一、要注意培养学生的观察能力（论文文献综述）
张先波[1]（2019）在《中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角》文中研究指明从原始的结绳记事,到对于数与形的重视;从楔形文字、象形文字的表达,到初等数学符号的出现;从面向生活实践的零散数学规律,到系统性的数学学科体系。数学这门古老的学科,在迈过其漫长的发展历史之后,在学校教学的过程中继续生根发芽。作为学校教育中的一门基础性学科,数学不仅致力于传递古今中外的数学知识和定律,更重要的是在与学校生活中其他学科的交融过程中,使学生通过知识的学习,领会数学思想,感悟数学之美。曾有学者指出,数学是关于美的学科,数学是关于艺术的学科,数学是不断反思发展的学科。数学之美,体现在其数字的变幻之美,体现在数学公式的平衡之美,体现在数学发现的探索之美,同时也蕴含在学生学习数学过程中所体会到的获得之美。数学同时还是关于思想的学科,历代数学家根据自己对相关数学领域的研究,不断充实数学思想库,在传承与创新的过程中实现数学学科的不断发展。关于数学是一门艺术还是一门科学性学科的争论至今仍然存在,数学是一门艺术体现在数学通过艺术化的语言、简练的公式表达,使得数学思想得以发展,数学学科也称为学科发展史上的一朵奇葩。数学是一门科学,数学的语言及表达要求精确而凝练地指出相应的意图,要求数学学习者和研究者对于相应数学思想的深刻化理解,并在此基础上做到运用时的精准化。数学同时是一门生活化的学科,原始的数学便发端于人们对于生活问题的解决过程。如古埃及数学文明的发展,便是由于尼罗河三角洲的河道淤积以及洪水泛滥等问题,迫使数学家开始研究淤积的面积,并提供相应的预测。数学的发展往往受到社会经济发展的影响,数学发展的每一个重要阶段必然伴随着社会发展的需要,并且也在顺应社会的需求。这一点在近现代数学发展史中得到了印证,尤其是在现代社会中数学与信息技术的融合,以及基础数学研究的日益专门化和数学教育的大众化等趋势,均是数学与社会经济发展相适应的表现。无论是古典时期阿基米德的几何《原本》,还是现代数学家所取得的重要成就和关键突破,均为数学的发展画上了浓墨重彩的一笔。当前数学的发展,除了需要数学家和相关研究者持续不断的努力,同时需要学校教育培养出对数学感兴趣、能够领悟数学之美的人才。学校教育的产生,在人类历史上无疑是具有划时代意义的事件,它使得人类文明的传承有了相对规范化和制度化的途径。学校教育的产生以及与之相伴随的学科教育的发展,使得人类发展史上的重要成果能够分门别类的进行传递和发展。正如学者所言,我们的数学教育并非是使每个孩子的都成为数学家,而是要在他们心中埋下数学的种子,使他们感悟和理解数学之美。学科教学的过程,不应当只是知识的传递过程,更重要的是学科教学应该成为思想领悟的过程,成为数学知识向数学思想跨越的过程。数学知识的学习是数学思想领悟与获得的基础,是数学深度学习达成的必要前提。基于深度教学的视角探讨中学数学思想的培养过程意味着,从知识观、学习观和教学观等方面进行中学主要数学思想进行培养。从深度教学的视角而言,知识的结构分为符号表征、逻辑结构和意义系统三个层次。数学知识教学过程中,应当是超越知识的符号性教学和表层化教学,进而深入到知识的内部结构之中,使学生在领悟数学学科知识的结构的基础之上,获得数学思想的熏陶。从数学知识到数学思想,不仅是数学教学的飞跃式发展,同时也是教学走向深度的必然要求。当前对于学生关键能力和核心素养培养的重视,最终需要回归到各个学科教学的过程中来,通过学科教学逐步渗透相应的学科思想,培养学生优秀的学科思维,进而促使学科能力和学科素养的提升。尤其是对于中学数学教学而言,中学处于义务教育阶段是学生相应学科思想学习的黄金时期,这一阶段的数学思想学习尤其需要引起教师和学生的重视,课堂教学应当以学科思想,即重要的数学思想为线索,将数学知识串点成线成面。学生的数学学习过程,经由学科思想的浸润,通常能够加深对于数学学科的认识,加深对数学知识的理解以及促进其对于学科结构的把握。因而,数学思想的教学之于数学教学过程而言至关重要,从数学知识到数学思想的跨越是当前课堂教学应当关注的重点。同时,如何在中学教学过程中培养学生的数学思想以及数学思维品质,也是一线教师及研究者应关注的的问题之一。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究指明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
王世存[3]（2013）在《化学学习负迁移诊断及矫正研究》文中指出本文在学习负迁移和教学诊断两大理论基础上,以中学一线问卷调查和班级实验为平台,以“负迁移评价量表”和“学习负迁移诊断模型”为工具,对高中化学学习负迁移的现状、特征、影响因素进行了细致的剖析,并尝试找到矫正不同类型知识化学学习负迁移的方法。根据这种构想,文章将每个章节的内容作如下安排：导言。首先阐述本文研究的缘起及其意义；然后在分析了大量已有研究文献的基础上,明确了本文研究的方向；对核心概念（迁移、负迁移、化学学习负迁移、诊断、教学诊断等）进行了明确的界定；指出了本文研究的具体内容和使用的研究方法；提出了本文研究的框架和理论创新点。第一章化学学习负迁移诊断的理论基础。这一部分是开展化学学习负迁移诊断的理论基础和条件支撑。首先对迁移的涵义进行了系统的阐释,指出了迁移的方向、迁移的方式、迁移的效果等特征。其次,文章对诊断的理论基础进行了说明,详细介绍了迁移的表征观、认知观和学习观等理论支撑。再者,本部分的重点是就化学学习负迁移的国内研究现状进行了述评,归纳出了化学学习负迁移具有广泛性、肤浅性、顽固性、自发性、特异性、表象性、隐蔽性、重叠性和复杂性等特征,并对化学学习负迁移理论进行了尝试性的拓展,提出了“负迁移度”的概念,构建了“负迁移诊断模型”,把它作为工具,对实证部分不同班级学生的化学学习负迁移情况进行量上的比对和分析。第二章化学学习负迁移的研究过程。本部分主要是对化学学习负迁移诊断与矫正的具体研究过程进行了梳理,主要叙述了两个方面的问题：一是本文研究的对象和载体。比较详细地介绍了把化学学习负迁移和化学教学诊断作为研究对象的原因,分析了针对研究对象实施研究的理论支撑和研究工具。二是介绍了作为本文研究载体的河南某中学的具体情况、对比试验选择的过程、以及实验班级学生的整体情况。本部分还就本研究使用的主要方法（问卷调查、访谈、班级试验、出声思维等）进行了详细的介绍。第三章化学理论性知识学习负迁移研究。本章节是论文实证研究的一部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学理论性知识学习的特点（高度的概括性、有效的思维促成性和良好的科学教育性）。二是化学理论性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面（教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素）对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、分析和比对。三是针对实证部分研究的结果,就化学理论性知识学习负迁移的因素进行了分析。四是化学理论性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并提供了具体的矫正案例。第四章化学事实性知识学习负迁移研究。本章节是论文实证研究的第二部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学事实性知识学习的特点（基础性、生活化和繁杂性）。二是化学事实性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面（教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素）对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析。三是针对实证部分研究的结果,就化学事实性知识学习负迁移的因素进行了分析。四是化学事实性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并提供了具体的矫正案例。第五章化学技能性知识学习负迁移研究。本章节是论文实证研究的第三部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学技能性知识学习的特点（抽象性、探究性和方法性）。二是化学技能性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素等方面对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析。三是针对实证部分研究的结果,就化学技能性知识学习负迁移的因素进行了分析。四是化学技能性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并给予了具体的矫正案例。第六章化学问题解决学习负迁移研究。本章节是论文实证研究的第四部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学问题解决的特点（理解的多元化、类型的多样性和机制的复杂性）。二是化学问题解决负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面（教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素）对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析。三是针对实证部分研究的结果,就化学问题解决负迁移的因素进行了分析。四是化学问题解决负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并给予了具体的矫正案例。第七章研究总结。本部分内容主要是对文章的整个研究过程进行了归纳总结,提出了文章研究的结论：隐蔽与顽固：化学学习负迁移普遍存在；试验与分析：化学学习负迁移诱因繁杂；策略与方法：化学学习负迁移可诊可矫；评价与标准：化学学习负迁移诊矫依据。在研究反思部分,文章指出了化学学习负迁移诊断与矫正今后努力的4个方向：化学学习负迁移理论尚待进一步完善：化学学习负迁移产生的心里层面的原因尚待进一步深入；化学学习负迁移试验尚待进一步深入；化学学习负迁移诊断尚待进一步开展。
许雅婧[4]（2019）在《基于表现性评价的地理实践力培养研究 ——以地理实验为例》文中研究表明在《地理教育国际宪章》的倡导下,各国都纷纷开展课程改革,加强对地理实践力的培养,《普通高中地理课程标准（2017年版）》的颁布正式标志了课程目标从三维目标转为核心素养。地理实践力的培养作为四个核心课程目标之一,其在地理教学中培养的重要性不言而喻。但当前地理实践力的培养较弱,知行分离,而传统的纸笔测试不足以全面地检测出学生地理实践力的水平,现急需一种新的评价方式将课程标准、教学和评价结合,因此表现性评价应运而生。地理实验作为地理教学重要的实践方法和教学方式,本文将以表现性评价为视角,研究地理实践力在地理实验课堂教学中的培养方式。本文通过文献分析梳理了地理实践力与表现性评价的相关性,结合专家咨询和课程标准解读对地理实践力进行解构,依据表现性评价的评分规则的制定流程,构建地理实践力培养观察量表的为研究工具,以课堂观察和作品分析为研究的基本研究方法,分析了地理实验课堂教学中在地理实践力培养方面存在的问题,并提出相应的优化思路。全文共分为六个部分:第一,绪论。将国内外关于“表现性评价”和“地理实践力”的研究现状进行收集、梳理并归纳,总结出当前的研究问题,确定了研究内容和研究思路,制定研究路线。第二,理论框架。首先探讨了地理实践力、表现性评价、地理实验的定义,分析了地理实践力与表现性评价之间的关系。再者明确了本文研究的理论基础,将地理课程教学论、现代建构主义学习理论、元认知理论作为地理实践力培养路径的理论支撑。第三,量表的构建。通过文献梳理和专家咨询,解构了地理实践力的培养要素,明确了地理实践力水平的评价准则,依据表现性评分规则的制定流程,构建了地理实践力培养的观察量表。第四,培养现状分析。经由课堂观察法和作品分析法,对高中地理实验课堂教学中地理实践力的培养现状进行诊断,定性与定量结合,归纳出高中地理教师在实验教学中培养地理实践力存在的问题主要有六个:①实验设计不科学,实践流于形式;②实验准备不充分,操作过程混乱;③实验引导太直接,探究主动性不强;④实验操作较简单,学生实践体验不深刻;⑤实验评价不重视,反思意识水平低;⑥实验迁移重知识,方法应用少创新。第五,培养途径优化。针对第四章提出的问题,按地理实验四个活动阶段划分地理实践力培养途径,提出十个优化措施。①准备阶段的优化途径:实验设计讲科学,学生体验讲真实;实验要求要明确,合作学习引积极。②实践阶段的优化途径:实验探究有深度,问题设置有层次;引导有度给空间,鼓励学生多表现;对比观察更有益,记录全面有重点;现代技术需引进,工具使用得提高。总结阶段的优化途径:③总结分析看表现,实验评价分层次;评价主体要多元,自主反思成习惯。④迁移阶段的优化途径:迁移情景连实际,知识方法共增进;改善方案学设计,激发创新多鼓励。第六,结论与展望。对本文的基本结论进行了总结,反思了研究中的不足,并对需要进一步深入研究的问题进行了说明。
陈程[5]（2019）在《初中生化学实验观察现状的探查》文中指出观察是人们通过感觉器官或借助一定的科学仪器,有目的、有计划地对外界事物或人进行感知和描述,从而获得直接经验的感知活动。实验观察是观察共同体依据观察目的,采取恰当的观察规则和工具,对对象进行观察和表征观察结果的活动过程。化学实验观察作为化学实验活动实施阶段中的一个重要环节,在化学实验中具有独特的地位,对于中学生科学素养的培养也具有重要意义。但资料显示,化学教育领域有关实验观察内涵和要素的研究不够深入,有关中学生化学实验观察现状探查的研究也不够系统,这势必会影响实验观察能力培养策略的针对性。为此,笔者进一步理清了实验观察的内涵和特征,建构了实验观察的要素和结构,分析了义务教育初中化学课程标准和教科书中化学实验观察的内容和要求,在此基础上确定了初中生化学实验观察现状及影响因素探查的指标体系,然后通过问卷调查、行为观察、访谈等多种形式,对初中生实验观察现状进行了实证研究。研究结果显示:（1）初中生对化学实验观察目的的认识缺乏一定的广度和深度;（2）初中生化学实验观察中对象的选择具有强烈的倾向性;（3）初中生已掌握了 一定的化学实验观察规则;（4）众多因素,如学生的观察动机、观察能力、观察品质、学习风格以及实验方式、教师的教学方式等影响着实验观察过程。基于现状和影响因素的分析,笔者提出了优化初中生化学实验观察过程的教学建议:（1）观察目的显性化;（2）观察内容结构化;（3）观察方法系统化。
全国教育科学"十五"规划教育部重点课题"学习潜能开发研究"课题组[6]（2004）在《关于学会学习（2000.1～2004.11）》文中研究表明一、学会学习的涵义 “学会学习”可以分三个层次来定义。第一层次是狭义的学会学习。仅指学生掌握运用学习策略、学习方法和技巧，养成良好的学习习惯，提高学习效率的过程。第二层次是指学生在教师或他人的指导下，在开放的环境中，充分发挥主体作用，积极培养兴趣和学习意志力，自主、自觉地调控学习情绪和学习策略、学习方法及学习技术。使学习不再仅仅是储存知识、形成某种技能的过程，而更重视身心发展与
高筱卉[7]（2019）在《美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究》文中提出本研究是关于美国大学在“以学生为中心”的本科教学改革（student-centered undergraduate education reform,以下简称SC改革）过程中所创造的新的教学设计模式和教学方法的系统梳理和研究。SC改革把学生放在首位,从促进学生发展、强化学生学习、关注学习效果三个角度去改善本科教学。和“教材为中心、教师为中心、教室为中心”的传统教学模式相比,SC改革强调“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”,故又称“新三中心”改革。美国大学的SC改革始于1990年左右,并在此后30年席卷了美国所有高校,至今仍在继续。在这场改革中,美国大学的教师和研究人员创造出了很多新的教学理念、教学设计模式和教学方法。这些都大大提高了学生的学习水平,促进了学生的发展,改善了美国的本科教育,为美国社会发展做出了贡献,并使美国本科教育成为世界许多国家学习的榜样。美国大学的SC改革之所以能取得今日成就,与过去近百年来,尤其是过去30年来国际学术界在脑科学、发展科学、认知科学、学习科学等领域所取得的巨大进步有关。正是这些学术进步表明,传统的老三中心模式是过时的,而新三中心模式是更加符合科学的。因此在研究SC改革教学设计模式和教学方法时,必须关注它的科学基础。只有这样,我们才能真正把SC改革放在科学基础之上。只有明白了科学基础,才能提高SC改革的自觉性,才能提高改革的效果和效益。目前中国也开始了类似的本科教学改革。2018年教育部高教司在全国发起了全面振兴本科教育的攻坚战,开启了中国本科教育新时代。改革的方向是推动以学生为中心的本科教学改革,重点是改革本科课程教学,以打造“金课”、杜绝“水课”为标准。这场振兴中国本科教育质量的攻坚战已经在全国高校中引起巨大反响。然而在改革中,很多老师心有余而力不足,不知道如何打造“金课”,如何杜绝“水课”。美国大学在SC改革中创造的教学设计模式和教学方法显然非常值得我们参考。然而不幸的是,中英文文献中都没有关于这些教学设计模式和教学方法的系统梳理和介绍。为了推动中国本科教学改革,帮助老师全面了解和掌握美国大学创造的教学设计模式和教学方法,本研究把系统梳理和介绍美国大学在SC改革中创造的教学设计模式和教学方法作为研究主题。本研究做了四个方面的努力。一是全面收集和梳理美国大学在SC改革中创造的被证明行之有效的教学设计模式和教学方法,并对它们的成就、经验和影响做出适当分析和评价;二是简要介绍国际学术界在脑科学、发展心理学、认知科学、学习科学四个领域的学术进步,并说明它们对本科教学的价值和意义;三是在梳理这些教学设计模式和教学方法基础上,尝试性地提出统一的概念框架和分类模型,以便更好地理解这些模型和方法之间的逻辑关系;四是在梳理和研究时,发现其中的断裂和空白,并尝试性地提出新的教学设计模式和教学方法。最终目的是希望这个研究能为我国大学教师学习美国大学的教学设计模式和教学方法提供参考,为全面振兴中国本科教育做贡献。本文共有五章。第一章是问题的提出,包括介绍研究主题和研究意义、研究方法和研究思路、文献综述等。第二章是理论基础,包括定义基本术语、介绍分类研究方法、综述国际学术界在脑科学、发展科学、认知科学、学习科学方面的进步,为深刻理解SC改革本质及其教学设计模式和教学方法奠定基础。第三章是系统梳理美国在SC改革中创造的教学设计模式,并在此基础上提出了一个四分类系统。这一章批评了美国大学教学设计模式研究中的通用化趋势,同时提出被美国学术界忽略的课程专门化设计模式是提高大学教学学术研究的基本模式,也是彻底根治美国大学教学咨询中针对性不足问题的重要方法。第四章是系统梳理美国大学在SC改革中提出的各种教学法,并根据方法功能分类法把它们整理成一个六分类体系。这个分类法的优点是明确提出教学问题的性质决定教学法选择。因此,教师们要根据教学拟解决问题的性质来选择适当的教学方法。第五章是一个简要总结。因此,本研究有三个创新点:1)首次对美国SC改革中创造的不同教学设计模式和教学方法做一个系统梳理的研究,同时介绍了它们的科学基础;2)首次提出了大学教学设计模式的四分类系统,同时指出课程专门化的教学设计模式是应该努力发展的大学教学设计模式;3)首次梳理了美国在SC改革中创造的各种教学方法,同时提出了教学方法的功能分类法,即根据教学问题的性质选择适当教学方法的原则。但是需要指出,所有这些创新都还是尝试性的,需要在未来的研究中进一步改进和完善。本研究也有三点局限性:1)研究范围仅涉及了教师教学问题,没有涉及教学支持系统问题;2)研究主要依赖文献,缺少现场观察和讨论;3)研究主要关注教学设计模式和教学方法,没有涉及教学环境、教学技术、学习效果评价评估问题。这些方面显然也是大学教学的重要方面。希望今后能对这些问题做进一步研究。
张建珍[8]（2012）在《科学探究学习视域中的地理主题活动设计研究》文中认为新课程改革将改变学生的学习方式作为重中之重,科学探究学习被置于重要的地位。新课程实施十年来,地理科学探究学习的研究和实践,取得了一定的进展,但地理科学探究学习仍未成为教学的常态,广大一线教师对地理科学探究学习仍存在诸多困惑,表现为对地理科学探究学习认识的“神化”和“泛化”。因此,迫切需要地理教学界对地理科学探究学习的一些基本问题作出回答,其中最关键的问题和疑惑是：如何设计地理科学探究活动才能使探究活动更具探究性?本文基于大量的文献和调查研究,提出地理科学探究主题活动设计思路。论文首先对国际科学探究学习和我国地理科学探究学习进行了历史回溯,厘清国际和我国地理科学探究学习的脉络和走向,并为本研究找寻理论源头,奠定理论基础。（第一章）论文采用问卷调查法对我国初高中教师地理科学探究活动的实施现状进行调查,发现我国地理科学探究活动实施的诸多问题；采用文献综述法和内容分析法对我国地理科学探究学习的研究现状进行系统分析；上述调查研究是本研究的现实出发点。（第二章）论文采用比较研究法和内容分析法对中美高中地理教科书中231个地理科学探究活动进行比较研究,揭示出中美地理教科书中地理科学探究主题活动设计在探究要素、探究水平、探究技能等方面的显着性差异,为我国地理科学探究主题活动的设计提供借鉴意义。（第三章）在上述研究的基础上,本文认为当前我国地理科学探究活动的设计应该实现一种转型,即从宽泛的探究走向主题明确的探究；从浅层次的探究走向深层次的探究；从仅关注探究内容和探究类型等显性因素的设计走向更多关注探究要素、探究技能和探究水平等隐性因素的设计。基于此,笔者建构了地理科学探究主题活动设计系统框架,该框架主要包括目标设计、主题设计、探究类型设计和探究特性设计等部分,其中内容设计围绕明确的主题,从探究要素、探究技能和探究水平三个维度来思考主题活动的探究特性,是本研究的活动设计与以往的地理科学探究活动设计的最大区别,亦是本文研究的重点和特色之处。（第四章）论文的第五章、第六章和第七章分别从地理科学探究主题活动设计的三个维度：探究主题设计、探究类型设计、探究特性思考,采用理论与案例相结合的方式进行系统的论述,以期为设计者提供实践的指导。论文第八章呈现了地理科学探究主题活动设计的总体步骤,并通过案例说明如何基于本文的设计框架进行地理科学探究主题活动的设计。研究结论与展望部分指出了本研究取得的结论及有待进一步研究的问题,指明后续研究的方向。
刘洪翔[9]（2019）在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中提出学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。
曹琪欢[10]（2019）在《基于绘本的小学中年段习作教学研究》文中研究表明小学中年段是小学写作教学的过渡阶段,具有承上启下的重要作用。既衔接着低年段的写话教学,又为高年段的习作学习做铺垫。但步入中年段,部分学生会因难以适应从写话过渡到习作的转变,出现畏惧写作等习作问题。因此,如何让学生产生习作兴趣、发展习作所需的各项能力便成了教师关注的方向。绘本以其趣味性及图文结合的优势,在阅读与写话教学领域受到关注的同时,也成为了本论文关注的重点。本论文将拓宽绘本的外延,将绘本延伸到习作教学领域,从《义务教育语文课程标准》（2011年版）的习作目标出发,结合小学中年段学生以具体形象思维为主的心理发展特点及学生习作现状,对习作问题产生的原因以及绘本在小学中年段习作教学中的价值进行探究。发现并总结出了绘本具有的五大价值,即能激发学生的习作兴趣、提升学生的素材积累能力、增强学生的观察能力、发展学生的想象能力以及提高学生的思维能力。本论文根据绘本在习作教学领域的特殊价值,结合中年段学生习作问题产生的原因,提出了三种教学策略。一是借助图文,阅读绘本;二是以读促说,自讲绘本;三是多种形式,尝试写作。以绘本进行的读、说、写相衔接的教学策略,力求帮助学生提升习作兴趣与习作能力。最后,本论文结合教学策略,选取叙事以及写人这两个题材,设计了想象作文与写人作文的教学教案。通过呈现的教学设计,力图扩宽习作教学的思路,为运用绘本进行的中年段习作教学提供参考。
二、要注意培养学生的观察能力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、要注意培养学生的观察能力（论文提纲范文）
（1）中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、数学育人价值实现与当前课堂教学实施的矛盾 |
| 二、数学学科思想教学与当前教学变革的错位 |
| 三、学生深度学习达成与课堂教学效果的偏离 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| (一) 关于数学课程的研究 |
| (二) 关于数学知识及其教学的研究 |
| (三) 关于学科思想方法的研究 |
| (四) 关于数学思想的研究 |
| 二、国外文献综述 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 研究内容 |
| 第一章 数学思想:内涵与意义 |
| 第一节 数学思想的发展回溯 |
| 一、数学思想的发展历史及阶段 |
| 二、我国数学思想在教学中的发展 |
| 第二节 数学思想的含义 |
| 第三节 数学思想的特征分析 |
| 一、内隐性 |
| 二、连续性 |
| 三、可迁移性 |
| 第四节 数学思想的价值分析 |
| 一、数学思想的教学价值 |
| 二、数学思想的发展价值 |
| 三、数学思想的应用价值 |
| 第二章 中学主要数学思想及相关概念辨析 |
| 第一节 数学发展史上的主要数学思想 |
| 第二节 中学数学教学中的数学思想 |
| 一、数形结合思想 |
| 二、分类讨论思想 |
| 三、转化或化归思想 |
| 四、类比或递推思想 |
| 五、构造或建模思想 |
| 第三节 相关概念辨析 |
| 一、数学知识与数学思想 |
| 二、数学能力与数学思想 |
| 三、数学方法与数学思想 |
| 四、数学素养与数学思想 |
| 第三章 当前中学数学思想教学现状分析 |
| 第一节 中学数学思想教学现状调查的描述分析 |
| 一、中学数学教师思想教学的基本情况 |
| 二、中学教师数学思想教学现状 |
| 第二节 中学教师数学思想教学的影响因素分析 |
| 一、教师自身对于数学思想的认知 |
| 二、学生数学学习的阶段性与连续性 |
| 三、教材与学生发展之间的关联性 |
| 四、教学活动组织的适切性 |
| 第三节 问题与讨论 |
| 第四章 基于深度教学的中学生数学思想建立过程 |
| 第一节 中学生数学思想的形成过程 |
| 一、以观察能力为基础 |
| 二、以猜想能力为辅助 |
| 三、论证思维的建立 |
| 第二节 深度学习以培养学生的数学思想 |
| 一、深度学习之内涵 |
| 二、深度学习与数学思想的建立 |
| 三、深度学习以培养学生的数学思想 |
| 第三节 深度教学以促进数学思想的培养 |
| 一、深度教学之意涵 |
| 二、深度教学与数学思想的建立 |
| 三、深度教学以促进数学思想的培养 |
| 第五章 中学数学思想及其培养策略 |
| 第一节 学科思想的特性与数学思想的价值 |
| 一、学科思想的普遍性与特殊性 |
| 二、数学思想的学科意蕴 |
| 第二节 中学主要数学思想的形成过程 |
| 一、中学数学思想培养所必备的学习经历 |
| 二、中学数学思想培养的教学过程 |
| 三、中学主要数学思想的培养 |
| 第三节 中学主要数学思想的培养策略 |
| 一、分类讨论思想的培养策略 |
| 二、数形结合思想的培养策略 |
| 三、转化或化归思想的培养策略 |
| 四、递推或类比思想的培养策略 |
| 五、构造或建模思想的培养策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）化学学习负迁移诊断及矫正研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 有助于达成《纲要》陈述的学习能力目标 |
| (二) 有助于深层剖析应试教育的原因 |
| (三) 有助于提升学生化学学习能力 |
| 三、文献综述 |
| (一) 有关概念的界定 |
| (二) 文献综述 |
| 四、研究思路 |
| (一) 研究的目标 |
| (二) 研究的内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文献分析与比较 |
| (二) 问卷调查 |
| (三) 诊断测验法 |
| (四) 出声思维法 |
| (五) 作品分析法 |
| (六) 实验法 |
| (七) 统计法 |
| 六、研究框架与理论创新 |
| 第一章 化学学习负迁移诊断的理论基础 |
| 一、化学学习负迁移的特征 |
| (一) 广泛性 |
| (二) 肤浅性 |
| (三) 顽固性 |
| (四) 自发性 |
| (五) 特异性 |
| (六) 表象性 |
| (七) 隐蔽性 |
| (八) 重叠性 |
| (九) 复杂性 |
| 二、化学学习负迁移的诊断 |
| (一) 化学学习负迁移诊断的涵义 |
| (二) 化学学习负迁移诊断的理论基础 |
| (三) 化学学习负迁移诊断的原则 |
| 第二章 化学学习负迁移的研究过程 |
| 一、研究对象与载体 |
| (一) 化学学习负迁移 |
| (二) 化学学习负迁移研究载体的选取 |
| 二、研究思路与方法 |
| (一) 整体研究思路 |
| (二) 具体研究方法 |
| 三、研究结果与分析 |
| (一) 化学学习负迁移问卷调查结果统计与分析 |
| (二) 平行班级实验结果统计与分析 |
| (三) 化学学习负迁移产生原因统计 |
| 第三章 化学理论性知识学习负迁移研究 |
| 一、化学理论性知识的特点 |
| (一) 高度的概括性 |
| (二) 有效的思维促成性 |
| (三) 良好的科学教育性 |
| 二、化学理论性知识学习负迁移的实证研究 |
| (一) 教学方式 |
| (二) 训练因素 |
| (三) 学业成绩 |
| (四) 性别因素 |
| 三、化学理论性知识学习负迁移的因素分析 |
| (一) 学生元认知结构缺失 |
| (二) 学生前概念的误导 |
| (三) 学生需要诱因异化 |
| (四) 学生记忆定势干扰 |
| (五) 学生迷思概念影响 |
| (六) 学习概括能力欠缺 |
| (七) 教学迁移知识匮乏 |
| (八) 师生过度情境化 |
| (九) 学科特征取向繁杂 |
| 四、化学理论性知识学习负迁移矫正的教学策略 |
| (一) 化学理论性知识学习负迁移矫正的教导策略 |
| (二) 化学理论性知识学习负迁移矫正的学习策略 |
| 第四章 化学事实性知识学习负迁移研究 |
| 一、化学事实性知识的特点 |
| (一) 基础性 |
| (二) 生活化 |
| (三) 繁杂性 |
| 二、化学事实性知识学习负迁移的实证研究 |
| (一) 教学方式 |
| (二) 训练因素 |
| (三) 学业成绩 |
| (四) 性别因素 |
| 三、化学事实性知识学习负迁移的因素分析 |
| (一) 学生思维阶段局限 |
| (二) 学生学习习惯不良 |
| (三) 学生理解定势诱发 |
| (四) 学生简单认知差异 |
| (五) 学生类比定势引起 |
| (六) 学生近因现象影响 |
| (七) 师生“法蒂玛法则” |
| (八) 教师情感教育缺失 |
| (九) 教师教材处理不当 |
| (十) 教师教导方法呆板 |
| (十一) 教材内容抽象难懂 |
| 四、化学事实性知识学习负迁移矫正的教学策略 |
| (一) 化学事实性知识学习负迁移矫正的教导策略 |
| (二) 化学事实性知识学习负迁移矫正的学习策略 |
| 第五章 化学技能性知识学习负迁移研究 |
| 一、化学技能性知识的特点 |
| (一) 抽象性 |
| (二) 探究性 |
| (三) 方法性 |
| 二、化学技能性知识学习负迁移的实证研究 |
| (一) 教学方式 |
| (二) 训练因素 |
| (三) 学业成绩 |
| (四) 性别因素 |
| 三、化学技能性知识学习负迁移的因素分析 |
| (一) 学生认知风格差异 |
| (二) 学生学习方法不当 |
| (三) 学生知识理解错误 |
| (四) 学生操作定势固化 |
| (五) 学生图示定势固化 |
| (六) 教师迁移意识淡薄 |
| (七) 教学评价方式单一 |
| (八) 教学功利主义明显 |
| (九) 教材呈现顺序不妥 |
| (十) 学生实验技能固化 |
| (十一) 学校实验条件简陋 |
| 四、化学技能性知识学习负迁移矫正的教学策略 |
| (一) 化学技能性知识学习负迁移矫正的教导策略 |
| (二) 化学技能性知识学习负迁移矫正的学习策略 |
| 第六章 化学问题解决负迁移研究 |
| 一、化学问题解决的特点 |
| (一) 理解的多元化 |
| (二) 类型的多样性 |
| (三) 机制的复杂性 |
| 二、化学问题解决负迁移的实证研究 |
| (一) 教学方式 |
| (二) 训练因素 |
| (三) 学业成绩 |
| (四) 性别因素 |
| 三、化学问题解决负迁移的因素分析 |
| (一) 学生表征能力欠缺 |
| (二) 学生思维定势趋向 |
| (三) 过度训练导致僵化 |
| (四) 学生分析能力欠缺 |
| (五) 学生直觉定势困扰 |
| (六) 学生心理状态不佳 |
| (七) 学生解题方法缺失 |
| (八) 化学反应阶段隐喻 |
| (九) 思维“相似块”膨胀 |
| (十) 试题设置“陷阱”所致 |
| 四、化学问题解决负迁移矫正的教学策略 |
| (一) 化学问题解决负迁移矫正的教导策略 |
| (二) 化学问题解决负迁移矫正的学习策略 |
| 第七章 研究总结 |
| 一、研究结论 |
| (一) 隐蔽与顽固：化学学习负迁移普遍存在 |
| (二) 试验与分析：化学学习负迁移诱因繁杂 |
| (三) 策略与方法：化学学习负迁移可诊可矫 |
| (四) 评价与标准：化学学习负迁移诊矫依据 |
| 二、研究反思 |
| (一) 化学学习负迁移理论尚待进一步完善 |
| (二) 化学学习负迁移心理层面的成因尚待进一步研究 |
| (三) 化学学习负迁移试验尚待进一步深入 |
| (四) 化学学习负迁移诊矫尚待进一步开展 |
| 附录 |
| 附录一：关于迁移规律在高中化学学习中应用情况的调查问卷 |
| 附录二：化学理论性知识负迁移诊断性测验 |
| 附录三：化学事实性知识负迁移诊断性测验 |
| 附录四：化学技能性知识负迁移诊断性测验 |
| 附录五：化学问题解决负迁移诊断性测验 |
| 附录六：常见化学学习负迁移诊断案例 |
| 附录七：作者读博期间科研情况统计 |
| 参考文献 |
（4）基于表现性评价的地理实践力培养研究 ——以地理实验为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育改革世界潮流的推进 |
| 1.1.2 地理课程改革提出新目标 |
| 1.1.3 新学习评价体系的需要 |
| 1.1.4 地理实践力培养存在的问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 国内外研究现状评述 |
| 1.4 研究基本方案 |
| 1.4.1 研究目标与内容 |
| 1.4.2 研究方法与技术路线 |
| 2 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 地理实践力 |
| 2.1.2 表现性评价 |
| 2.1.3 地理实验 |
| 2.1.4 地理实践力与表现性评价的相关性 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 地理课程教学论:实践力培养目标要有全面性 |
| 2.2.2 现代建构主义学习理论:实践活动要有参与性 |
| 2.2.3 元认知理论:实践探究要有自主性 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 地理实践力培养观察量表的构建 |
| 3.1 量表的构建原则 |
| 3.1.1 目标性原则 |
| 3.1.2 科学性原则 |
| 3.1.3 可操作性原则 |
| 3.1.4 全面性原则 |
| 3.2 量表构建的依据 |
| 3.2.1 高中地理课程标准 |
| 3.2.2 表现性评价活动过程 |
| 3.2.3 地理实验教学活动过程 |
| 3.3 观察量表的构建 |
| 3.3.1 地理实践力的表现性评价目标和任务 |
| 3.3.2 表现性评价观察要素及水平划分准则 |
| 3.3.3 表现性评分规则:地理实践力水平观察量表 |
| 3.3.4 量表使用方法及注意事项 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 地理实践力培养现状的调查分析 |
| 4.1 诊断路径、对象与流程 |
| 4.1.1 诊断对象与路径 |
| 4.1.2 诊断的基本流程 |
| 4.2 诊断结果与分析 |
| 4.2.1 课堂观察的诊断结果与分析 |
| 4.2.2 教学设计的诊断结果与分析 |
| 4.3 可借鉴的方法与经验 |
| 4.4 存在的主要问题 |
| 4.4.1 实验设计不科学,实践流于形式 |
| 4.4.2 实验准备不充分,操作过程混乱 |
| 4.4.3 实验引导太直接,探究主动性不强 |
| 4.4.4 实验操作较简单,实践体验不深刻 |
| 4.4.5 实验评价不重视,反思意识水平低 |
| 4.4.6 实验迁移重知识,方法应用少创新 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 地理实践力培养的途径优化 |
| 5.1 准备阶段 |
| 5.1.1 实验设计讲科学,学生体验讲真实 |
| 5.1.2 实验要求要明确,合作学习引积极 |
| 5.2 实践阶段 |
| 5.2.1 实验探究有深度,问题设置有层次 |
| 5.2.2 引导有度给空间,鼓励学生多表现 |
| 5.2.3 对比观察更有益,记录全面有重点 |
| 5.2.4 现代技术需引进,工具使用得提高 |
| 5.3 总结阶段 |
| 5.3.1 总结分析看表现,实验评价分层次 |
| 5.3.2 评价主体要多元,自主反思成习惯 |
| 5.4 迁移阶段 |
| 5.4.1 迁移情景联实际,知识方法共增进 |
| 5.4.2 改善方案学设计,激发创新多鼓励 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 存在不足 |
| 6.3 前景展望 |
| 附录 |
| 附录1: 专家咨询问卷 |
| 附录2: 课例视频样本来源 |
| 附录3: 课例K3课堂片段实录 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文及科研成果 |
| 致谢 |
（5）初中生化学实验观察现状的探查（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 课题的提出 |
| 1.1 课题提出的背景 |
| 1.1.1 化学实验观察对于学生科学素养的培养具有重要意义 |
| 1.1.2 初中化学实验观察实践中存在众多需要解决的问题 |
| 1.1.3 有关实验观察的研究满足不了教学的需求 |
| 1.1.3.1 有关实验观察研究取得的成果 |
| 1.1.3.2 有关实验观察研究存在的不足 |
| 1.2 课题研究的主要内容、思路和创新之处 |
| 1.2.1 课题研究的内容 |
| 1.2.2 课题研究的思路 |
| 1.2.3 课题研究的创新之处 |
| 2 课题基本问题的理论分析 |
| 2.1 化学实验观察的内涵特征 |
| 2.1.1 从化学实验构成要素的视角分析 |
| 2.1.2 从观察本质的视角分析 |
| 2.2 化学实验观察要素和结构分析 |
| 2.2.1 化学实验观察的构成要素 |
| 2.2.1.1 化学实验观察的目的 |
| 2.2.1.2 化学实验观察的对象 |
| 2.2.1.3 化学实验观察的规则 |
| 2.2.1.4 化学实验观察的共同体 |
| 2.2.1.5 化学实验观察的结果 |
| 2.2.2 化学实验观察的结构 |
| 2.3 初中化学实验观察的内容和目标 |
| 2.3.1 从课程标准的角度分析 |
| 2.3.2 从教材的角度分析 |
| 2.4 课题研究的支撑理论 |
| 2.4.1 Bandura的观察学习理论 |
| 2.4.2 加德纳多元智力理论 |
| 2.4.3 加涅的信息加工学习理论 |
| 2.4.4 脑认知科学 |
| 3 初中生化学实验观察的现状及影响因素的探查 |
| 3.1 研究设计与实施 |
| 3.1.1 研究的设计 |
| 3.1.1.1 探查的总体思路 |
| 3.1.1.2 探查的操作性工具设计 |
| 3.1.2 研究的实施 |
| 3.2 研究的结果与分析 |
| 3.2.1 初中生化学实验观察现状 |
| 3.2.1.1 实验观察目的的认识缺乏一定广度和深度 |
| 3.2.1.2 实验观察对象的选择具有强烈的倾向性 |
| 3.2.1.3 学生已掌握了一定的实验观察规则 |
| 3.2.2 影响初中生化学实验观察的因素 |
| 3.2.2.1 学生因素的影响 |
| 3.2.2.2 教学因素的影响 |
| 3.2.2.3 实验方式的影响 |
| 4 优化初中生化学实验观察过程的教学建议 |
| 4.1 实验观察目的显性化 |
| 4.2 实验观察内容结构化 |
| 4.3 实验观察方法系统化 |
| 5 总结与反思 |
| 5.1 研究得到的结论 |
| 5.2 研究存在的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 初中生化学实验观察现状及影响因素的调查问卷 |
| 附录2 初中生化学实验观察现状及影响因素探查的个案研究 |
| 致谢 |
（7）美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 问题和主题 |
| 1.2 现状和不足 |
| 1.3 范围和角度 |
| 1.4 设想和框架 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 结果和意义 |
| 2 术语、分类法和理论基础 |
| 2.1 术语 |
| 2.2 分类法及其意义 |
| 2.3 理论基础 |
| 3 SC教学设计模式 |
| 3.1 大学教学设计:概念与历史 |
| 3.2 通用模式 |
| 3.3 方法专门化模式 |
| 3.4 专业专门化模式 |
| 3.5 课程专门化模式 |
| 3.6 总结 |
| 4 SC大学教学方法 |
| 4.1 问题与方法 |
| 4.2 以真实世界为基础的学习方法 |
| 4.3 积极学习与主动学习方法 |
| 4.4 合作学习方法 |
| 4.5 通识学习方法 |
| 4.6 专业学习方法——以医学教育为例 |
| 4.7 积极讲座法 |
| 5 简要总结 |
| 5.1 背景与目标 |
| 5.2 理论与方法 |
| 5.3 基本内容 |
| 5.4 主要创新 |
| 5.5 局限性 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读学位期间发表论文和书籍目录 |
（8）科学探究学习视域中的地理主题活动设计研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究背景 |
| 二、概念界定 |
| 三、研究问题与内容 |
| 四、研究意义与创新 |
| 五、研究方法与技术路径 |
| 第一章 地理科学探究学习的历史追溯 |
| 第一节 国际科学探究学习的历程 |
| 一、国际科学探究学习的历史回溯 |
| 二、国际地理科学探究学习的轨迹 |
| 第二节 我国地理科学探究学习的发展 |
| 一、历史回顾 |
| 二、分析与反思 |
| 第二章 我国地理科学探究学习实施与研究现状 |
| 第一节 地理科学探究学习实施现状的问卷调查 |
| 一、问卷设计 |
| 二、问卷的发放与样本的选取 |
| 三、调查内容的数据统计与分析 |
| 四、结论与反思 |
| 第二节 地理科学探究学习研究现状的调查与分析 |
| 一、研究目标与方法 |
| 二、我国地理科学探究学习的研究现状综述 |
| 三、基于内容分析法的文献研究 |
| 第三章 中美高中地理教科书科学探究主题活动设计的比较研究 |
| 第一节 栏目设置的比较 |
| 一、中美高中地理教科书概况 |
| 二、中美教科书地理科学探究活动栏目比较 |
| 三、栏目设计的主要差异 |
| 第二节 活动类型的比较 |
| 一、图表技能活动类型的比较 |
| 二、地理模拟实验的比较 |
| 第三节 探究特性的比较 |
| 一、科学探究要素的比较 |
| 二、科学探究技能的比较 |
| 三、科学探究水平的比较 |
| 四、结论与启示 |
| 第四章 地理探究主题活动设计的影响因素及框架建构 |
| 第一节 主题活动设计的影响因素 |
| 一、地理学科知识 |
| 二、学生发展 |
| 三、社会发展 |
| 四、设计者的科学观 |
| 第二节 主题活动设计的系统框架 |
| 一、目标设计 |
| 二、探究主题设计 |
| 三、探究类型设计 |
| 四、探究特性设计 |
| 五、各要素之间的内在关系 |
| 第五章 探究主题：地理科学探究主题活动设计维度之一 |
| 第一节 地理科学探究主题的类型与来源 |
| 一、探究主题的类型 |
| 二、探究主题的来源 |
| 第二节 地理科学探究主题的选择原则 |
| 一、以学生为本 |
| 二、依教学目标而定 |
| 三、依据地理科学探究的特点 |
| 四、根据当地的实际 |
| 第三节 地理科学探究主题的设计策略 |
| 一、精致化策略 |
| 二、情境化策略 |
| 第六章 探究类型：地理科学探究主题活动设计维度之二 |
| 第一节 地理探究实验活动 |
| 一、地理探究实验概述 |
| 二、地理探究实验活动类型的选择依据 |
| 三、设计方案及评析 |
| 第二节 地理科学野外考察活动 |
| 一、地理科学野外考察活动的意义 |
| 二、地理科学野外考察活动类型的选择依据 |
| 三、设计方案及评析 |
| 第三节 地理网络实验活动 |
| 一、网络实验的由来 |
| 二、地理网络实验活动类型的选择依据 |
| 三、设计方案及评析 |
| 第四节 地理“探究之探究”活动 |
| 一、“探究之探究”活动概述 |
| 二、基于地理学史的科学探究主题活动的设计原理 |
| 三、设计方案及评析 |
| 第七章 探究特性：地理科学探究主题活动设计维度之三 |
| 第一节 主题活动设计中的探究要素体现 |
| 一、“提出问题”的设计 |
| 二、“猜想与假设”的设计 |
| 三、“收集证据”的设计 |
| 四、“分析论证”的设计 |
| 第二节 主题活动设计中的探究技能体现 |
| 一、科学探究技能的相关研究 |
| 二、地理科学探究技能体系的建构 |
| 三、关于探究技能设计中的几个关系 |
| 三、典型地理科学探究技能的设计方法 |
| 第三节 主题活动设计中的探究水平体现 |
| 一、探究水平的相关研究 |
| 二、探究水平的体系建构 |
| 三、探究水平的设计依据 |
| 四、探究水平的三种类型 |
| 第八章 地理科学探究主题活动设计步骤及案例评析 |
| 第一节 主题活动设计步骤 |
| 一、学习需要分析 |
| 二、具体目标设计 |
| 三、探究主题设计 |
| 四、探究类型设计 |
| 五、探究特性设计 |
| 六、探究评价设计 |
| 第二节 主题活动设计方案与实施案例评析 |
| 一、设计方案及评析 |
| 二、实施案例及评析 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录1 地理科学探究教学实施情况调查问卷(初中教师卷) |
| 附录2 地理科学探究教学实施情况调查问卷(高中教师卷) |
| 附录3 人教版高中地理教科书(必修)科学探究内容 |
| 附录4 美国科学发现者《地理地质学、环境与宇宙》地理科学探究主题活动 |
| 附录5 中美教科书中探究活动的探究要素统计表 |
| 附录6 “天气与气候”单元探究主题建议 |
| 附录7 攻读博士期间主持(参与)的课题及教学、科研成果 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）促进创造力培养的大学生学业评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、国内外文献综述 |
| 三、研究问题与概念界定 |
| 四、研究方法、思路与创新 |
| 第一章 学业评价与创造力培养的关联分析 |
| 第一节 学业评价的理论及其要素 |
| 一、学业评价的理论 |
| 二、学业评价的基本要素 |
| 第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联 |
| 一、创造力是学业收获的重要内容 |
| 二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响 |
| 三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用 |
| 四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建 |
| 第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析 |
| 第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用 |
| 一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向 |
| 二、学业评价为创造力培养提供适度的激励 |
| 三、学业评价为创造力培养提供必要的监控 |
| 第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉 |
| 一、评价主体影响创造动机的激发 |
| 二、评价反馈影响创造意志的坚韧性 |
| 三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展 |
| 第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域 |
| 一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感 |
| 二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力 |
| 第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析 |
| 第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价 |
| 一、明确培养学生创造力的教育理念 |
| 二、强调过程和方式多样的课程学习评价 |
| 三、注重层次性和差异性的激励性评价 |
| 四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才 |
| 五、成效、培养特色与建议 |
| 第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价 |
| 一、规范常规评价为创造力发展奠定基础 |
| 二、重视创造力评价提升学生综合素质 |
| 三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才 |
| 四、成效、归因与建议 |
| 第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示 |
| 一、转变人才评价观念营造良好的创造环境 |
| 二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力 |
| 三、改革学业评价的内容、组织形式和手段 |
| 四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力 |
| 第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析 |
| 第一节 对16所学校调查的数据分析 |
| 一、调查的工具与对象 |
| 二、调查的数据分析 |
| 第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题 |
| 一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强 |
| 二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足 |
| 三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够 |
| 四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限 |
| 第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析 |
| 一、创造力培养目标的定位不清晰 |
| 二、评价促进发展的理念难以落实 |
| 三、学生的个性发展缺乏充分引导 |
| 四、评价的内容标准缺乏科学监管 |
| 五、评价方式的创新受到多方掣肘 |
| 第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议 |
| 第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径 |
| 一、转变评价理念,引导学生发展个性 |
| 二、调整评价内容,引导学生关注创造 |
| 三、扩大评价主体,引导学生参与评价 |
| 四、丰富评价方式,引导学生激活思维 |
| 五、规范评价反馈,引导学生增强自信 |
| 第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议 |
| 一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建 |
| 二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议 |
| 三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）基于绘本的小学中年段习作教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、绘本 |
| 二、习作教学 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、绘本写话教学研究现状 |
| 二、绘本习作教学研究现状 |
| 第四节 小学中年段学生的心理特征 |
| 一、中年段学生的思维发展特征 |
| 二、中年段学生的心理发展差异 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、案例分析法 |
| 第一章 小学中年段习作教学的目标、内容及习作现状 |
| 第一节 《课标》中小学中年段习作教学的目标 |
| 一、《课标》对小学中年段习作目标的规定 |
| 二、《课标》中小学中年段习作目标的分析 |
| 第二节 小学中年段习作教学的内容 |
| 一、小学三年级习作教学的内容 |
| 二、小学三年级习作内容分析 |
| 第三节 中年段学生习作学习现状 |
| 一、中年段学生作业中存在的习作问题 |
| 二、中年段学生习作问题产生的原因 |
| 第二章 绘本在小学中年段习作教学中的价值 |
| 第一节 激发学生的习作兴趣 |
| 第二节 提升学生的素材积累能力 |
| 第三节 增强学生的观察能力 |
| 第四节 发展学生的想象能力 |
| 第五节 提高学生的思维能力 |
| 第三章 基于绘本的小学中年段习作教学策略 |
| 第一节 借助图文,阅读绘本 |
| 第二节 以读促说,自讲绘本 |
| 第三节 多种形式,尝试写作 |
| 第四章 基于绘本的小学中年段习作教学教案及注意的问题 |
| 第一节 基于绘本的小学中年段习作教学教案 |
| 一、运用绘本的想象作文教案 |
| 二、运用绘本的写人作文教案 |
| 第二节 基于绘本的小学中年段习作教学的局限性及需注意的问题 |
| 一、基于绘本的小学中年段习作教学的局限性 |
| 二、基于绘本的小学中年段习作教学要注意的问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学位论文数据集表 |
四、要注意培养学生的观察能力（论文参考文献）
- [1]中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角[D]. 张先波. 华中师范大学, 2019(01)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]化学学习负迁移诊断及矫正研究[D]. 王世存. 华中师范大学, 2013(11)
- [4]基于表现性评价的地理实践力培养研究 ——以地理实验为例[D]. 许雅婧. 华中师范大学, 2019(01)
- [5]初中生化学实验观察现状的探查[D]. 陈程. 扬州大学, 2019(02)
- [6]关于学会学习（2000.1～2004.11）[J]. 全国教育科学"十五"规划教育部重点课题"学习潜能开发研究"课题组. 上海教育科研, 2004(S1)
- [7]美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究[D]. 高筱卉. 华中科技大学, 2019(01)
- [8]科学探究学习视域中的地理主题活动设计研究[D]. 张建珍. 华东师范大学, 2012(11)
- [9]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)
- [10]基于绘本的小学中年段习作教学研究[D]. 曹琪欢. 广东技术师范大学, 2019(02)