一、我們是这样提高数学課堂教学貭量的（论文文献综述）
周涛[1]（2019）在《幼儿园数学集体教学活动质量的现状与对策研究 ——以新疆石河子为例》文中进行了进一步梳理幼儿园集体教学活动是具有中国特色的学前教育活动。幼儿园集体教学活动质量是我国幼儿园教育质量重要组成部分。有质量的集体教学活动不仅是教师、幼儿园的追求,而且是幼儿、家长及社会的殷切期望。另外,数学自身的逻辑性对于幼儿思维的发展具有重要意义,幼儿园数学教学也日益受到重视。在普及有质量的学前教育道路上,幼儿园数学集体教学活动质量现状如何?如何提升幼儿园数学集体教学质量?这些问题都需要去解答。本研究选取的是石河子市包括公办与民办的共六所幼儿园,共选取不同年龄阶段的30节数学集体教学活动,结合《中国托幼机构教育质量评价量表（第三试用版）》（CECERS）子量表四“集体教学”和MQI数学课堂教学质量评价体系作为主要的评价教学质量工具,对样本活动进行现场观察并对现场收集的视频或音频、文本资料反复分析,以期呈现石河子市幼儿园数学集体教学活动质量的现状,并对问题进行分析,最后提出相应的提升幼儿园数学集体教学质量的策略。本研究将幼儿园数学集体教学活动质量分为两大部分,包括普遍性质量和特殊性质量。其中,普遍性质量主要借助CECERS量表进行评价,从静态、动态和师幼关系三个层面对幼儿园集体教学质量的九个项目（目标与内容、情感支持、教学设计与准备、教学过程、教学支持、语言理解与表达、概念与推理、幼儿表现及价值取向）进行评价;特殊性质量借助MQI数学课堂评价体系对数学教学活动质量的五个维度（数学丰富性、应对幼儿及其数学问题、错误与不准确、幼儿参与意义建构、形成连贯课堂）进行分析。研究发现:普遍性质量上,幼儿园数学集体教学活动总体质量中等偏上,接近良好水平,处于有质量阶段;在不同年龄阶段和不同主题上,教学质量和各项目不存在显著差异;从均值上来看,小班数学集体教学质量得分最低;在数学集体教学质量中目标与内容接近良好水平,但在整合性欠缺;教师的教学设备与运用上表现一般;数学集体教学质量中教学过程和幼儿表现及各自子项目接近良好水平;在概念与思维技能水平上接近良好,但子项目思维技能发展得分差异略大;在情感支持、教学支持、语言理解与表达处于合格水平,教师敏感性、教学机智表现稍差;数学集体教学价值取向表现接近良好。特殊性质量上,总体来看教学活动2数学教学质量好于教学活动1;数学丰富性方面总体表现一般;应对幼儿及问题方式方面,教师都能够对幼儿进行回应,但在具体回应细节和程度上具有差异;两节课堂不存在明显的数学错误;在数学语言上,教师在教学上出现失误或不严谨的现象;在幼儿参与意义建构方面,两节活动中幼儿思维参与和形式参与意义建构是具有差异的;课堂连贯性方面,教师在课堂活动中对于整体思维连贯表现良好,但在知识连贯上表现较差。基于现状和问题分析,对提升幼儿园数学集体教学活动质量提出相应对策。主要包括:普遍性方面,教师应尊重小班幼儿发展特点和差异;教师应纠正错误的教育理念,追求全面发展的教育目标、重视教学准备材料对教学活动的推动作用;教师应提高对幼儿的学习支持,提高师幼互动的质量。特殊性方面,教师加强数学教学知识的学习,提高数学教学素养;教师鼓励幼儿自主建构,主动应对数学问题。
周九诗[2]（2018）在《中学数学优质课的教学质量分析》文中指出课堂质量是影响学生学业成就和个人发展的重要因素,如何观察和评价一堂课,如何判断与评价教师的教学水平在学校教育中至关重要。“什么是一堂好课标准”一直以来就是教育界讨论的热门话题,我国优秀的课堂教学存在哪些优点和不足,是否具有一定共性值得其他教师借鉴学习等,至今仍是一个值得讨论的问题。课堂教学质量的保证是落实数学课程标准、提高教师课堂教学实践能力和提升学生学习成就的需要。本文试图用科学系统的评价体系探寻我国中学优质数学课堂的特征我国学生在一些大型国际数学比较项目中都取得了不错的成绩,学生取得学习成就的关键在课堂,有研究者认为中国数学教育的优势在于数学课堂教学（Charlene,2017）。那么,我国数学优质课堂的特点是什么?基于这个问题,我们便会思考,如何去观察一堂数学课,如何评估一堂数学课的质量和有效性,并就此为教师提供教学改进的方向?中国传统听课、评课活动很多,但往往采用中医式观察评估方法,缺少系统的理论框架。因此,本研究首先要解决的问题是:（1）如何构建反映我国中学数学课堂教学质量的多维度评估体系?在初步解决上述问题之后,本研究希望利用所构建的评估指标体系,探讨我国中学数学优质课堂教学的基本特点,具体问题包括两个方面:（2）依据中学数学课堂教学质量评估体系,分别从每个维度和整体上分析我国中学数学优质课堂有哪些特征?（3）依据中学数学课堂教学质量评估体系,分别从每个维度和整体上比较我国初、高中数学优质课堂有哪些异同?对于第一个研究问题,在文献综述、录像观摩和专家意见咨询的基础上,构建的数学课堂教学质量评估指标体系共包含六个维度:数学内容、认知需求、教学组织、学生参与、数学交流和及时评价,每个维度均会有三个水平的划分,按照课堂教学活动表现与其中一个水平描述情况的匹配度进行评估。对于第二个研究问题,研究结果发现,选取的数学优质课在数学课堂教学质量评估指标体系的六个维度中,每个维度的平均得分由高到低依次是教学组织、学生参与、数学交流、数学内容、认知需求和及时评价。研究表明:（1）良好的教学组织是我国优质数学课堂的主要特点;（2）我国优质数学课堂重视学生参与和表达交流能力的培养;（3）我国数学优质课在数学内容和认知需求的表现上并不突出;（4）我国数学优质课在及时评价方面表现较为薄弱,有待提高。对于第三个研究问题,利用数学课堂教学质量评估指标体系,通过初、高中优质数学课比较发现,高中数学课在数学内容、认知需求、数学交流和及时评价维度平均水平得分高于初中数学课堂;初中数学课在教学组织和学生参与维度平均水平得分高于高中数学课堂。本研究结合已有文献,对上述研究结果做了进一步讨论,分析研究结果可能的产生原因。最后,研究者对本研究的创新之处进行了说明,同时分析了研究的不足和局限性,并对后期可能做的相关研究提出若干展望。
叶立军[3]（2012）在《数学教师课堂教学行为比较研究》文中研究表明随着教育改革的不断深入,人们已经逐渐意识到,提高课堂教学有效性,提升课堂教学质量关键在于教师。而教师课堂教学行为是影响课堂教学质量的首要因素。研究以“课堂观察——课堂录像——课堂文字实录分析——课堂教学行为编码——教学行为分项研究——优秀教师、新手教师教学行为个案比较——得出结论”为基本研究模式。在分析和借鉴了国内外新手教师和专家教师教学行为比较研究的基础上,利用访谈、课堂录像分析等方法,分别对实验学校选取了6位优秀教师、8位新手教师14堂课堂教学录像进行比较研究；从数学教师的课堂提问、教学言语、反馈、等待等4种主要教学行为进行了分项研究,分别归纳出这4种教学行为的类型；通过对师生访谈,制订了这4种教学行为课堂观察量表,并对新手教师和优秀教师进行个案比较研究,指出了新手教师、优秀教师这4种教学行为的差异,并分别提出了提高这4种教学行为的相应策略。研究的主要内容与结论如下：1.新手教师比较关注学生的知识掌握程度,而优秀教师不仅关注学生知识的掌握,还关注启发、引导学生思考,以调动学生的学习积极性；优秀教师善于追问,根据教学内容和学生的实际情况设置问题串,使问题形成问题链。教师应以教学目标为指导,设计课堂提问,追求课堂提问的时效性,减少低效提问；针对不同类型的问题采用不同的提问方式,启发、引导学生以激发学生高认知思维；鼓励学生积极参与课堂教学提问,切实提高课堂教学的有效性。2.优秀教师追问性语言、引导性语言’的次数比新手教师多,新手教师提问性语言的次数比优秀教师多；优秀教师言语行为主要发生在在课题引入、讲解新知、例题讲解等环节,而新手教师的言语行为主要在例题讲解和课堂练习环节；优秀教师在应用过渡性语言的次数比新手教师多；课堂教学中,新手教师课堂教学话语掌控的间比优秀教师多,优秀教师比较关注给学生参与师生对话的机会。教师应该加强数学语言训练；适时应用隐喻方式进行教学,体现数学与生活实际相联系；合理有效地采用有效的追问,提高教师提问语言的有效性；语言力求丰富、生动、有趣,提高学生的学习的积极性。3.优秀教师教学反馈行为在讲解新知、例题讲解出现的次数比新手教师多,而新手教师反馈行为在引入环节出现的次数比优秀教师多。优秀教师采用师生共同反馈的形式次数比新手教师多,优秀教师经常会引导学生相互讨论,使学生获得自我矫正的机会；优秀教师往往反馈及时,起到了强化的作用,新手教师往往无反馈地重复练习类似的问题；优秀教师反馈形式呈现多样化,而新手教师往往反馈形式比较单一教师应正确认识课堂教学反馈行为在课堂教学中的价值和作用；教师应该灵活运用多种课堂教学反馈行为；提高教师课堂教学反馈能力,在课堂教学中及时、准确地做出反馈。4.新手教师在提问后等待次数明显比优秀教师少,每次的等待时间也比优秀教师少；优秀教师运用学生回答后等待的行为次数比新手教师要多。教师应依据不同的课堂类型,给学生留出恰当的“等待时间”,以便学生更好地思维；合理控制无效等待时间,提高课堂效率。
陈志辉[4]（2018）在《学习机会视角下初中数学概念教学的实证研究 ——基于话语分析路径》文中提出追求卓越是教育永恒的主题,绝大多数教育改革的实质性目的都是追求培养更好的人。随着国际大型学业测评的兴起,关于学生核心素养能力的培育被提升至从未有过的新高度,如何通过课堂教学实践以达成新的课程理念成为当下最为急迫的实际需求。很大程度上,教学质量将影响学生的知识理解水平以及认知思维的发展,因此,教学质量的提升是确保学生获得学科素养发展的关键所在。那么,应当如何确保教学是有助于促使学生通过知识建构同时提升素养发展的呢?显然需要有效的课堂评价方法。尽管多数教学理论（尤其是建构主义,社会文化学习理论）十分推崇“知识获得过程应结合更多的协作与互动”这样强调主动建构与人际互动的价值的观点,但现实中许多课堂评价的体系却常常是基于行为主义（重视刺激与强化）或带有浓厚现代主义色彩的（追求量化标准）方法。显然,这与我国当下课程改革过程中所强调的重视学生认知思维能力形成的教学理念是格格不入的。过去综合系统的课堂评价方法已无法适应当下的课堂旋律,其原因是这样的评价方法既不能深刻反映课堂教学的本质,也难以使得教师通过课堂评价结果找到改进教学的具体方法,获得专业技能的实质性成长。他山之石,或可攻玉。国外对数学课堂评价研究已经较为深入,在深刻认识到综合评价无法有效深入地促进教学质量改进以及教师专业发展等缺陷的基础上,美国自20世纪80年代末所兴起的数学教育教学改革项目纷纷开发以特定视角出发的数学课堂评价体系,“学习机会”作为一种特定的课堂教学评价指标也应运而生。“学习机会”内涵也从最开始作为解释学生学业成就差异的外部因素转向关注教学过程中在思维层面为学生提供实质性参与知识建构的可能性。因此,我们将借鉴国外已有的研究思路,致力于开发特定视角下课堂教学评价方法。本研究确定的核心研究问题是,如何利用话语分析的方法,评估教师在数学课堂概念教学过程中为学生所创设的“学习机会”?如何根据评估结果促进教师相应教学技能的提升与发展?首先在美国大型教育改革项目（如QUASAR、IQA等）的基础上,本研究开发用以评估数学课堂教学过程中“学习机会”的评价模型。模型包括“数学教学任务特征”与“课堂话语特征”两个主要维度:前者从认知要求水平的角度考察“识记与回顾”、“程序性操作”、“解释或分析”和“探究性活动”等四种不同层次的任务类型;后者主要从“话语内容”以及“互动结构”两方面进行考虑,话语内容主要基于“IRF”互动结构描述教师在课堂互动（包括“问题发起”和“回应反馈”）过程中所扮演的角色,而互动结构则定义“学习机会参数”以刻画师生互动过程中是否遵循一定的交流原则。其次,通过课堂观察、录像分析与教师访谈等方法,我们选取七年级数学课堂若干教学案例进行评估（前测）。根据新手型教师在前测评估中的表现结果确定相应的改善教学、提升“学习机会”质量的策略并进行教学实施。根据前测表现,第一轮关于提升“学习机会”质量的改进策略是通过探究性活动的设计与教学过程的研讨;第二轮则在此基础上,增加师生互动过程中交流原则的讨论;最终撤离具体的操作性干预方法,新手型教师在通过反思和总结的基础上自主设计教学并进行实施,最终完成以“学习机会”评估模型为导向的新手型教师专业发展研究过程,前后为期约4个月。研究发现,三位新手型教师在经过评估与策略研讨后,数学教学过程中所呈现的“学习机会”均在一定程度上发生了变化,主要表现为:1)在数学教学任务方面,较高水平的任务类型比重有所提升;2)在课堂话语方面,教师提问过程对“探索意义或关系”和“形成讨论”问题类型的重视程度获得较大提高;而在对学生进行反馈方面表现的变化则不大明显。研究结论表明,在理论层面:1)“学习机会”评估模型能够真实反映出数学课堂概念教学水平;2)数学教学任务的认知水平与学习机会质量高低的没有必然联系;3)数学交流话语是反映课堂学习机会与空间的关键载体。在教学实践层面:1)以学习机会评估模型为导向的干预策略一定程度上有助于提升新手型教师进行概念教学的水平;2)探究性任务的设计在一定程度影响教师问题的提出表现;3)课堂中,新手型教师问题提出方面所获得的专业技能成长比回应学生反馈方面的发展变化更为明显。
程明喜[5]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
张琳[6]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中进行了进一步梳理随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
宋运明[7]（2014）在《我国小学数学新教材中例题编写特点研究》文中研究说明课程是学校教育工作的核心,教材是课程的载体。教材作为一种体现国家意志的印刷品,作为教与学的重要媒介、学习活动的基本线索,在学校课堂教学中具有不可替代的作用。教材编写质量某种程度上决定着教学质量,教材是否有编写特色是衡量其编写质量的重要标志,而教材编写特色是否鲜明是衡量其编写水平的重要标志,对其易教利学程度有重要影响。然而,教材编写研究长期以来被忽视,尤其是小学数学教材编写特色研究更少,远远不能满足当今小学数学教材建设的需要。例题是小学数学教材的最重要组成部分和教学属性的集中体现,其编写特点直接影响教材质量也影响小学数学课堂教学质量,在教材编写特色中占据突出地位。本研究以例题编写特色为切入点对我国小学数学新教材（小学数学新教材是指我国自2001年实施新课改以来依据国家数学课程标准编写并经教育部审定通过的小学数学教材,下同）的编写特色进行研究。研究的问题为：我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何凸显例题编写特点的建议?具体可以分解为4个子问题：1)如何构建小学数学新教材中例题文本分析的框架,也即是从哪些类目分析教材文本中例题的编写特点?2)在教材文本中,各版本例题编写在框架各类目上存在哪些特点?3)小学数学教师对教材文本中例题编写特点的利教利学认同度如何?4)我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何彰显例题编写特点的建议?其中第1)和2)个问题是研究的重点,第3)个问题是研究的难点,第4)个问题是研究的归宿。研究与凸显小学数学教材的例题编写特点,对于提升小学数学教材编写质量、促进小学数学教材多样化发展、提高小学数学课堂教学水平进而促进小学生的数学学习发展乃至促进教育公平都具有重要意义。论文以我国义务教育数学课程标准为指导,借鉴有关研究成果,采用文献法、内容分析法、比较研究法、调查法和统计分析法等研究方法对人教版、西师版和苏教版四至六年级数学新教材中的例题编写特点进行了文本分析与利教利学认同度调查研究。具体而言,首先基于对课程教材政策文件、小学数学教材特别是其中例题的编写特点及其他相关（数学）教育与心理学研究成果、小学数学教材文本的综合分析,构建小学数学新教材文本中例题的分析框架。其次采用该框架对所选择的教材文本中的例题进行分析、统计,进而比较得出各版本教材例题在分析框架各个类目上的共同特点与各自特点。再次基于文本研究的典型结论制定问卷,对383名小学数学教师进行例题编写特点利教利学认同度的调查研究,采用18.0版SPSS软件对调查结果进行统计分析。最后综合上述静态和动态研究的主要结论,概括提炼我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点,针对存在局限提出彰显我国小学数学新教材尤其是其中例题编写特色的建议。通过研究,主要得到以下结论：其一,例题文本分析框架分为12个类目：所占篇幅,所含情境类型,所属情境倾向,所含插图类型,所含解题阶段,对知识的处理方式,所含启发方法,所含问题解决方法多样化,开放性,所含对话交流引导,所含动手操作引导,知识主题中例题间的关系。其中大多类目分为若干亚类目或若干类型,如开放性分为所含“问题”信息是否充足、答案是否唯一、是否含“提出问题”提示语三个亚类目；所属情境倾向分为农村情境倾向、中性情境和城市情境倾向三种类型。其二,在文本分析中,三版本教材例题编写的共同点：平均每道例题长度占半个正文页面多一点。属于生活情境类型的例题占比约六成,属于其他学科和动画情境类型的例题占比较低。具有中性情境的例题个数占八成以上,隶属农村情境倾向的例题占比很低。含插图例题比重占七成以上；在三个知识领域（如不特别说明,三个知识领域指数与代数、空间与图形、统计与概率三个领域,下同）中,空间与图形领域中含功能性插图例题比重最高。在波利亚解题理论的四个解题阶段中,含弄清题意阶段的例题比例最小,含拟定计划阶段的比例次小,而含执行计划阶段的比例最高,回顾阶段得到足够重视；留白例题比例约六成；执行计划阶段含关键处点拨例题比重超过含该阶段例题的两成。用以获取知识的例题比重在54.7%-86.9%之间。使用启发方法的例题比重在三成以上;寻找模式和绘图处在教材例题启发方法使用频率的前三位,而且这两种启发方法主要分布在数与代数领域。含问题解决方法多样化例题比重在15%-22%之间；在三个知识领域中,数与代数领域含有问题解决方法多样化例题比重明显高于其他两个领域。“问题”信息不充足和含“提出问题”提示语的例题很少,答案不唯一例题比重在14%-18%之间。含对话交流引导的例题比重在43%-58%之间。含动手操作引导的例题比重在15%-30%之间；四至六年级中,四年级含动手操作引导的例题比重最高。重视例题间深层结构变异与概念连接,同时注重通过例题后的“提示或小结”诱发学生的自我解释。三版本各自例题编写也有特性,如人教版例题较注重联系其他学科,西师版较重视农村情境,苏教版在问题解决多样化方面较突出等。其三,在对32个例题编写特点的利教利学认同度调查研究中,小学数学教师认同度最高的特点是：含插图例题个数比重在72.9%-80.5%之间,平均为76.2%；认同度最低的特点是：具有农村情境的例题个数比重在0.6%-10.5%之间,平均为4.5%。小学数学教师是否使用过人教版、苏教版和北师版教材对其认同度的影响较小；数学学科教龄、职称和最后学历的影响一般；学校位置（城市或农村）与是否使用过西师版教材对认同度的影响非常明显。其四,我国小学数学新教材中例题编写利教利学的共同特点有：呈现形式注重图文并茂,情境设置联系生活实际,学习方式倡导对话交流,例题功能注重新知获得,例题之间注意变式连接,活动设计强调动手操作。各版本教材例题也有一些利教利学特性,在三版本中,如西师版使用启发方法的次数最多,使用启发方法的例题个数比重最高；苏教版含回顾反思阶段的例题个数比重最高等。其五,在研究的基础上,提出了以下建议。对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议：1)全力彰显例题编写的个性化特色；2)加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性；3)关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重；4)增强例题与动画情境、其他学科的联系；5)适度增强例题的开放性；6)适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重。对我国小学数学教材编写特色发展的建议：1)小学数学教材的内容选取和组织、难度等应多样化；2)坚持联系学生生活实际与活动化的编写思路；3)关注小学数学教材的地方特色,尤应关注农村地区、少数民族地区学生的数学学习需要：4)重视借鉴发达国家小学数学教材编写经验；5)深入挖掘教材编写特色切入点,进行理论与实验研究；6)教育行政部门应适当放宽教材审查标准,特别是对教材形式的规定。论文分为8章。分别为导论,概念界定与文献述评,研究设计,例题文本分析框架的构建,例题文本编码结果的统计与分析,例题编写特点的利教利学认同度调查研究,结论与建议,结束语。本研究创新之处：1)该研究是国内首例对小学数学教材中例题编写特点进行研究的博士论文,相关研究甚少,这也增加了研究的难度。2)以定量分析为主对小学数学教材编写特色进行研究,其中构建了例题的文本分析框架,而国内大多已有教材研究是以定性分析为主。3)提出了彰显小学数学新教材中例题编写特点的建议。本研究不足之处：1)研究者仅对三个版本的教材例题进行了研究,而对有些比较有特色的教材版本没有涉及,致使有些所得结论说服力不强。2)调查研究中,问卷需进一步改进,调查对象没有涉及小学数学教研员和高校数学教育研究者。
孟囿弟[8]（2019）在《小学数学课堂教学质量测评指标体系构建研究》文中提出小学数学课堂作为义务教育阶段的主战场,不仅需要完成学科知识的传递,更需要关注学生智力和学习能力的全面培养。就小学数学课堂教学而言,如何测量和评价课堂教学的质量对保证义务教育数学课程标准的落实、提升教师课堂教学实践能力和促进学生全面发展至关重要。但是,目前对于课堂教学质量的测评研究多集中于高等教育阶段,小学数学课堂教学质量的测评研究少之又少,还没有完善的小学数学课堂教学质量概念、可操作性定义和测评指标体系。小学数学课堂教学质量测评指标体系是一个用于检测小学数学课堂教学质量的高低,诊断小学数学课堂教学质量中存在问题的工具。研究小学数学课堂教学质量测评指标体系有助于提高数学教学水平和学校整体办学质量,有利于检测小学数学课堂教学中学生的培养现状和教师教学落实课程标准的现状,有利于督导小学数学教师对小学生的培养与发展,服务于当代基础教育质量监测。本研究采用定性与定量相结合的研究方法,在定量分析方面,运用教育统计的研究方法,即是用统计的方法、定量的方法来研究教育中的问题,它是数学教育研究中常采用的方法。主要采用了文献研究法、专家咨询法、层次分析法、模糊综合评价法和数理统计法。借鉴国内近期基础教育有关测评指标体系或模型的构建方法路径,例如,学校特色发展测评模型、小学低段数学符号意识测评指标体系、学生阅读素养测评指标体系、学生课业负担测评模型等,通过探析小学数学课堂教学质量的内涵,由小学数学课堂教学质量操作性定义入手,结合指标构建的基本原则,初步确定出一级测评指标;再通过文献研读和专家咨询,逐级拆分出二级测评指标。然后,在初构测评指标体系的基础上,编制专家咨询问卷,结合专家咨询（Delphi）法前后发放两轮咨询问卷给选定的专家,运用SPSS 21.0进行数据处理和分析,修订与完善指标,通过肯德尔（Kendall W）和谐系数检验专家对整体指标体系意见的一致性,一致性检验通过后,确定出最终的小学数学课堂教学质量测评指标体系。再者,结合层次分析法,运用MatlabR2018b软件进行数据的处理和分析,最终计算和确定出各级测评指标的权重系数。最后,运用模糊综合法对整个测评指标体系进行验证。本研究的主要研究结论如下:（1）小学数学课堂教学质量测评指标体系包含教学设计、教学实施、教学效果3个一级测评指标和11个二级测评指标。（2）计算和讨论各级指标权重。其中,一级测评指标“教学设计”的相对权重系数是0.174,“教学实施”的相对权重系数是0.332,“教学效果”的相对权重系数是0.494。本研究的研究新意在于:首次尝试提出小学数学课堂教学质量的操作性定义,由操作性定义入手构建测评指标体系的研究思路,尝试用教育测量与评价的方法构建了小学数学课堂教学质量测评指标体系,包括教学设计、教学实施、教学效果三个维度。综上所述,本研究运用定性与定量相结合的研究方法初步探析和尝试了小学数学课堂教学质量测评指标体系。但鉴于研究者自身研究水平有限,缺乏对一线课堂教学的实践经验以及研究时间有限,使本研究还存在一些局限,样本数量有些不足,以及样本范围不够广泛,且未能在一线小学数学课堂教学中做进一步的实践,今后可进一步对本研究进行完善和深入。
赵锐[9]（2013）在《高中统计教学质量的案例研究》文中研究说明进入21世纪以来,统计开始作为中小学数学课程中重要的学习内容之一,旨在培养学生的数据分析观念。统计思维与确定性数学思维存在诸多差异,那么,我国高中统计教学的质量如何?教师在统计教学中会出现哪些错误?教师与学生之间的互动如何促进或阻碍学生统计思维的发展?教师对学生参与的期望如何?本研究采用案例研究的方法,聚焦于山西省两所普通高中共四位教师（1男,3女）的统计课堂,旨在深入探讨高中统计教学的质量。笔者在课堂观察与反复观看录像课的基础上,以Cohen等人提出的教学三角形为概念框架,结合统计的特性,根据我国课堂分析的文化背景、现实条件与研究经验,开发出了用于分析高中统计教学质量的框架。该分析框架包含4个维度共10个编码,每个编码均被赋予较为详尽的三水平描述。笔者运用该分析框架,从统计教学的科学性、丰富性、参与性与生成性等四个维度对4位教师共13节统计课进行了基于编码方法的质量分析。研究结果表明,四位教师在统计教学过程中注重以学生的现实生活情境为载体引入统计的核心概念,与新课程的基本理念保持一致。然而,研究结果也表明四位教师的统计教学质量呈现以下特点：（1）从科学性的角度来看,四位教师在统计知识、统计语言、统计图表的绘制与解释上均出现较多错误,这些错误在一定程度上影响了学生统计思维的培养。（2）从丰富性的角度来看,四位教师在统计任务情境的来源、认知水平以及呈现方式上都出现一些偏差。教师对统计内容的解释,对教学目标的陈述以及将统计图与数字特征进行联系等方面,都存在一些问题。（3）从参与性的角度来看,学生的参与多为回忆统计的事实性知识或执行程序性知识,较少参与到统计概念性知识的活动中。（4）从生成性的角度来看,四位教师都很少能够直接回应学生提出的质疑,教师也极少解释学生错误背后的原因。统计教学中存在的上述问题反映了教师统计素养的不足。研究结果带给我们的启示是：在职教师培训中,只关注教师教学技能的提高是不够的,关键在于提高教师的学科知识水平；职前教师教育应加强针对中小学统计教育内容的统计课程的教学；教材编写者应注重为提供较为丰富的统计素材,便于教师在教学的同时提升自己的统计素养。
王鼎[10]（2016）在《国际大规模数学测评研究 ——基于对TIMSS和PISA数学测评的分析》文中研究表明二十世纪中后期,随着对人力在社会经济发展中作用的认识和注重,各国或地区日益关注本国或本地区教育对于人力的培养,关注教育过程及教育体系的质量和效果。国际大规模测评得以形成并发展。同时数学作为现代科技发展中必备的基础性和工具性学科,数学成为现代经济发展中人才的基本素养之一。鉴于各国在数学课程上存在的极大相似性,国际大规模数学测评得到各国日益重视,并在国际大规模测评中独树一帜。以国际教育评估协会（IEA）开发的TIMSS数学测评和经济合作发展组织（OECD）负责的PISA数学测评为代表的国际大规模数学测评发展至今,已成为反馈、比较不同国家、地域或文化间数学教育质量及效果,并有助教育管理、政策制定或调整的国际平台。将国际大规模数学测评本身作为研究对象是非常让人感兴趣的事。2012年数学是PISA测评的主测领域。同年,上海继2009年参加PISA测评后,再次参加该测评,并在数学测评结果显示上位列所有参加测评国家和地区的第一位。但让我们更为感兴趣的是,在上海参加测试群体中,既参加2012年PISA数学测评,又参加上海初中毕业统一学业考试数学测评（简称上海中考数学测评）的全部1953名初三学生,他们在相隔不到两个月参加的大规模数学测评上所得成绩相关系数为0.71。国际大规模数学测评与上海中考数学测评在同一群体上的成绩差异及影响因素引起我们极大的注意和思考。本论文基于上述,解析国际大规模数学测评内在的系统构建,并以国际大规模数学测评内在的系统构建为视角,透视上海中考数学测评结果差异的缘由以及深入分析测评系统构建的必备性。这也形成了本论文的研究目标。论文首先将国际大规模数学测评内在的系统构建及特点纳入研究视野。为了便于研究的展开,先基于梅斯雷弗（Mislevy）对于测评基于证据推断的本质理解,将以证据为中心的测评系统设计结合美国国家研究协会（NRC）所提出的“测评三角”,将“认知”“观察”和“解释”作为大规模数学测评比较分析的三个维度。再以TIMSS数学测评和PISA数学测评为例,先利用历史研究法,纵向分别就两个测评系统在各个分析维度上的发展脉络进行梳理分析;然后通过横向的比较研究,通过剖析两个测评在系统构建上的相似性和差异性,凸显国际大规模数学测评内在的系统结构特征及存在的内在联系性。其次,我们进一步展开定量分析。首先以参加PISA2012数学测评和上海中考数学测评初三1953名考生的相关数据（包括数学成绩以及相关非认知结果等）,探寻国际大规模数学测评与上海中考数学测评在内在系统结构上的差异对上海中考数学成绩的影响。随后利用国际大规模数学测评在学习结果影响分析模型构建上的工作,结合PISA2012数学测评在学习机会——内容、教学实践和教学质量以及数学学习动机和信念上的数据,在学生个体和学校层面,利用多层线性模型（HLM）,分析在上海中考数学测评和国际大规模数学测评成绩上影响因素的差异。量化结果显示,不同大规模数学测评结果在学习结果影响因素上存在着差异。这也提示上海中考数学测评需建立自己学习结果影响分析模型或质量评价分析系统。通过上述研究,我们发现:（1）不同的国际大规模数学测评的发展历程存在相似性。该相似性不仅表现在研究和政策驱动上的融合,表现在目标分析框架、学习结果影响分析模型的建立和测评技术方法的运用上,还表现在发展阶段——先目标分析框架,内容维度量尺建立,量尺分层描述,到认知过程维度量尺建立,整个过程的一致性上。（2）大规模数学测评构建的基础是系统内在的一致性。测评系统的三要素,“认知”——测评目标分析框架,“观察”——测评蓝图、题型的使用和编码系统设计,“解释”——量尺的形成、统计模型的使用、基准或精熟度层次的划分,在测评中各司其职,相互依存,相互制约,甚至相互修正,形成整个大规模数学测评内在一致性,保证了测评结果可靠性和有效性。同时基于大规模数学测评内在一致性,国际大规模数学测评还体现出测评系统的综合——技术方法的综合运用,连续性——不同年份测评结果可比性得以确立。（3）测评目标框架对测评目的的凸显作用。对于课程的不同认识,对于测评目的,是应体现已知什么和能做什么（TIMSS数学测评为例）,还是应体现应知什么和怎么做（PISA数学测评为例）。TIMSS数学测评以纯粹知识体系或线索为中心表现学习结果及水平,而PISA数学测评以能力线索为中心,以问题解决为平台表现学习结果及水平。不同的国际大规模数学测评展开了不同的测评目标框架设计,并据此相应在系统要素观察——题型题量分布,以及解释——量尺构建上形成差异性。（4）大规模数学测评目标框架中不同维度内的变化会影响测评结果。针对国际大规模数学在测评目标框架上内容和认知过程两维的设计,以PISA数学测评为例,其与上海中考数学测评在内容和过程维度上试题题量分布的差异,分别对上海中考数学成绩差异达到37%左右的解释率（其中内容维度上的差异对上海中考数学成绩差异解释率达36.7%,而过程维度上的差异对上海中考数学成绩差异解释率达37.3%）。同时过程差异指标的提升一个单位,对中考测评成绩的影响要比内容差异指标的单位提升影响更大。测评目标框架作为测评系统“认知”要素的具体体现,同时鉴于其对其它要素的统摄性,上述案例显示在大规模数学测评系统内在构建上的差异,甚至具体到相同维度上试题分布的差异都会影响测评结果。（5）不同大规模数学成绩的因素影响存在差异性。对于同一群体,在不同测评上所得成绩的影响因素有相同之处,但也有存在不同之处,甚至显著性程度也不一样。同时在不同层次上,对同一群体,同一因素的影响显著性也存在不同。对于不同的数学测评结果,在不同因素之间存在中介效应。特别是数学自我效能和数学工作伦理,前者对PISA和上海中考数学测评成绩在学生和学校层面都有显著性影响,而后者仅仅对上海中考数学测评成绩有显著性影响。同时后者对于上海中考数学测评显示出显著的中介效应。显示出上海中考数学测评学习结果影响因素存在独特性,需要我们建立自己的学习结果影响分析模型和质量评价分析系统。鉴于上述,我们通过分析上海中考数学测评系统要素上的现有表现,指出其内在一致性存在不足,以及结果解释几乎缺失。这会极大影响上海中考数学结果的有效性和可靠性,影响对初中数学学业水平的界定及对教学的反馈。论文最后针对上海中考数学测评系统,在大系统观的确立和测评目标框架的统摄性上,以及在上海中考数学测评基础建设上,如核心能力标准的制定,数学问题解决测评框架的建立,数学测评目标框架内容和过程上相关内容选择等方面进行分析和建议,以助于提升上海中考数学测评系统内在的一致性建设以及结果的解释,对中考数学的改革在实施层面提供依据和参考。
二、我們是这样提高数学課堂教学貭量的（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、我們是这样提高数学課堂教学貭量的（论文提纲范文）
（1）幼儿园数学集体教学活动质量的现状与对策研究 ——以新疆石河子为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)学前教育事业改革与发展的迫切需要 |
| (二)幼儿园教育活动特别是集体教学活动过程的质量诉求 |
| (三)学前教育机构一线教育工作者的热切期盼 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、国内外研究现状及述评 |
| (一)幼儿园集体教学活动质量现状研究 |
| (二)幼儿园集体教学活动质量影响因素研究 |
| (三)幼儿园集体教学活动质量提升策略研究 |
| (四)幼儿园集体教学活动质量评价研究 |
| (五)研究述评 |
| 四、概念界定及理论基础 |
| (一)重要概念界定 |
| (二)理论基础 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究工具 |
| (一)《中国托幼机构教育质量评价量表(第三试用版)》子量表四 |
| (二)MQI数学课堂教学评价体系 |
| (三)MQI数学教学质量评价工具与CECERS子量表四的关系 |
| 第三章 幼儿园数学集体教学活动普遍性质量状况 |
| 一、幼儿园数学集体教学活动质量的总体水平 |
| (一)不同年龄阶段数学集体教学活动质量总体水平 |
| (二)不同主题数学集体教学活动质量水平 |
| 二、幼儿园数学集体教学活动静态质量状况 |
| (一)“目标与内容”项目水平状况 |
| (二)“教学设计与准备”项目水平状况 |
| 三、幼儿园数学集体教学活动动态质量状况 |
| (一)“教学过程”项目水平状况 |
| (二)“幼儿表现”项目水平状况 |
| (三)“概念与思维/技能”项目水平状况 |
| 四、幼儿园数学集体教学活动师幼关系质量状况 |
| (一)“情感支持”项目水平状况 |
| (二)“教学支持”项目水平状况 |
| (三)“语言理解与表达”项目水平状况 |
| (四)“价值取向”项目水平状况 |
| 第四章 幼儿园数学集体教学活动特殊性质量状况 |
| 一、数学的丰富性水平状况 |
| (一)建立连结 |
| (二)数学解释 |
| (三)提供多种解决方法 |
| (四)数学概括 |
| (五)数学语言 |
| 二、应对幼儿及其数学问题水平状况 |
| (一)对幼儿作出回应 |
| (二)纠正幼儿的错误 |
| 三、错误与不准确水平状况 |
| (一)教师的数学教学错误 |
| (二)教师的数学语言错误或不准确 |
| 四、幼儿参与意义建构与推理水平状况 |
| 五、形成连贯课堂水平状况 |
| 第五章 幼儿园数学集体教学活动质量问题分析 |
| 一、幼儿园数学集体教学活动普遍性质量问题分析 |
| (一)小班幼儿在数学集体教学活动中表现不佳 |
| (二)教师在数学教学活动中教育理念出现偏差 |
| (三)教师与幼儿在数学集体教学中互动不充分 |
| 二、幼儿园数学集体教学活动特殊性质量问题分析 |
| (一)教师掌握的数学教学知识具有偏颇性 |
| (二)教师应对方式缺乏“幼儿主体”意识 |
| 第六章 提升幼儿园数学集体教学活动质量的对策 |
| 一、普遍性质量方面 |
| (一)教师应尊重小班幼儿发展特点和差异,提高整体的普遍性质量 |
| (二)教师应纠正错误的教育理念,提高教学的静态质量 |
| (二)教师应提高对幼儿的学习支持,提高师幼互动的质量 |
| 二、特殊性质量方面 |
| (一)教师加强数学教学知识的学习,提高数学教学素养 |
| (二)教师鼓励幼儿自主建构,主动应对数学问题 |
| 第七章 结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附件 |
（2）中学数学优质课的教学质量分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 课题的提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 落实数学课程标准的需要 |
| 1.1.2 提高教师课堂教学实践能力的需要 |
| 1.1.3 提升学生学习成就的需要 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 课堂教学评价研究 |
| 2.1.1 课堂教学评价理念 |
| 2.1.2 课堂教学评价视角 |
| 2.1.3 课堂教学评价工具 |
| 2.1.4 小结 |
| 2.2 数学优质课堂教学研究 |
| 2.3 教师基于课堂教学的专业发展研究 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 有效教学 |
| 3.1.1 有意义学习理论 |
| 3.1.2 社会建构主义 |
| 3.2 社会文化理论 |
| 3.2.1 社会文化理论概述 |
| 3.2.2 社会文化理论与数学课堂教学 |
| 3.3 教师实践知能 |
| 第4章 研究方法与设计 |
| 4.1 数学课堂教学质量评估系统 |
| 4.1.1 初步数学课堂教学质量评估指标体系 |
| 4.1.2 预研究：课堂观察评价系统的使用 |
| 4.1.3 确定数学课堂教学质量评估指标体系 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.2.1 全国中学青年数学教师优秀课 |
| 4.2.2 录像的拍摄和制作 |
| 4.2.3 研究样本的选取 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 数据分析 |
| 第5章 课堂评价过程分析 |
| 5.1 C1教师的课——绝对值 |
| 5.1.1 课堂叙事 |
| 5.1.2 课堂数据与简要分析 |
| 5.2 C2教师的课——圆与圆的位置关系 |
| 5.2.1 课堂叙事 |
| 5.2.2 课堂数据与简要分析 |
| 5.3 C3教师的课——实际问题与一元一次不等式 |
| 5.3.1 课堂叙事 |
| 5.3.2 课堂数据与简要分析 |
| 5.4 C4教师的课——全等三角形 |
| 5.4.1 课堂叙事 |
| 5.4.2 课堂数据与简要分析 |
| 5.5 G1教师的课——平均变化率 |
| 5.5.1 课堂叙事 |
| 5.5.2 课堂数据与简要分析 |
| 5.6 G2教师的课——无穷等比数列各项的和 |
| 5.6.1 课堂叙事 |
| 5.6.2 课堂数据与简要分析 |
| 5.7 G3教师的课——平面向量的坐标运算 |
| 5.7.1 课堂叙事 |
| 5.7.2 课堂数据与简要分析 |
| 5.8 G4教师的课——简单的线性规划 |
| 5.8.1 课堂叙事 |
| 5.8.2 课堂数据与简要分析 |
| 第6章 研究结果与分析 |
| 6.1 8节数学课堂活动表现与分析 |
| 6.2 初中与高中数学课堂活动表现与分析 |
| 6.2.1 初中课堂活动表现与分析 |
| 6.2.2 高中课堂活动表现与分析 |
| 6.2.3 初中与高中课堂活动表现比较 |
| 第7章 讨论与展望 |
| 7.1 研究结论与讨论 |
| 7.2 反思与展望 |
| 7.2.1 研究的创新之处 |
| 7.2.2 研究的不足与局限性 |
| 7.2.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 数学课堂教学质量评估体系初始量表 |
| 作者简历与在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）数学教师课堂教学行为比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 由数学课堂教学偏差行为引发的思考 |
| 1.1.2 数学教师专业成长的需要 |
| 1.1.3 自身经历的反思 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 研究假设 |
| 1.4 研究的目的和意义 |
| 1.4.1 研究的目的 |
| 1.4.2 研究的意义 |
| 1.5 论文的结构与说明 |
| 1.6 各章之间的逻辑结构 |
| 第2章 文献综述与研究框架的构建 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 概念 |
| 2.1.2 国内研究概况 |
| 2.1.3 国外研究概况 |
| 2.1.4 教师课堂教学行为研究存在的问题 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 行为主义心理学 |
| 2.2.2 现象学理论 |
| 2.2.3 实证主义 |
| 2.2.4 复杂性理论 |
| 2.3 研究框架的构建 |
| 2.3.1 分项研究的必要性 |
| 2.3.2 研究四种课堂教学行为的必要性 |
| 2.3.3 新手教师、优秀教师选择的标准 |
| 2.3.4 个案选取 |
| 2.3.5 研究框架的设计 |
| 第3章 研究方法与过程 |
| 3.1 国外关于新老教师教学差异比较研究及其启示 |
| 3.1.1 问题的提出 |
| 3.1.2 研究过程与方法 |
| 3.1.3 研究结论与启示 |
| 3.2 主要课堂教学研究方法介绍 |
| 3.2.1 TIMSS的课堂录像研究 |
| 3.2.2 LPS的课堂录像研究 |
| 3.2.3 日本的课例研究：Lesson Study |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 定性和定量分析方法 |
| 3.3.2 录像分析方法：量与质的混合研究 |
| 3.3.3 课堂观察法 |
| 3.3.4 视频录像分析方法 |
| 3.3.5 课堂文字实录 |
| 3.3.6 访谈法 |
| 3.3.7 个案研究法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 课堂观察 |
| 3.4.2 录像 |
| 3.5 教研活动 |
| 3.6 数据的编码与分析 |
| 3.7 研究的信度和效度 |
| 第4章 研究(一)数学教师课堂提问行为比较研究 |
| 4.1 数学教师课堂提问行为研究概况 |
| 4.2 课堂提问行为类型研究与观察量表的制订 |
| 4.2.1 数学教师课堂提问行为类型研究 |
| 4.2.2 课堂教学提问行为观察量表的制订与实践应用 |
| 4.3 数学教师课堂提问行为个案比较 |
| 4.3.1 优秀教师课堂提问行为个案研究 |
| 4.3.2 新手教师课堂提问行为个案研究 |
| 4.3.3 新手教师与优秀教师课堂教学提问行为的差异 |
| 4.4 新手教师课堂提问行为存在的问题及其对策 |
| 4.4.1 研究目的 |
| 4.4.2 研究过程与方法 |
| 4.4.3 研究结论及启示 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 研究(二)数学教师课堂教学言语行为比较研究 |
| 5.1 数学教师教学言语行为研究概况 |
| 5.2 教学言语行为类型研究与观察量表的制订 |
| 5.2.1 数学教师教学言语行为类型研究 |
| 5.2.2 教学言语行为观察量表的制订与实践应用 |
| 5.3 数学教师课堂教学言语行为个案比较 |
| 5.3.1 优秀教师教学言语行为个案研究 |
| 5.3.2 新手教师教学言语行为个案研究 |
| 5.3.3 新手教师与优秀教师教学言语行为的差异 |
| 5.4 新手教师教学言语行为存在的问题及对策 |
| 5.4.1 新手教师教学语言行为存在的问题 |
| 5.4.2 对策 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 研究(三)数学教师课堂教学反馈行为比较研究 |
| 6.1 教师教学反馈行为研究概况 |
| 6.2 教学反馈行为类型研究与观察量表的制订 |
| 6.2.1 数学教师教学反馈行为类型研究 |
| 6.2.2 数学教师教学反馈行为类型验证及观察量表的制订 |
| 6.3 数学教师课堂教学反馈行为个案比较 |
| 6.3.1 优秀教师教学反馈行为个案研究 |
| 6.3.2 新手教师教学反馈行为个案研究 |
| 6.3.3 新手教师与优秀教师教学反馈行为的差异 |
| 6.4 新手教师教学反馈行为存在的问题及其对策 |
| 6.4.1 问题的提出 |
| 6.4.2 新手教师课堂教学反馈行为存在的问题 |
| 6.4.3 对策 |
| 6.5 小结 |
| 第7章 研究(四)数学教师课堂等待行为比较研究 |
| 7.1 数学教师课堂等待行为研究概况 |
| 7.2 课堂等待行为类型研究与观察量表的制订 |
| 7.2.1 数学教师课堂等待行为类型研究 |
| 7.2.2 等待行为观察量表的制订与实践应用 |
| 7.3 数学教师课堂教学等待行为个案比较 |
| 7.3.1 优秀教师数学课堂待等行为个案研究 |
| 7.3.2 新手教师数学课堂待等行为个案研究 |
| 7.3.3 新手教师与优秀教师等待行为差异 |
| 7.3.4 对策 |
| 7.4 小结 |
| 第8章 研究结论、反思及建议 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 反思 |
| 8.2.1 数学教师课堂教学行为本质及其特征 |
| 8.2.2 教师教学行为能力的差异决定了教学行为的差异 |
| 8.2.3 影响数学教师课堂教学行为的因素 |
| 8.2.4 研究的局限性 |
| 8.3 建议 |
| 8.3.1 构建有效的数学教师课堂教学行为模式途径 |
| 8.3.2 数学教师课堂教学有效教学行为实施的措施 |
| 8.3.4 促进数学教师由新手教师向优秀教师转变的途径 |
| 参考文献 |
| 附录A 《分式的乘除》教学录像文字实录 |
| 附录B 《分式的乘除》课堂教学行为统计表 |
| 附录C 学生行为分析表格 |
| 附录D 《分式的乘除》教师课堂提问与学生应答分类统计表 |
| 附录E 教师理答行为统计表 |
| 附录F 教师语言的分析统计表 |
| 附录G 等待行为统计表 |
| 附录H 教师访谈提纲 |
| 附录I 学生访谈提纲 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（4）学习机会视角下初中数学概念教学的实证研究 ——基于话语分析路径（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 序言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 当下重要教育思潮对数学课堂教学的启示 |
| 1.1.2 如何对数学课堂教学的质量进行卓有成效的评估？ |
| 1.1.3 “学习机会”作为课堂教学评估理念而提出 |
| 1.1.4 拟解决的问题 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 重要概念界定 |
| 1.3.1 学习机会 |
| 1.3.2 数学概念教学 |
| 1.3.3 话语分析 |
| 1.3.4 数学教学任务 |
| 1.4 研究技术路线图 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学概念教学的研究综述 |
| 2.1.1 数学概念的定义及其特征研究 |
| 2.1.2 关于概念理解的学习理论研究 |
| 2.1.3 多元化理论或视角下的概念教学实证研究概况 |
| 2.1.4 研究小结 |
| 2.2 学习机会的研究综述 |
| 2.2.1 国外数学“学习机会”相关研究概述 |
| 2.2.2 国内数学“学习机会”相关研究概述 |
| 2.2.3 研究小结 |
| 2.3 课堂话语(语言)的研究综述 |
| 2.3.1 国外课堂话语的相关研究概述 |
| 2.3.2 国内课堂话语相关研究概述 |
| 2.3.3 研究小结 |
| 第3章 分析框架的形成 |
| 3.1 数学教学任务特征的刻画 |
| 3.1.1 布鲁姆分教育目标分类学的描述方法 |
| 3.1.2 任务分析指南的划分方法 |
| 3.1.3 PISA对数学认知能力的刻画方法 |
| 3.1.4 顾泠沅等人对数学认知能力的刻画 |
| 3.1.5 数学教学任务水平特征的确立 |
| 3.2 课堂话语特征的刻画 |
| 3.2.1 话语内容方面 |
| 3.2.2 互动结构方面 |
| 3.3 数学课堂学习机会的分析框架的确立 |
| 3.3.1 基本分析框架描述 |
| 3.3.2 编码框架的稳定性和可靠性说明 |
| 第4章 研究设计与方法 |
| 4.1 研究对象及内容 |
| 4.1.1 研究对象 |
| 4.1.2 研究内容 |
| 4.2 数据收集与分析 |
| 4.2.1 数据采集 |
| 4.2.2 数据的分析方法 |
| 4.3 研究过程 |
| 4.3.1 研究思路与步骤 |
| 4.3.2 课堂教学初始状态分析(前测) |
| 第5章 研究结果 |
| 5.1 首轮：新手型教师概念教学中学习机会的变化与发展结果 |
| 5.1.1 第一轮：教师L概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.1.2 第一轮：教师C概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.1.3 第一轮：教师X概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.1.4 第一轮新手型教师课堂数学学习机会的变化与发展结果小结 |
| 5.2 次轮：新手型教师概念教学中学习机会的变化与发展结果 |
| 5.2.1 第二轮：教师L概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.2.2 第二轮：教师C概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.2.3 第二轮：教师X概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.2.4 第二轮新手型教师课堂数学学习机会的变化与发展结果小结 |
| 5.3 研究发现小结 |
| 5.3.1 后测：教师概念教学过程中学习机会表现的比较 |
| 5.3.2 学习机会视角下教师数学概念教学的发展研究结果小结 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论与思考 |
| 6.1.1 “学习机会”评估模型相关的结论 |
| 6.1.2 新手型教师数学概念教学过程学习机会发展相关结论 |
| 6.2 研究局限与展望 |
| 6.2.1 研究局限 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表成果 |
| 附录1：学习机会分析框架编码方法信度检验数据 |
| 附录2：数学概念教学设计和实施课堂话语信念访谈问卷 |
| 附录3：课堂教学实录数据编码结果 |
| 附录4：NVIVO11编码结果报表样例：节点结构 |
| 附录5：教学实录样例 |
| 附录6：教学设计样例 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（5）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）我国小学数学新教材中例题编写特点研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 教材功能及其在教学中的重要性 |
| 1.2 国内外教材编写特色发展与研究概况 |
| 1.3 例题在数学教材与数学课堂教学中的重要地位 |
| 1.4 研究问题的提出及其意义 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 第2章 概念界定与文献述评 |
| 2.1 数学教材特别是小学数学教材的相关研究 |
| 2.1.1 对数学教材的认识 |
| 2.1.2 数学教材的静态研究 |
| 2.1.3 数学教材的动态研究 |
| 2.2 小学数学教材编写特点的相关研究 |
| 2.2.1 对小学数学教材编写特点的认识 |
| 2.2.2 小学数学教材编写特点的相关研究 |
| 2.3 样例的相关研究 |
| 2.3.1 对样例、例题及样例学习的认识 |
| 2.3.2 样例内特征设计 |
| 2.3.3 样例间特征设计 |
| 2.3.4 样例与问题间特征设计 |
| 2.4 数学教材中例题的相关研究 |
| 2.4.1 数学教材中例题的重要性 |
| 2.4.2 数学教材中例题的文本分析 |
| 2.4.3 数学教材中例题的使用及其教学 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究对象 |
| 第4章 例题文本分析框架的构建 |
| 4.1 我国数学课程与例题编写相关的主要特点 |
| 4.1.1 数学课程标准中与例题编写相关的主要内容 |
| 4.1.2 数学教学与例题编写相关的主要特点 |
| 4.1.3 数学教育测评中学生表现与例题编写相关的主要特点 |
| 4.2 例题文本分析框架的构建 |
| 4.2.1 例题所占篇幅 |
| 4.2.2 例题所含情境类型 |
| 4.2.3 例题所属情境倾向 |
| 4.2.4 例题所含插图类型 |
| 4.2.5 例题所含解题阶段 |
| 4.2.6 例题对知识的处理方式 |
| 4.2.7 例题所含启发方法 |
| 4.2.8 例题所含问题解决方法多样化 |
| 4.2.9 例题的开放性 |
| 4.2.10 例题所含对话交流引导 |
| 4.2.11 例题所含动手操作引导 |
| 4.2.12 知识主题中例题间的关系 |
| 4.3 例题文本分析框架的实施方法 |
| 第5章 例题文本编码结果的统计与分析 |
| 5.1 例题文本编码结果的统计与分析 |
| 5.1.1 例题所占篇幅 |
| 5.1.2 例题所含情境类型 |
| 5.1.3 例题所属情境倾向 |
| 5.1.4 例题所含插图类型 |
| 5.1.5 例题所含解题阶段 |
| 5.1.6 例题对知识的处理方式 |
| 5.1.7 例题所含启发方法 |
| 5.1.8 例题所含问题解决方法多样化 |
| 5.1.9 例题的开放性 |
| 5.1.10 例题所含对话交流引导 |
| 5.1.11 例题所含动手操作引导 |
| 5.1.12 知识主题中例题间的关系 |
| 5.2 例题文本分析的主要结论 |
| 5.2.1 三版本教材的例题编写共同点 |
| 5.2.2 三版本教材各自的例题编写特色 |
| 第6章 例题编写特点的利教利学认同度调查研究 |
| 6.1 调查过程 |
| 6.1.1 问卷调查的目的 |
| 6.1.2 问卷的基本情况 |
| 6.1.3 样本的选取 |
| 6.2 调查结果的统计分析 |
| 6.2.1 统计分析的整体图景 |
| 6.2.2 例题编写特点利教利学认同度的差异检验 |
| 6.3 调查研究的主要结论 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点 |
| 7.1.1 呈现形式注重图文并茂 |
| 7.1.2 情境设置联系生活实际 |
| 7.1.3 学习方式倡导对话交流 |
| 7.1.4 例题功能注重新知获得 |
| 7.1.5 例题之间注意变式连接 |
| 7.1.6 活动设计强调动手操作 |
| 7.2 对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议 |
| 7.2.1 全力彰显例题编写的个性化特色 |
| 7.2.2 加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性 |
| 7.2.3 关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重 |
| 7.2.4 增强例题与动画情境、其他学科的联系 |
| 7.2.5 适度增强例题的开放性 |
| 7.2.6 适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重 |
| 7.3 对我国小学数学教材编写特色发展的建议 |
| 7.3.1 对我国小学数学教材编写特色发展的建议 |
| 7.3.2 我国小学数学教材编写特色发展新成效探析——以西师版为例 |
| 第8章 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
| 后记 |
（8）小学数学课堂教学质量测评指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 国家基础教育课程改革的深化 |
| 1.1.2 基础教育阶段对小学数学课堂教学质量测评的忽略现状 |
| 1.1.3 小学数学课堂教学质量测评指标体系构建的新时代需要 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 课堂教学质量的相关研究 |
| 2.1.1 课堂教学质量内涵的相关研究 |
| 2.1.2 课堂教学质量测评指标的相关研究 |
| 2.2 数学课堂教学质量的相关研究 |
| 2.2.1 数学课堂教学质量内涵的相关研究 |
| 2.2.2 数学课堂教学质量测评指标构成要素相关研究 |
| 2.3 核心概念 |
| 2.3.1 数学课堂教学 |
| 2.3.2 数学课堂教学质量 |
| 2.3.3 测评指标体系 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目标与内容 |
| 3.1.1 研究目标 |
| 3.1.2 研究内容 |
| 3.2 研究对象与方法 |
| 3.2.1 研究对象 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.3 研究的重难点 |
| 3.4 研究思路 |
| 3.5 研究的有关理论 |
| 3.5.1 教师教学效能感 |
| 3.5.2 有效教学 |
| 3.6 研究工具 |
| 3.6.1 小学数学课堂教学质量测评指标体系专家咨询调查问卷(首轮) |
| 3.6.2 小学数学课堂教学质量测评指标体系专家咨询调查问卷(第二轮) |
| 3.6.3 小学数学课堂教学质量测评指标相对重要性判断问卷 |
| 3.7 数据收集与处理 |
| 3.7.1 数据收集 |
| 3.7.2 数据处理 |
| 3.8 研究新意 |
| 第4章 小学数学课堂教学质量测评指标体系构建 |
| 4.1 小学数学课堂教学质量的内涵及操作性定义 |
| 4.1.1 小学数学课堂教学质量的内涵 |
| 4.1.2 小学数学课堂教学质量的操作性定义 |
| 4.2 小学数学课堂教学质量测评指标体系探析 |
| 4.2.1 小学数学课堂教学质量测评指标的设计原则和依据 |
| 4.2.2 小学数学课堂教学质量测评指标初建 |
| 4.3 小学数学课堂教学质量测评指标体系的修订与完善 |
| 4.3.1 首轮专家咨询结果分析 |
| 4.3.2 第二轮专家咨询结果分析 |
| 4.3.3 小学数学课堂教学质量测评指标体系的确立 |
| 第5章 小学数学课堂教学质量测评指标体系权重构建与验证 |
| 5.1 构建指标权重的思路与步骤 |
| 5.1.1 建立指标层次结构表 |
| 5.1.2 编制指标权重判断矩阵表 |
| 5.2 指标权重的确定 |
| 5.2.1 个案分析 |
| 5.2.2 结果整合 |
| 5.3 小学数学课堂教学质量测评指标体系的验证 |
| 5.3.1 验证测评指标体系的思路与步骤 |
| 5.3.2 测评指标体系的验证结果 |
| 5.4 各级指标内涵解释 |
| 5.4.1 教学设计指标内涵解释 |
| 5.4.2 教学实施指标内涵解释 |
| 5.4.3 教学效果指标内涵解释 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论与启示 |
| 6.1.1 研究结论 |
| 6.1.2 研究启示 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 6.2.1 研究不足 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读硕士学位期间的科研成果 |
（9）高中统计教学质量的案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课堂教学研究的重要性 |
| 1.1.2 统计教学研究的紧迫性 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 中小学统计教育概述 |
| 2.1.1 统计学与数学的区别 |
| 2.1.2 统计问题解决的过程 |
| 2.1.3 统计思维、统计素养与统计推理 |
| 2.1.4 中国统计教学现状 |
| 2.2 教师与学生对统计核心概念的理解 |
| 2.2.1 教师与学生对抽样的理解 |
| 2.2.2 教师与学生对数据集中趋势的理解 |
| 2.2.3 教师与学生对数据离散程度的理解 |
| 2.2.4 教师与学生对统计图的理解 |
| 2.2.5 教师的统计知识 |
| 2.2.6 小结 |
| 2.3 数学课堂研究 |
| 2.3.1 两项大型国际比较研究 |
| 2.3.2 一般的课堂观察与录像分析框架 |
| 2.3.3 数学课堂观察与录像分析框架 |
| 2.3.4 从课堂观察中获得教师的知识 |
| 2.3.5 小结 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 数据收集 |
| 3.3 数据分析 |
| 3.3.1 编码单位的确定 |
| 3.3.2 编码 |
| 3.3.3 分析框架 |
| 第4章 研究结果与分析 |
| 4.1 “随机抽样”教学质量分析 |
| 4.1.1 C教师“随机抽样”的教学 |
| 4.1.2 W教师“随机抽样”的教学 |
| 4.1.3 M教师“随机抽样”的教学 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 “用样本分布估计总体分布”教学质量分析 |
| 4.2.1 C教师“用样本分布估计总体分布”教学质量分析 |
| 4.2.2 W教师“用样本分布估计总体分布(第一课时)”教学质量分析 |
| 4.2.3 W教师“用样本分布估计总体分布(第二课时)”教学质量分析 |
| 4.2.4 小结 |
| 4.3 “集中量数”教学质量分析 |
| 4.3.1 W教师“集中量数”教学质量分析 |
| 4.3.2 L教师“集中量数”教学质量分析 |
| 4.3.3 M教师“集中量数”教学质量分析 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 “标准差”的教学质量分析 |
| 4.4.1 L教师“标准差(第一课时)”教学质量分析 |
| 4.4.2 L教师“标准差(第二课时)”教学质量分析 |
| 4.4.3 M教师“标准差(第一课时)”教学质量分析 |
| 4.4.4 M教师“标准差(第二课时)”教学质量分析 |
| 4.4.5 小结 |
| 4.5 总体分析 |
| 4.5.1 高中统计教学的科学性与丰富性 |
| 4.5.2 高中统计教学中的参与性与生成性 |
| 第5章 研究结论、建议与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 研究不足与未来展望 |
| 参考文献 |
（10）国际大规模数学测评研究 ——基于对TIMSS和PISA数学测评的分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的缘起、目的和意义 |
| 1.1.1 选题背景及缘由 |
| 1.1.2 研究的目的 |
| 1.1.3 研究的意义 |
| 1.2 相关概念分析 |
| 1.2.1 测评和国际大规模数学测评 |
| 1.2.2 核心知识和核心能力 |
| 1.2.3 IEA和TIMSS |
| 1.2.4 OECD和PISA |
| 1.3 研究路径、研究方法和假设 |
| 1.3.1 研究路径 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究假设 |
| 第2章 相关文献综述 |
| 2.1 国际大规模数学测评现状简述 |
| 2.1.1 人力资本理论与国际大规模测评发展 |
| 2.1.2 国际大规模数学测评现状简述 |
| 2.2 TIMSS和PISA数学测评研究 |
| 2.2.1 国外研究与发展 |
| 2.2.2 国内研究与发展 |
| 第3章 教育评价测量理论及测评系统设计 |
| 3.1 教育评价测量理论 |
| 3.1.1 教育测量理论 |
| 3.1.2 教育评价理论 |
| 3.2 测评系统设计及框架 |
| 3.2.1 作为基于证据推断的评价 |
| 3.2.2 以证据为中心的测评设计及框架 |
| 3.2.3 测评三角设计 |
| 3.3 测评系统比较分析维度确定 |
| 第4章TIMSS和PISA数学测评的历史演进 |
| 4.1 TIMSS数学测评的历史演进 |
| 4.1.1 发展背景 |
| 4.1.2 测评系统特征概述 |
| 4.1.3 基于分析维度的测评分析 |
| 4.2 PISA数学测评的历史演进 |
| 4.2.1 发展背景 |
| 4.2.2 测评系统特征概述 |
| 4.2.3 基于分析维度的测评分析 |
| 4.3 TIMSS和PISA数学测评历史演进总结和分析 |
| 4.3.1 测评历史背景总述 |
| 4.3.2 基于比较分析维度的测评发展变化归纳 |
| 第5章 基于分析维度的TIMSS和PISA数学测评比较 |
| 5.1 测评认知维度比较分析 |
| 5.1.1 内容领域分析 |
| 5.1.2 过程或表现期望分析 |
| 5.2 测评观察维度比较分析 |
| 5.2.1 测评蓝图分析 |
| 5.2.2 题型分析 |
| 5.2.3 编码分析 |
| 5.3 测评解释维度比较分析 |
| 5.3.1 测量模型对测评结果解释证据形成的影响分析 |
| 5.3.2 测量模型对量尺形成及分层描述的影响分析 |
| 5.4 TIMSS与PISA数学测评异同点总结和分析 |
| 5.4.1 TIMSS与PISA数学测评在比较分析维度上的异同 |
| 5.4.2 TIMSS与PISA数学测评的共同系统特征 |
| 第6章 自省和借鉴:上海中考数学测评系统设计分析 |
| 6.1 上海中考数学测评情况概述 |
| 6.1.1 上海的课程改革及数学学科教育目标简述 |
| 6.1.2 上海的中考数学测评系统设计情况 |
| 6.2 上海中考数学测评结果解释量化分析 |
| 6.2.1 上海中考和PISA数学测评在内容和过程维度上的分布分析 |
| 6.2.2 上海中考和PISA数学测评成绩差异:内容和过程平衡分析 |
| 6.2.3 上海中考数学测评成绩影响因素分析 |
| 第7章 结论和建议 |
| 7.1 结论:系统构建数学测评,客观反映教育质量和效能 |
| 7.1.1 不同国际大规模数学测评的发展历程存在相似性 |
| 7.1.2 大规模数学测评构建的基础是系统内在的一致性 |
| 7.1.3 大规模数学测评目标框架凸显测评目的 |
| 7.1.4 大规模数学测评目标框架维度内的变化影响测评成绩 |
| 7.1.5 不同大规模数学测评成绩的因素影响存在差异性 |
| 7.2 建议:筑建上海中考数学测评系统,增强测评结果解释力 |
| 7.2.1 大系统观的确立 |
| 7.2.2 测评目标框架的统摄性 |
| 7.2.3 数学核心能力标准的制定 |
| 7.2.4 数学问题解决测评框架的建立 |
| 7.2.5 数学测评内容和过程的再选择 |
| 参考文献 |
| 附录1 PISA数学测评试题纳入中考数学测评框架所示表 |
| 附录2 中考数学测评试题纳入PISA数学测评框架所示表 |
| 附录3 中考数学测评与PISA数学测评相关性 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
四、我們是这样提高数学課堂教学貭量的（论文参考文献）
- [1]幼儿园数学集体教学活动质量的现状与对策研究 ——以新疆石河子为例[D]. 周涛. 石河子大学, 2019(01)
- [2]中学数学优质课的教学质量分析[D]. 周九诗. 华东师范大学, 2018(01)
- [3]数学教师课堂教学行为比较研究[D]. 叶立军. 南京师范大学, 2012(02)
- [4]学习机会视角下初中数学概念教学的实证研究 ——基于话语分析路径[D]. 陈志辉. 华东师范大学, 2018(01)
- [5]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [7]我国小学数学新教材中例题编写特点研究[D]. 宋运明. 西南大学, 2014(04)
- [8]小学数学课堂教学质量测评指标体系构建研究[D]. 孟囿弟. 西南大学, 2019(12)
- [9]高中统计教学质量的案例研究[D]. 赵锐. 华东师范大学, 2013(10)
- [10]国际大规模数学测评研究 ——基于对TIMSS和PISA数学测评的分析[D]. 王鼎. 上海师范大学, 2016(08)