐述了学校及社会机构开展电化教育的内容、规模、经费使用等，阐述了江苏省电化教育发展壮大的根源。4.电化教育学术研究根据民国时期江苏省内有一定影响的刊物（如《民众教育通讯》、《教育与民众》）、电化教育专着、社团活动，对江苏省电化教育学术研究及其对电化教育的影响进行重点分析，阐述了江苏省电化教育传播的基本思想方法。5.电化教育交流活动与示范作用重点从省内、省际、国际三方面论述江苏省电化教育交流情况，阐述江苏省电化教育交流活动对全国电化教育导向和影响，同时通过江苏省电化教育与全国电化教育互动，通过国家倡导电化教育、全国普遍推行电化教育，阐述江苏省电化教育的社会影响，探讨早期电化教育交流的意义。6.电化教育技术引进与创新本章重点从电影及播音技术的引进与应用创新、幻灯技术改进及创新两方面阐述了江苏省引进电化教育手段积极开展教育应用，在开展幻灯技术教学应用过程中，对光源和声音扩音进行了技术改进，创造性地设计了六伏脱两用教学机，解决巡回教学用电问题，着手自行设计了适合交流电、直流电的中华式扩声机，在推广电化教育应用中起到良好功效。7.代表人物及其电化教育思想民国时期，江苏省产生了一系列的电化教育工作者，本文通过对具有代表性的陈果夫、刘之常、赵光焘、陈汀声、俞庆棠、赵鸿谦、戴公亮、孙明经等人的电化教育活动，详细阐述了具有江苏省地域特征的电化教育思想形成过程。8.江苏省电化教育的社会影响和存在的问题在阐述了江苏省电化教育产生与发展历史原因的基础上，说明了江苏省得天独厚的地理和人文环境以及特定条件下激发的社会需求催生了江苏省电化教育，政府和社会机构的积极推动引导江苏省电化教育不断发展。同时，文章也以历史条件为背景，根据史料情况说明了江苏省电化教育发展中人员、教学理论、电化教育实施方面的不足。
李庚靖[6]（2003）在《毛泽东干部教育思想新论》文中认为在毛泽东诞辰110周年来临之际，本文缅怀毛泽东关于干部教育的重要论述，以两大历史性课题的崭新视角，从历史、现实与未来的维度，对毛泽东干部教育思想作系统的梳理和深入的研究，弄清这一思想的产生渊源、发展脉搏、主要内容和基本特征，以及它前后之间的继承与发展的关系、内部和外部之间的联系与区别，尤其着重探讨它在中国共产党干部教育史上的突出贡献和规律性认识，挖掘它在执政党建设上的深刻内涵和当代价值。全文分四章，基本观点如下： 毛泽东干部教育思想是中西方“文化化”（包括文化影响、文化浸润、文化熏陶等）和马克思主义“中国化”（即马克思主义在中国具体化）的产物。这一“文化化”和“中国化”的过程包括不断递进的三个层次：（一）外层原因——西方文化教育思想与中国传统文化教育相结合：（二）中层原因——马克思主义教育学说与中国干部教育实践相结合：（三）内层原因——列宁主义干部教育理论与毛泽东干部教育体验相结合。由于列宁所面临的问题、俄国的国情与中国相近，毛泽东正在做的事情是列宁已经解决的问题，毛泽东将要做的事情是列宁没有做、斯大林正在做的事情，而在马、恩、列、斯的理论之中，毛泽东对于列宁主义的认识较深、知识较多、意识较强，因此列宁主义干部教育理论是毛泽东干部教育思想最为直接的理论源泉。 毛泽东干部教育思想的形成和发展经历了四个阶段：（1）提出和萌芽时期（1921-1935）；（2）成形与成熟时期（1935-1945）；（3）丰富和发展时期（1945-1958）；（4）失误与曲折时期（1958-1976）。在这一发展过程中，毛泽东作为“更高意义上的人”，把握住形势变化——革命策略（主要指政治路线）——领导方式（包括干部教育）的发展变化规律，一次又一次地实现了干部教育认识的超越。由于晚年不作为“更高意义上的人”，毛泽东未能深刻地洞察历史动向，没有很好地把握时代契机，从而在“形势变化——革命策略——领导方式”的发展变化规律的制约下，其干部教育思想和实践又表现了认识的回归。 知行统一和对立统一的哲学观是贯串在毛泽东干部教育思想中的主线。因为这根主线统领了毛泽东整个的干部教育思想体系，所以毛泽东干部教育思想在主要内容上，表现了目标性与对象性的统一，规律性与经验性的统一，传统性与创造性的统一，从而构建起具有浓郁中国特色的干部教育理论体系。这个理论体系主要包括：（1）干部教育的地位观——“教育首先是干部教育”；（2）干部教育的目的观——造就一大批“才德兼备”、“又红又专”的领导干部；（3）干部教育的原则观——“以研究中国革命实际问题为中心”，“以马克思列宁主义基本原则为指导”，理论联系实际;（4）干部教育的内容观—以理论教育为基本，以政治教育为核心，同时开展文化教育和业务教育;（5）干部教育的方法观—“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习”;（6）干部教育的教师观—“办教育也要看干部”。 .毛泽东干部教育思想是中国共产党干部教育的灵魂。它从干部队伍上保证了中国共产党的创造力、凝聚力和战斗力，使之能够领导中国人民完成民族独立和人民解放的任务，实现中国历史上最伟大最深刻的社会变革。毛泽东对于马克思列宁主义干部教育理论的突出贡献，在于他阐明了观察干部教育问题的基本观点和培养什么样的干部、如何培养干部的根本问题，解决了干部教育内部的一系列重要问题，包括目标上德与才、红与专、政治与业务的关系;内容上理论教育与文化教育、政治教育与业务教育，以及它们相互之间主学与兼学的关系;原则上理论与实际、读书与使用的关系;方法上教与学、学与用、批评与自我批评的关系。毛泽东干部教育思想还为加强执政党的干部教育提供了宝贵的经验教训，是当代培训和培养干部的思想武器。
二、引导幼儿学习语言的九个要点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、引导幼儿学习语言的九个要点（论文提纲范文）
（1）“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间关系的实证研究 ——以小学数学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 一、 研究缘起 |
| （一） “教师使用教科书”现状调查的启发 |
| （二） “小学数学高效教学”课题研究兴趣的延伸 |
| 二、 研究背景 |
| （一） 基础教育课程改革对“教师使用教科书”提出了新要求 |
| （二） 基础教育课程改革的实施过程与结果受到广泛关注 |
| 三、 研究意义 |
| （一） 丰富和发展已有的教科书相关理论 |
| （二） 为基础教育课程改革的研究提供新视角 |
| （三） 有利于丰富教师对教学效果的认识 |
| （四） 为教师专业化发展提供一定的参考和借鉴 |
| 四、 研究问题阐述 |
| 五、 相关研究假设 |
| （一） 前提性假设 |
| （二） 关系性假设 |
| （三） 关系性假设 |
| 六、 研究方法 |
| 七、 研究工具 |
| （一） “教师使用教科书水平”测量模型 |
| （二） 当堂教学效果测评工具 |
| （三） 学期教学效果测评工具 |
| 八、 研究设计 |
| （一） “教师使用教科书水平”的测评过程设计 |
| （二） 当堂教学效果的测评过程设计 |
| （三） 学期教学效果的测评过程设计 |
| （四） 研究的框架结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、 “教师使用教科书”研究述评 |
| （一） 国外“教师使用教科书”研究述评 |
| （二） 国内“教师使用教科书”研究述评 |
| 二、 “课堂教学效果影响因素”研究述评 |
| （一） 国外“课堂教学效果影响因素”研究述评 |
| （二） 国内“课堂教学效果影响因素”研究述评 |
| 第三章 “教师使用教科书水平”研究工具的确立 |
| 一、 孔凡哲的“教师使用教科书水平”模型 |
| 二、 “教师使用教科书水平”测定过程的理论分析 |
| （一） 层次解释 |
| （二） “七维度九要点” |
| （三） “七维度九要点”数据收集途径与方法 |
| （四） 评判标准的细化 |
| 三、 “教师使用教科书水平”测量模型的实践检验 |
| （一） T1 的“教师使用教科书水平”评判过程 |
| （二） T2 的“教师使用教科书水平”评判过程 |
| （三） T3 的“教师使用教科书水平”评判过程 |
| 四、 “教师使用教科书水平”测量模型的信效度检验 |
| （一） 评分者一致性信度检验 |
| （二） 效度检验 |
| 第四章 对“教师使用教科书水平”的实践考察 |
| 一、 T4 的两次“教师使用教科书水平”测定过程与结果 |
| （一） T4 的“教师使用教科书水平”第一次测评 |
| （二） T4 的“教师使用教科书水平”第二次测评 |
| 二、 T5 的两次“教师使用教科书水平”测定过程与结果 |
| （一） T5 的“教师使用教科书水平”第一次测评 |
| （二） T5 的“教师使用教科书水平”第二次测评 |
| 三、 T6 的两次“教师使用教科书水平”测定过程与结果 |
| （一） T6 的“教师使用教科书水平”第一次测评 |
| （二） T6 的“教师使用教科书水平”第二次测评 |
| 四、 对全体研究对象“教师使用教科书水平”的考察 |
| （一） “教师使用教科书水平”的测定过程 |
| （二） “教师使用教科书水平”的测定结果 |
| 第五章 “教师使用教科书水平”与当堂教学效果的关系 |
| 一、 “学生课堂参与度”测评工具的构建 |
| （一） “学生参与”的内涵探讨 |
| （二） 学生参与程度及其评价方法 |
| （三） “学生课堂参与度”的刻画方法与比较模型 |
| 二、 当堂教学效果的考察过程与结果 |
| （一） “较低水平”教师的当堂教学效果的考察 |
| （二） “中等水平”教师的当堂教学效果的考察 |
| （三） “较高水平”教师的当堂教学效果的考察 |
| 三、 “教师使用教科书水平”与当堂教学效果的关系探究 |
| （一） “教师使用教科书水平”与“学生课堂参与度”的关系 |
| （二） “教师使用教科书水平”与“学生数学课堂情感”的关系 |
| （三） “教师使用教科书水平”与“学生对新知的操作性理解程度”的关系 |
| （四） “教师使用教科书水平”与“学生对新知的关系性理解程度”的关系 |
| 第六章 “教师使用教科书水平”与学期教学效果的关系 |
| 一、 《数学学习态度量表》和《数学观量表》的信效度检验 |
| （一） 《数学学习态度量表》的信效度检验 |
| （二） 《数学观量表》的信度和效度检验 |
| 二、 学期教学效果的描述性分析 |
| （一） “学生数学学习态度”表现 |
| （二） “学生数学观”表现 |
| （三） “学生问题解决能力”表现 |
| （四） “学生数学期末测试成绩”表现 |
| 三、 “教师使用教科书的水平”与学期教学效果的关系 |
| （一） “教师使用教科书水平”与“学生数学学习态度”的关系 |
| （二） “教师使用教科书水平”与“学生数学观”的关系 |
| （三） “教师使用教科书水平”与“学生问题解决能力”的关系 |
| （四） “教师使用教科书水平”与“学生数学期末测试成绩”的关系 |
| 第七章 研究的结论与讨论 |
| 一、 研究基本结论 |
| （一） 研究的直接结论 |
| （二） 研究的其它相关结论 |
| 二、 研究的进一步讨论 |
| （一） 教师对“课程标准-教科书-教师”三者关系的理解 |
| （二） “学生课堂参与度” |
| （三） “学生的数学课堂情感” |
| （四） “学生对新知的操作性理解程度” |
| （五） “学生对新知的关系性理解程度” |
| （六） “学生的数学学习态度” |
| （七） “学生的数学观” |
| （八） “学生的问题解决能力” |
| （九） “学生的数学期末测试成绩” |
| 三、 相关建议与启示 |
| （一） 对个案校的相关建议 |
| （二） 对课程实施质量保障的启示 |
| 四、 对研究的展望 |
| （一） 研究的创新点 |
| （二） 研究的局限性 |
| （三） 未来的研究方向 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一：研究对象的“教师使用教科书水平”考察过程 |
| 附录二：“学生课堂参与度”的考察过程 |
| 附录三：学生调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）基于核心素养发展的欧盟创业教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)高校“大思政”格局中创新创业教育彰显育人属性的追问 |
| (二)丰富比较思想政治教育学科发展的有益尝试 |
| (三)欧盟创业教育发展的特色 |
| (四)学习机缘和研究旨趣 |
| 二、国内外研究现状与评述 |
| (一)创业教育中育人问题研究分布 |
| (二)欧盟创业教育的相关研究分布 |
| 三、研究思路及研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、创新之处 |
| (一)研究立意与视角创新 |
| (二)研究内容与方法创新 |
| 第一章 基于核心素养发展的欧盟创业教育本体释义与理论线索 |
| 一、核心概念释义 |
| (一)创业教育的内涵与外延 |
| (二)核心素养的内涵与外延 |
| 二、欧盟基于核心素养发展的创业教育观 |
| (一)创业是一种“将创意付诸实践”的过程 |
| (二)创业教育的核心是发展“创业素养” |
| 三、欧盟创业素养理论 |
| (一)创业素养概念模型 |
| (二)创业素养发展模型 |
| (三)基于学习结果的创业素养框架 |
| 四、欧盟创业教育的发展理论 |
| (一)欧盟创业教育的干预逻辑 |
| (二)欧盟创业教育的变革理论 |
| (三)欧洲创业教育生态系统发展模型 |
| 第二章 基于核心素养发展的欧盟创业教育历史演进与最新动向 |
| 一、欧盟创业教育的历史分期 |
| (一)欧盟创业教育的“自由发展期”(2000年以前) |
| (二)欧盟创业教育的“探索发展期”(2000-2006) |
| (三)欧盟创业教育的“强势推动期”(2006-2013) |
| (四)欧盟创业教育的“纵深发展期”(2013－今) |
| 二、欧盟核心素养发展的最新动向 |
| (一)新动向一：更新内容表述 |
| (二)新动向二：强调支持体系 |
| (三)新动向三：纵深化发展态势 |
| (四)新动向四：由“教育的欧洲维度”向“欧洲教育领域”的嬗变 |
| 三、欧盟核心素养修订动因分析 |
| (一)表层原因：“2006 框架”需与时俱进 |
| (二)深层原因：借助教育干预,深化“欧洲认同” |
| 第三章 基于核心素养发展的欧盟创业教育特点分析 |
| 一、欧盟创业教育的两级战略驱动机制 |
| (一)多样化的战略形式和共同的战略目标 |
| (二)欧盟“超国家层面”创业教育战略驱动 |
| (三)成员国“国家层面”创业教育战略驱动 |
| 二、欧盟创业教育的终身化发展路径 |
| (一)欧盟创业教育融入正规学习 |
| (二)欧盟创业教育融入非正规学习 |
| 三、欧盟创业教育的多元化评价主体 |
| (一)以学生为评价主体：“创业教育评价工具和指标”项目 |
| (二)以教师为评价主体：“创业教育测量工具”项目 |
| (三)以教育机构为评价主体：“高等教育机构创业评价”项目 |
| (四)欧盟创业教育评价的发展趋势 |
| 第四章 基于核心素养发展的欧盟创业教育典型案例分析 |
| 一、区域协同的育人模式：东南欧创业学习中心 |
| (一)欧洲一体化背景下东南欧地区创业教育实施动因 |
| (二)东南欧创业教育的运行机制 |
| (三)东南欧创业教育的发展特点分析 |
| 二、“自下而上”的组织模式：欧洲青年企业联盟 |
| (一)欧洲青年企业联盟的发展轨迹 |
| (二)欧洲青年企业联盟的运行机制 |
| (三)欧洲青年企业联盟的育人成效 |
| 三、职前、职后相衔接的教师教育：欧盟“创业型”教师培养 |
| (一)职前教师教育 |
| (二)教师持续专业发展 |
| (三)国家(地区)支持体系 |
| (四)地方学校的支持 |
| 第五章 基于核心素养发展的欧盟创业教育可借鉴性分析 |
| 一、可借鉴性分析的共同基础 |
| (一)共同的时间起点 |
| (二)一致的动力驱动 |
| (三)相似的核心理念 |
| 二、可借鉴性分析的特色比较 |
| (一)育人价值导向不同 |
| (二)育人重点领域不同 |
| 三、可借鉴性分析的基本结论 |
| (一)反思欧盟创业教育的顶层设计强与干预能力弱 |
| (二)反思欧洲认同危机对欧盟创业教育的影响 |
| (三)新时代中国创新创业教育大力彰显社会主义核心价值观的凝聚之力 |
| (四)新时代中国创新创业教育亟须理论与实践的“本土创造” |
| (五)新时代中国创新创业教育要打通大中小学创新型人才培养壁垒 |
| (六)新时代中国创新创业教育高校主导型生态系统的构建思路 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）基于布卢姆教育目标分类学的印尼初中汉语教学大纲编写思路研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 印度尼西亚汉语教学简介 |
| 1.1 印尼教育体系现状 |
| 1.2 印尼教育体系的理论基础 |
| 2 研究对象 |
| 2.1 中学生的身心发展特征 |
| 2.2 印尼初中阶段的汉语教学现状 |
| 3 研究目的及研究方法 |
| 第1章 布卢姆教育目标分类学影响下的印尼教育体系 |
| 1.1 布卢姆教育（教学）目标的概述 |
| 1.2 布卢姆教育目标的三大领域 |
| 1.3 布卢姆教育目标分类学和印尼教育体系的关系 |
| 1.3.1 印尼教育体系的特点 |
| 1.3.2 印尼教师的业务 |
| 第2章 编写教学大纲的相关因素 |
| 2.1 印尼的汉语教学性质、特点与模式 |
| 2.2 初中学生学习外语心理及学习环境 |
| 第3章 根据布卢姆教育目标分类法设计汉语教学大纲的思路框架 |
| 3.1 单元教学目标、基本能力目标、知识点目标和认知领域的关系 |
| 3.2 教学内容分析的指标、教学大纲、标准分的关系 |
| 3.2.1 教学内容分析的指标 (Pemetaan Standar Isi) |
| 3.2.2 教学大纲 (Silabus) |
| 3.2.3 标准分 ( Kriteria Ketuntasan Minimal/KKM) |
| 3.3 制定单元主题及编选教材的问题 |
| 3.4 测试评估 |
| 3.4.1 多样化的测试方式 |
| 3.4.2 多样化的测试题型 |
| 3.5 测试题分析 |
| 3.5.1 笔试 |
| 3.5.1.1 试题提纲 |
| 3.5.1.2 试题分析 |
| 3.5.2 口试 |
| 3.5.3 测试后的分析 |
| 3.5.3.1 成绩分析 (Analisa Nilai) |
| 3.5.3.2 试题效度分析 (Analisa Soal) |
| 第4章 布卢姆教育目标分类法引出的教学体会与建议 |
| 4.1 教学实践总结 |
| 4.2 建议 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）民国时期江苏省电化教育发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 选题来源及选题依据 |
| 1.1 选题价值与意义 |
| 1.1.1 理论意义 |
| 1.1.2 学术价值 |
| 1.1.3 现实意义 |
| 1.2 资料的发掘与整理 |
| 1.2.1 档案资料 |
| 1.2.2 史料选编及汇编 |
| 1.2.3 地方史志资料 |
| 1.2.4 相关论着 |
| 1.2.5 相关杂志与报纸 |
| 1.3 国内外研究概况和发展趋势 |
| 1.3.1 大陆研究概况和发展趋势 |
| 1.3.2 台湾地区研究情况 |
| 1.4 研究目标与内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 2 江苏省电化教育发展背景 |
| 2.1 近代江苏省地域特点 |
| 2.1.1 地域范围 |
| 2.1.2 独特的地域特征 |
| 2.2 近代江苏省文化与教育 |
| 2.2.1 文化 |
| 2.2.2 教育 |
| 2.3 电化教育思潮在中国的兴起 |
| 2.3.1 对国外视听教育新思潮与经验的引介 |
| 2.3.2 知名人士对电化教育的提倡 |
| 3 江苏省电化教育发展概况 |
| 3.1 十年发展黄金期（1927—1937） |
| 3.1.1 电影教育 |
| 3.1.2 播音教育 |
| 3.1.3 镇江民众教育馆的电化教育事业 |
| 3.2 战争环境下的艰难发展（1937—1949） |
| 3.2.1 抗战时的艰难维持 |
| 3.2.2 抗战后的缓慢重建 |
| 3.3 历史的经验与启示 |
| 4 江苏电化教育人才培养与组织管理 |
| 4.1 高校电化教育课程的开设与专门人才的培养 |
| 4.1.1 金陵大学 |
| 4.1.2 江苏省立教育学院 |
| 4.1.3 国立社会教育学院 |
| 4.2 教育部开展的全国电化教育培训及江苏扮演的角色 |
| 4.3 江苏省电化教育组织管理 |
| 4.3.1 推行的机关 |
| 4.3.2 计划、措施、法令的制定与实施 |
| 5 江苏省电化教育学术探讨研究 |
| 5.1 相关期刊与研究论文 |
| 5.1.1 《民众教育通讯》月刊及其相关论文 |
| 5.1.2 《教育与民众》月刊及其相关论文 |
| 5.2 重要电化教育专着 |
| 5.2.1 《教育电影实施指导》 |
| 5.2.2 《电化教育概论》 |
| 5.3 其他期刊与着述 |
| 5.3.1 《教育电影半月刊》 |
| 5.3.2 电影教育实施法 |
| 6 江苏省电化教育推广与交流活动研究 |
| 6.1 国内开展电化教育交流活动 |
| 6.1.1 省内各县巡回活动 |
| 6.1.2 江苏与外省的电化教育交流 |
| 6.2 参加国际电化教育交流活动 |
| 7 电化教育技术引进与创新 |
| 7.1 电影及播音技术的引进与应用创新 |
| 7.1.1 电影及播音技术的引进 |
| 7.1.2 电影及播音教育的最初应用 |
| 7.2 幻灯技术改进及创新 |
| 7.2.1 幻灯技术传入我国 |
| 7.2.2 幻灯技术与社会教育结合 |
| 7.2.3 相关技术改进 |
| 8 江苏省电化教育重要人物研究研究 |
| 8.1 陈果夫对电化教育的倡导与推动 |
| 8.1.1 重视并积极推行教育电影 |
| 8.1.2 建广播电台，推进教育播音 |
| 8.1.3 倡导和推行电化教育 |
| 8.2 刘之常对电化教学的开拓性探索 |
| 8.2.1 主持推进电播教学 |
| 8.2.2 探索开展电影教学 |
| 8.2.3 编写电化教育教材 |
| 8.3 赵光涛对电化教育理论的深入研究 |
| 8.3.1 主持民众教育馆电化教育 |
| 8.3.2 结合电化教育实践深化理论研究 |
| 8.4 陈汀声与江苏省立教育学院的电化教育实践 |
| 8.4.1 陈汀声与江苏省立教育学院的电化教育 |
| 8.4.2 陈汀声对电化教育人才培养的探讨 |
| 8.4.3 陈汀声对电化教育课程设计的研究 |
| 8.5 其他电化教育人物研究 |
| 8.5.1 俞庆棠创办电化教育专修科 |
| 8.5.2 赵鸿谦与镇江民众教育馆的电化教育 |
| 8.5.3 戴公亮的电化教育实践 |
| 8.5.4 孙明经与金陵大学的电化教育活动 |
| 9 民国时期江苏省电化教育的回顾与总结 |
| 9.1 江苏省电化教育产生与发展的历史背景 |
| 9.2 政府与教育机构对江苏省电化教育的大力推动 |
| 9.3 江苏省电化教育的本土化实践活动 |
| 9.4 江苏省电化教育思想的初步形成 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（6）毛泽东干部教育思想新论（论文提纲范文）
| 导论 |
| 一、 研究现状的综述 |
| 二、 选题的意义 |
| 三、 概念的界定 |
| 四、 研究的对象、基本思路和方法 |
| 第一章 毛泽东干部教育思想产生之渊源 |
| 一、 内源:列宁主义干部教育理论+毛泽东干部教育体验 |
| (一) 列宁着作是最重要的理论来源 |
| (二) 教育干部主要依靠列宁主义理论 |
| (三) 列宁主义干部教育理论是最直接的源泉 |
| (四) 产生的关键取决于自身的体验 |
| 二、 中源:马克思主义教育学说+中国干部教育实践 |
| (一) 从教育的社会制约性到适应社会革命需要的干部教育 |
| (二) 从人的全面发展到干部教育的德才兼备、又红又专 |
| (三) 从教育与生产劳动相结合到干部下放劳动锻炼 |
| (四) 从知识分子与工农群众结合到知识分子的团结、教育和改造 |
| 三、 外源:西方文化教育思想+中国传统文化教育 |
| (一) 20世纪中西方文化教育的趋向 |
| (二) 民本主义与民粹主义的交汇 |
| (三) 实践理性与实用主义的融通 |
| 小结: 中西方“文化化”与马克思主义“中国化”的产物 |
| 第二章 毛泽东干部教育思想形成与发展之过程 |
| 一、 提出和萌芽时期(1921-1935) |
| (一) 内隐“党校”性质的湖南自修大学 |
| (二) 外显干教特征的农民运动讲习所 |
| (三) 蕴涵干教思想的古田会议决议 |
| (四) 初步提出的毛泽东干部教育思想 |
| 二、 成形与成熟时期(1935-1945) |
| (一) 瓦窑堡会议与“抗大”教育模式的产生 |
| (二) 六届六中全会与干部教育理论的形成 |
| (三) 延安干部教育改革与毛泽东干部教育思想的成熟 |
| 三、 丰富和发展时期(1945-1958) |
| (一) 党的七大和“三大作风”教育 |
| (二) 七届二中全会和“两个务必”思想 |
| (三) 新中国在职干部的文化教育和思想改造 |
| (四) 党的八大和内行干部的培养 |
| 四、 失误与曲折时期(1958-1976) |
| (一) 大跃进运动与干部重新学习运动 |
| (二) 培养接班人的思想与实践 |
| (三) 干部下放劳动与“五七”干校 |
| 小结: 干部教育认识的超越与回归 |
| 第三章 毛泽东干部教育思想的主要内容及其特征 |
| 一、 教育首先是干部教育 |
| 二、 造就一大批才德兼备、又红又专的领导干部 |
| 三、 以研究中国革命实际问题为中心 |
| 四、 着重地研究马恩列斯理论、民族历史、当前运动 |
| 五、 读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习 |
| 六、 办教育也要看干部 |
| 小结: 具有浓郁中国特色的干部教育 |
| 第四章 毛泽东干部教育思想的历史意义和当代价值 |
| 一、 奠定了中国共产党干部教育的基本框架和核心内容 |
| 二、 丰富和发展了马克思列宁主义的干部教育理论 |
| 三、 保证了中国革命任务的完成和社会变革的实现 |
| 四、 为加强执政党的干部教育提供了宝贵的经验教训 |
| 小结: 培训和培养干部的思想武器 |
| 附录 |
| 一、 毛泽东干部教育活动纪事 |
| 二、 主要参考文献 |
| 后记 |
四、引导幼儿学习语言的九个要点（论文参考文献）
- [1]“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间关系的实证研究 ——以小学数学为例[D]. 严家丽. 东北师范大学, 2014(11)
- [2]基于核心素养发展的欧盟创业教育研究[D]. 常飒飒. 东北师范大学, 2019(09)
- [3]引导幼儿学习语言的九个要点[J]. 大毛. 儿童与健康, 1998(01)
- [4]基于布卢姆教育目标分类学的印尼初中汉语教学大纲编写思路研究[D]. 丘筱珍. 河北师范大学, 2012(03)
- [5]民国时期江苏省电化教育发展研究[D]. 杜光胜. 内蒙古师范大学, 2013(11)
- [6]毛泽东干部教育思想新论[D]. 李庚靖. 华东师范大学, 2003(03)