一、美国11—13年级数学课程改革的建议和设想（论文文献综述）
宋运明[1]（2014）在《我国小学数学新教材中例题编写特点研究》文中提出课程是学校教育工作的核心,教材是课程的载体。教材作为一种体现国家意志的印刷品,作为教与学的重要媒介、学习活动的基本线索,在学校课堂教学中具有不可替代的作用。教材编写质量某种程度上决定着教学质量,教材是否有编写特色是衡量其编写质量的重要标志,而教材编写特色是否鲜明是衡量其编写水平的重要标志,对其易教利学程度有重要影响。然而,教材编写研究长期以来被忽视,尤其是小学数学教材编写特色研究更少,远远不能满足当今小学数学教材建设的需要。例题是小学数学教材的最重要组成部分和教学属性的集中体现,其编写特点直接影响教材质量也影响小学数学课堂教学质量,在教材编写特色中占据突出地位。本研究以例题编写特色为切入点对我国小学数学新教材（小学数学新教材是指我国自2001年实施新课改以来依据国家数学课程标准编写并经教育部审定通过的小学数学教材,下同）的编写特色进行研究。研究的问题为：我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何凸显例题编写特点的建议?具体可以分解为4个子问题：1)如何构建小学数学新教材中例题文本分析的框架,也即是从哪些类目分析教材文本中例题的编写特点?2)在教材文本中,各版本例题编写在框架各类目上存在哪些特点?3)小学数学教师对教材文本中例题编写特点的利教利学认同度如何?4)我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何彰显例题编写特点的建议?其中第1)和2)个问题是研究的重点,第3)个问题是研究的难点,第4)个问题是研究的归宿。研究与凸显小学数学教材的例题编写特点,对于提升小学数学教材编写质量、促进小学数学教材多样化发展、提高小学数学课堂教学水平进而促进小学生的数学学习发展乃至促进教育公平都具有重要意义。论文以我国义务教育数学课程标准为指导,借鉴有关研究成果,采用文献法、内容分析法、比较研究法、调查法和统计分析法等研究方法对人教版、西师版和苏教版四至六年级数学新教材中的例题编写特点进行了文本分析与利教利学认同度调查研究。具体而言,首先基于对课程教材政策文件、小学数学教材特别是其中例题的编写特点及其他相关（数学）教育与心理学研究成果、小学数学教材文本的综合分析,构建小学数学新教材文本中例题的分析框架。其次采用该框架对所选择的教材文本中的例题进行分析、统计,进而比较得出各版本教材例题在分析框架各个类目上的共同特点与各自特点。再次基于文本研究的典型结论制定问卷,对383名小学数学教师进行例题编写特点利教利学认同度的调查研究,采用18.0版SPSS软件对调查结果进行统计分析。最后综合上述静态和动态研究的主要结论,概括提炼我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点,针对存在局限提出彰显我国小学数学新教材尤其是其中例题编写特色的建议。通过研究,主要得到以下结论：其一,例题文本分析框架分为12个类目：所占篇幅,所含情境类型,所属情境倾向,所含插图类型,所含解题阶段,对知识的处理方式,所含启发方法,所含问题解决方法多样化,开放性,所含对话交流引导,所含动手操作引导,知识主题中例题间的关系。其中大多类目分为若干亚类目或若干类型,如开放性分为所含“问题”信息是否充足、答案是否唯一、是否含“提出问题”提示语三个亚类目；所属情境倾向分为农村情境倾向、中性情境和城市情境倾向三种类型。其二,在文本分析中,三版本教材例题编写的共同点：平均每道例题长度占半个正文页面多一点。属于生活情境类型的例题占比约六成,属于其他学科和动画情境类型的例题占比较低。具有中性情境的例题个数占八成以上,隶属农村情境倾向的例题占比很低。含插图例题比重占七成以上；在三个知识领域（如不特别说明,三个知识领域指数与代数、空间与图形、统计与概率三个领域,下同）中,空间与图形领域中含功能性插图例题比重最高。在波利亚解题理论的四个解题阶段中,含弄清题意阶段的例题比例最小,含拟定计划阶段的比例次小,而含执行计划阶段的比例最高,回顾阶段得到足够重视；留白例题比例约六成；执行计划阶段含关键处点拨例题比重超过含该阶段例题的两成。用以获取知识的例题比重在54.7%-86.9%之间。使用启发方法的例题比重在三成以上;寻找模式和绘图处在教材例题启发方法使用频率的前三位,而且这两种启发方法主要分布在数与代数领域。含问题解决方法多样化例题比重在15%-22%之间；在三个知识领域中,数与代数领域含有问题解决方法多样化例题比重明显高于其他两个领域。“问题”信息不充足和含“提出问题”提示语的例题很少,答案不唯一例题比重在14%-18%之间。含对话交流引导的例题比重在43%-58%之间。含动手操作引导的例题比重在15%-30%之间；四至六年级中,四年级含动手操作引导的例题比重最高。重视例题间深层结构变异与概念连接,同时注重通过例题后的“提示或小结”诱发学生的自我解释。三版本各自例题编写也有特性,如人教版例题较注重联系其他学科,西师版较重视农村情境,苏教版在问题解决多样化方面较突出等。其三,在对32个例题编写特点的利教利学认同度调查研究中,小学数学教师认同度最高的特点是：含插图例题个数比重在72.9%-80.5%之间,平均为76.2%；认同度最低的特点是：具有农村情境的例题个数比重在0.6%-10.5%之间,平均为4.5%。小学数学教师是否使用过人教版、苏教版和北师版教材对其认同度的影响较小；数学学科教龄、职称和最后学历的影响一般；学校位置（城市或农村）与是否使用过西师版教材对认同度的影响非常明显。其四,我国小学数学新教材中例题编写利教利学的共同特点有：呈现形式注重图文并茂,情境设置联系生活实际,学习方式倡导对话交流,例题功能注重新知获得,例题之间注意变式连接,活动设计强调动手操作。各版本教材例题也有一些利教利学特性,在三版本中,如西师版使用启发方法的次数最多,使用启发方法的例题个数比重最高；苏教版含回顾反思阶段的例题个数比重最高等。其五,在研究的基础上,提出了以下建议。对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议：1)全力彰显例题编写的个性化特色；2)加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性；3)关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重；4)增强例题与动画情境、其他学科的联系；5)适度增强例题的开放性；6)适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重。对我国小学数学教材编写特色发展的建议：1)小学数学教材的内容选取和组织、难度等应多样化；2)坚持联系学生生活实际与活动化的编写思路；3)关注小学数学教材的地方特色,尤应关注农村地区、少数民族地区学生的数学学习需要：4)重视借鉴发达国家小学数学教材编写经验；5)深入挖掘教材编写特色切入点,进行理论与实验研究；6)教育行政部门应适当放宽教材审查标准,特别是对教材形式的规定。论文分为8章。分别为导论,概念界定与文献述评,研究设计,例题文本分析框架的构建,例题文本编码结果的统计与分析,例题编写特点的利教利学认同度调查研究,结论与建议,结束语。本研究创新之处：1)该研究是国内首例对小学数学教材中例题编写特点进行研究的博士论文,相关研究甚少,这也增加了研究的难度。2)以定量分析为主对小学数学教材编写特色进行研究,其中构建了例题的文本分析框架,而国内大多已有教材研究是以定性分析为主。3)提出了彰显小学数学新教材中例题编写特点的建议。本研究不足之处：1)研究者仅对三个版本的教材例题进行了研究,而对有些比较有特色的教材版本没有涉及,致使有些所得结论说服力不强。2)调查研究中,问卷需进一步改进,调查对象没有涉及小学数学教研员和高校数学教育研究者。
刘鹏飞[2]（2015）在《义务教育数学课程学段划分研究》文中进行了进一步梳理2001年,义务教育阶段各科新课程标准中有6个学科是分“学段”的,其中语文、美术、体育课标分为1-2年级、3-4年级、5-6年级和7-9年级四段。艺术、音乐课标分为1-2年级、3-6年级和7-9年级三段。数学课标分为1-3年级、4-6年级和7-9年级三段。数学课标的设计思路中指出,是“根据儿童发展的生理和心理特征”。课标组主要是基于前期“21世纪中国数学教育展望”课题组的“中小学生心理发展规律及其与数学课程相互关系的研究报告”,报告中指出中小学生的发展总体上具有阶段性,但并未给出如此划分学段的具体理由。而分学段的螺旋式课程设计和教科书编排也成为新课程实施过程中争论的焦点。在义务教育数学课程标准修订过程中,修订组组长史宁中教授指出,学段划分问题是制定课标的基础,它关系到数学课程该如何设计、教材该如何编写、教师该怎样教学等实际问题。但经过多轮的研究讨论,“关于学段的划分,仍有一些不同的意见,因为目前尚还缺少改动的依据,故此次修改将不作调整,有待以后继续研究。”《义务教育数学课程标准（2011年版）》延续了课标实验稿的学段划分情况,新的学段划分“需要在进一步认真研究的基础上才能做出恰当的判断”,而这一问题也就成为本文的主要研究内容。“学段”是中文“学习阶段”一词的简称,是一个相对的时间概念,指一些特定的“学习阶段”或其中某一较小的特定学习区间或时间范围。“学段划分”是指根据一定的标准把某段时间的学习过程划分为若干特定的时间段落。“学段”概念在教育、心理学中应用广泛,教育学中的“学制学段”指教育系统中根据修业年限划分的学前、小学、初中、高中等学习阶段,“课程学段”是指课程标准中按照年级段设置课程目标和内容要求,心理学中的“学段”则主要指“学习或教学过程”的阶段和步骤。本文主要研究的是义务教育数学课程的学段划分问题,该问题对课程标准设计、课程内容组织、教材编排方式和中小学一线教师的教学实践都有重要的意义。本研究基于跨学科的研究思路,通过“对各个国家、地区中小学学段划分情况的国际比较研究,中小学阶段学龄儿童生理、心理发展特征的文献学梳理,中小学一线教师对学段划分认同度的问卷调查,基于项目反应理论的中小学生核心数学素养测试”四个方面的综合性研究工作,给出对义务教育数学课程学段划分与学制改革、数学课程内容安排和教学实践方面的建议。建议将义务教育数学课程的学段划分为“1-2年级、3-5年级和6-9年级”三段。建议义务教育学制逐步实行九年一贯制,五、四制可以继续保持或创造条件逐步转变成九年一贯制,六、三制可把六年级作为小学到初中的过渡阶段并逐步创造条件转变成九年一贯制。建议义务教育阶段数学课程内容可按照以下三个阶段安排:第一学段（一、二年级）为“数学感悟阶段”,小学一、二年级主要是学习语言的阶段,这个阶段不适宜学习和教授数学抽象,对于数学运算也不要求学生真正理解,主要以感悟和模仿为主。第二学段（三、四、五年级）为“具体抽象阶段”,课程中可以稍微安排一些数学抽象的内容、运算和推理的规则,但还不宜安排数学模型的内容。第三学段（六、七、八、九年级）则是“抽象模型阶段”,数学抽象可以上升到更高的层次,数学运算和推理也可以上升一个更高的层次,内容安排上可以开始体现数学的应用和模型的思想。建议义务教育阶段的教学在小学第一学段（一、二年级）不分科,语文、数学两科采取综合课程或同一老师讲授语文、数学两门课程。数学教学内容也要尽量生活化,让学生通过生活来感悟数学。小学第二学段（三、四、五年级）可以分科、也可以不分科教学。数学教学上主要让学生体会数学的具体运算及其基本规则,理解数学在生活中的简单应用。第三学段（六、七、八、九年级）则要分科教学,数学教学也逐渐体现数学的抽象化、形式化和模型化,让学生深刻体会数学的广泛应用性。
王鼎[3]（2016）在《国际大规模数学测评研究 ——基于对TIMSS和PISA数学测评的分析》文中进行了进一步梳理二十世纪中后期,随着对人力在社会经济发展中作用的认识和注重,各国或地区日益关注本国或本地区教育对于人力的培养,关注教育过程及教育体系的质量和效果。国际大规模测评得以形成并发展。同时数学作为现代科技发展中必备的基础性和工具性学科,数学成为现代经济发展中人才的基本素养之一。鉴于各国在数学课程上存在的极大相似性,国际大规模数学测评得到各国日益重视,并在国际大规模测评中独树一帜。以国际教育评估协会（IEA）开发的TIMSS数学测评和经济合作发展组织（OECD）负责的PISA数学测评为代表的国际大规模数学测评发展至今,已成为反馈、比较不同国家、地域或文化间数学教育质量及效果,并有助教育管理、政策制定或调整的国际平台。将国际大规模数学测评本身作为研究对象是非常让人感兴趣的事。2012年数学是PISA测评的主测领域。同年,上海继2009年参加PISA测评后,再次参加该测评,并在数学测评结果显示上位列所有参加测评国家和地区的第一位。但让我们更为感兴趣的是,在上海参加测试群体中,既参加2012年PISA数学测评,又参加上海初中毕业统一学业考试数学测评（简称上海中考数学测评）的全部1953名初三学生,他们在相隔不到两个月参加的大规模数学测评上所得成绩相关系数为0.71。国际大规模数学测评与上海中考数学测评在同一群体上的成绩差异及影响因素引起我们极大的注意和思考。本论文基于上述,解析国际大规模数学测评内在的系统构建,并以国际大规模数学测评内在的系统构建为视角,透视上海中考数学测评结果差异的缘由以及深入分析测评系统构建的必备性。这也形成了本论文的研究目标。论文首先将国际大规模数学测评内在的系统构建及特点纳入研究视野。为了便于研究的展开,先基于梅斯雷弗（Mislevy）对于测评基于证据推断的本质理解,将以证据为中心的测评系统设计结合美国国家研究协会（NRC）所提出的“测评三角”,将“认知”“观察”和“解释”作为大规模数学测评比较分析的三个维度。再以TIMSS数学测评和PISA数学测评为例,先利用历史研究法,纵向分别就两个测评系统在各个分析维度上的发展脉络进行梳理分析;然后通过横向的比较研究,通过剖析两个测评在系统构建上的相似性和差异性,凸显国际大规模数学测评内在的系统结构特征及存在的内在联系性。其次,我们进一步展开定量分析。首先以参加PISA2012数学测评和上海中考数学测评初三1953名考生的相关数据（包括数学成绩以及相关非认知结果等）,探寻国际大规模数学测评与上海中考数学测评在内在系统结构上的差异对上海中考数学成绩的影响。随后利用国际大规模数学测评在学习结果影响分析模型构建上的工作,结合PISA2012数学测评在学习机会——内容、教学实践和教学质量以及数学学习动机和信念上的数据,在学生个体和学校层面,利用多层线性模型（HLM）,分析在上海中考数学测评和国际大规模数学测评成绩上影响因素的差异。量化结果显示,不同大规模数学测评结果在学习结果影响因素上存在着差异。这也提示上海中考数学测评需建立自己学习结果影响分析模型或质量评价分析系统。通过上述研究,我们发现:（1）不同的国际大规模数学测评的发展历程存在相似性。该相似性不仅表现在研究和政策驱动上的融合,表现在目标分析框架、学习结果影响分析模型的建立和测评技术方法的运用上,还表现在发展阶段——先目标分析框架,内容维度量尺建立,量尺分层描述,到认知过程维度量尺建立,整个过程的一致性上。（2）大规模数学测评构建的基础是系统内在的一致性。测评系统的三要素,“认知”——测评目标分析框架,“观察”——测评蓝图、题型的使用和编码系统设计,“解释”——量尺的形成、统计模型的使用、基准或精熟度层次的划分,在测评中各司其职,相互依存,相互制约,甚至相互修正,形成整个大规模数学测评内在一致性,保证了测评结果可靠性和有效性。同时基于大规模数学测评内在一致性,国际大规模数学测评还体现出测评系统的综合——技术方法的综合运用,连续性——不同年份测评结果可比性得以确立。（3）测评目标框架对测评目的的凸显作用。对于课程的不同认识,对于测评目的,是应体现已知什么和能做什么（TIMSS数学测评为例）,还是应体现应知什么和怎么做（PISA数学测评为例）。TIMSS数学测评以纯粹知识体系或线索为中心表现学习结果及水平,而PISA数学测评以能力线索为中心,以问题解决为平台表现学习结果及水平。不同的国际大规模数学测评展开了不同的测评目标框架设计,并据此相应在系统要素观察——题型题量分布,以及解释——量尺构建上形成差异性。（4）大规模数学测评目标框架中不同维度内的变化会影响测评结果。针对国际大规模数学在测评目标框架上内容和认知过程两维的设计,以PISA数学测评为例,其与上海中考数学测评在内容和过程维度上试题题量分布的差异,分别对上海中考数学成绩差异达到37%左右的解释率（其中内容维度上的差异对上海中考数学成绩差异解释率达36.7%,而过程维度上的差异对上海中考数学成绩差异解释率达37.3%）。同时过程差异指标的提升一个单位,对中考测评成绩的影响要比内容差异指标的单位提升影响更大。测评目标框架作为测评系统“认知”要素的具体体现,同时鉴于其对其它要素的统摄性,上述案例显示在大规模数学测评系统内在构建上的差异,甚至具体到相同维度上试题分布的差异都会影响测评结果。（5）不同大规模数学成绩的因素影响存在差异性。对于同一群体,在不同测评上所得成绩的影响因素有相同之处,但也有存在不同之处,甚至显着性程度也不一样。同时在不同层次上,对同一群体,同一因素的影响显着性也存在不同。对于不同的数学测评结果,在不同因素之间存在中介效应。特别是数学自我效能和数学工作伦理,前者对PISA和上海中考数学测评成绩在学生和学校层面都有显着性影响,而后者仅仅对上海中考数学测评成绩有显着性影响。同时后者对于上海中考数学测评显示出显着的中介效应。显示出上海中考数学测评学习结果影响因素存在独特性,需要我们建立自己的学习结果影响分析模型和质量评价分析系统。鉴于上述,我们通过分析上海中考数学测评系统要素上的现有表现,指出其内在一致性存在不足,以及结果解释几乎缺失。这会极大影响上海中考数学结果的有效性和可靠性,影响对初中数学学业水平的界定及对教学的反馈。论文最后针对上海中考数学测评系统,在大系统观的确立和测评目标框架的统摄性上,以及在上海中考数学测评基础建设上,如核心能力标准的制定,数学问题解决测评框架的建立,数学测评目标框架内容和过程上相关内容选择等方面进行分析和建议,以助于提升上海中考数学测评系统内在的一致性建设以及结果的解释,对中考数学的改革在实施层面提供依据和参考。
鲍银霞[4]（2016）在《广东省小学数学教师MPCK的调查与分析》文中进行了进一步梳理数学学科教学知识（MPCK）是影响数学教与学的关键因素,是衡量数学教师专业发展的核心指标。对数学教师的MPCK现状进行实证研究,不仅符合当前国际数学教育研究的发展方向,更是深化我国数学教学和教师教育改革的迫切要求,具有重要的学术价值、实践价值和政策意义。本研究旨在对广东省小学数学教师MPCK现状进行调查与分析,主要研究两个方面问题：一个是小学数学教师MPCK调查工具研制,另一个是小学数学教师MPCK现状探究。后一个问题又被分解为3个子问题：（1）小学数学教师MPCK的总体状况如何?在三个维度有何具体表现?（2）不同地区（区县之间、城乡之间）小学数学教师MPCK是否存在差异?（3）教师特征变量（性别、年龄、学历、学科背景、教龄、小学数学教龄、职称、任教年级经历）对小学数学教师MPCK是否存在影响?本研究建立了《小学数学教师MPCK调查问卷》,该工具主要具有三个特点：1.适用于大样本研究；2.调查内容的覆盖面广；3.具有本土化特征。采用问卷调查和个别访谈两种方法对研究问题进行探究,得到如下主要结论：1.小学数学教师MPCK的内容维度相对最为薄弱；2.小学数学教师MPCK存在着显着的省域和市域差异；3.城乡结合部和农村小学数学教师MPCK发展是薄弱环节；4.年龄、学历和任教年级经历对小学数学教师MPCK具有显着影响；5.性别、学科背景、教龄和职称对小学数学教师MPCK没有显着影响。根据以上研究结论,对教师政策制定、教师教育课程重建和教师管理制度改革等提出四条建议：1.加强省级统筹力度,缩小教师专业发展的地区差异；2.重构小学数学教师教育课程内容,促进教师MPCK发展；3.改进教师管理制度,保障各类小学数学教师专业成长机会；4.实行更开放的教师政策,吸收不同专业背景人员进入小学数学教师队伍。
王艳玲[5]（2017）在《小学生数学问题解决的表现及影响因素的研究》文中研究表明数学作为一门科学,从其诞生之日起,就与“问题”有了天然的、不可分割的联系。自从上个世纪80年代开始,对“数学问题解决”的关注就成为世界数学教育的趋势之一,包括我国在内,许多国家的数学课程改革已将“问题解决”作为核心内容及课程目标。尽管学者们对数学问题解决的定义描述不同,数学教育研究者和心理学研究者对数学问题解决研究的视角不同,但都将数学问题解决视为一种创造性的活动,研究的目的都在于发现学生问题解决的规律和特征、通过教学等手段提高学生问题解决的水平和思维能力。本研究中,在已有的针对数学问题解决的研究基础上,笔者界定了数学问题解决等相关的概念、术语,并确定了研究的主要思路和问题。本研究以小学六年级学生为主要研究对象,通过对学生解决数学问题进行测量,评价学生数学问题解决的过程和结果表现,并对相关影响因素进行考察,分析这些影响因素对学生数学问题解决直接或间接、积极或消极的作用。本研究采用量化研究与质性研究相结合的混合方法的取向,以量化研究为主,具体使用的研究方法包括文献分析、纸笔测验及解题记录分析、问卷调查、访谈等。通过对研究资料及获得数据的统计和分析,笔者发现,在本研究所进行的“常规问题—应用型”和“非常规问题—探索型”两类数学问题解决的测验中,学生的表现既有共性也存在差异。总的来说,学生在“非常规问题—探索型”测验中得分要低于“常规问题—应用型”的测验得分,对于具体的题目类型,学生完成比较好的是“小数运算、整数运算、鸡兔同笼问题”这三类问题;两个测验中使用的高频解题策略比较相似,学生的解题错误主要集中在“不理解题意”和“计算类”的错误上;但通过将两个测验中所有样本进行水平分组,并对两个测验的每道题平均分及总分平均分进行每一个样本的逐一比较,笔者发现,学生在“常规问题—应用型”和“非常规问题—探索型”解题表现上并不是均衡和对等的,或者说学生一般思维能力与高级思维能力的发展并不是完全同步的。而且,本研究中的三个样本学校来源于“常规问题—规则型”测验的同水平组,却在“常规问题—应用型”和“非常规问题—探索型”测验中均表现出了成绩上的显着差异,而且三所校在学生解题错误情况及策略使用上也明显存在差异。另外,学生样本在问题解决的结果、过程表现上也存在着显着的性别差异。这个结果使得探讨影响学生问题解决因素的现实状况变得尤为重要。本研究中分析了来自“学生自身、课程、教学及环境”四个方面因素的现实样态,并与学生在本研究中的测试成绩之间进行了相关分析,发现多方面因素的综合作用影响着学生问题解决的效果。概括的说,学生问题解决的表现是其自身观念及元认知的再现,也是教师教学理念及教学行为的复刻。基于本研究的发现,笔者提出了“要基于‘问题解决’展开数学教学,要加强对一般解题策略的课程设计与教学、要重视对实践类问题的课程设计与教学、要关注学生问题解决的观念及解题的元认知、要调整数学问题解决教与学的方式”这样几个有针对性的建议,供研究者和实践者参考,以期切实改进研究与实践效果,切实提高学生的数学问题解决能力。
张磊[6]（2016）在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践》文中研究表明术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识（即PCK）与学科教学能力（即PCA）勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究：首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考；接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等三方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题；其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK（即P-PE-PCK）状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“三角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证；第三,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题；最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑：最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下：1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”；学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”；术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题；运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力（PCA）的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在三个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。三是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其三,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面；二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学；其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学；最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的；另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其三,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现；其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度；可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
周淑红[7]（2017）在《小学数学核心素养培养研究》文中指出小学教育作为国民教育序列的起点,承载着打基础的重要作用,这个基础不仅是知识的基础,更重要的是人格发展的基础,小学教育有责任给学生发展施以明亮的底色。作为小学教育的主要学科——小学数学,其任务也不仅仅局限于传授数学的基础知识,小学数学教育的最终目标是发展人,发展人的思维、培养现代社会每一个公民应该具备的数学核心素养。没有任何一门学科能像数学一样在培养学生的理性思维方面发挥如此强大的作用,而面对刚刚步入数学大门,思维尚处于懵懂状态的小学生,如何教会他们数学地思考,培养他们的理性思维,提升他们的数学核心素养,必然有着区别于其他学段学生培养方式的独特方法。新课程改革以来,小学数学教学曾经一度出现了过分强调热闹的形式而忽略了数学本真的现象,这引起了数学教育者的重视和轰轰烈烈的讨论,《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称为《标准（2011年版）》）的颁布起到风向标的作用,让一线教师看到了数学本质的回归。2016年9月13日《中国学生发展核心素养》报告发布,以“培养全面发展的人”为核心,具体细化为“国家认同”等18个基本要点。报告推出后,有关各学科的核心素养的讨论方兴未艾。在实际教学中,把握怎样的尺度才能既符合新课程的理念又实现了数学启迪思维、提升素养培养人的作用?这是本研究的重点。为此,将本研究问题确定为基于探究小学数学核心素养的内涵和建构模型的基础之上的有效培养策略的寻求,故采用文献研究法进行理论研究的同时,深入小学追踪课堂教学、开展调查研究,采用田野研究法开展实践研究。本研究结论认为:小学数学教学应顺应小学生思维发展规律,重在教学生学会思考,培养学生的数学核心素养,提出了小学数学“有趣有思考”的教学主张,倡导自然教育。具体如下:本研究分为六章。第一章:绪论。提出研究的背景、目的、意义和方法,对数学思考、数学思维、数学思想方法、数学素养等相关概念进行界定,明确概念间的逻辑关系。第二章:文献综述。梳理了国内外关于数学思考、数学思维、数学思想方法、数学素养的研究成果,对小学数学教育研究的文献不足现状做简要原因分析。文献综述梳理了既有研究成果,明确了本研究的方向。第三章:理论基础。小学数学核心素养的培养研究首先建立在生理学理论上,脑科学的研究提供了学生思维培养可行的物质基础;心理学研究指出612岁期间（小学阶段）的儿童思维发展处于重要转折阶段,皮亚杰的认知发展理论是本研究的重要心理学支撑理论;教育学理论认为对于小学生思维与核心素养培养应顺其自然,西方自苏格拉底起的自然教育理论对本研究有很大启发;由于数学教育的特殊性,弗赖登塔尔的“再创造数学”教育理论对小学数学核心素养培养有具体指导价值。第四章:素养建构。在第三章理论研究基础之上探讨了小学数学核心素养模型的内涵,并构建了小学数学核心素养从生成到表征的完整模型。第五章:存在问题。为清晰把握小学数学核心素养培养的现状,在大量听课基础上,结合学生和教师两方面进行了问卷调查和访谈调查,指出了小学数学核心素养培养存在的问题。第六章:教学策略。这是本文的主要内容。针对小学数学核心素养培养存在的问题,在核心素养建构理论基础上,从培养小学生学习兴趣、独立思考、全面思维、活动体验、感悟思想、应用强化、整体教学不同角度提出小学数学核心素养培养的策略。提出了顺其自然的“三不原则”和小学数学核心素养培养的“教阅读——教提问——教探究——教表达——教总结”的“RQSES”五步训练法,倡导“有趣有思考”的数学教学。最后是本研究结论与反思。对小学数学核心素养建构理论再次回顾整理,反思“有趣有思考”的小学数学在教学实施时应思考的问题,并对后续研究做展望。
杜文彬[8]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中提出作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
刘春香[9]（2014）在《美国基于共同标准的课程改革：策略与启发》文中研究指明20世纪80年代后期,为了应对严重的中小学教育质量问题,布什政府倡导建立新的“世界标准”。随后,一些教师协会和着名研究机构研制了全国学科课程标准,各州根据自愿性原则建立了各州标准,并引起了一系列核心要素的变革。学者称之为“基于标准的（课程）改革”,特指由课程标准倡导和研制而引发的整个基础教育系统及核心要素的改革,这些核心要素主要包括学科标准、课程、教学、评价和绩效问责等。美国基于标准的课程改革经历了两个重要的发展时期,分别为基于各州标准的课程改革和基于共同标准的课程改革时期。其中,基于共同标准的课程改革以2010年全国州长协会和各州教育长官委员会颁发共同核心州际标准（Common Core State Standards,简称共同标准）为启动标志,目前已有44州及哥伦比亚特区采用。它是基于标准的课程改革发展的新阶段,也是对各州课程改革的反思与重构。这决定了美国基于共同标准的课程改革既继承了以往课程改革的某些特征,又在吸取以往课程改革经验的基础上运用新的思路、模式和方法。2001年,我国正式开始的新课程改革也被称为基于标准的课程改革。2011年我国教育部又颁发了修订版的义务教育课程标准,并指出目前我国新课程改革正位于“深水区”,面临着更深层的问题和矛盾,如何理解和解决这些问题成为我国教育研究者面临的重大课题。在此背景下,本文结合课程改革的已有理论,分析美国在吸取二十余年基于标准的课程改革经验基础上,此次由共同标准驱动的课程改革的理论基础、改革模式和实施策略,并尝试对我国的新课程改革提出可行的建议。本文主要分为三个部分。第一部分“基于共同标准的课程改革概论”,重点探讨基于共同标准的课程改革“是什么”、“为什么”、“怎么做”的问题,即基于共同标准课程改革的涵义、思路、动因与模式。第一部分共分为两章,第一章分析基于共同标准的课程改革的涵义、进程与思路。通过梳理不同学者对“美国基于标准的课程改革”概念的理解、其发展历程与不同阶段的特点,理解何为“基于共同标准的课程改革”。另外,分析了影响基于标准的课程改革的三种主要理论,系统理论、复杂理论和网络理论,它们的课程改革观及其对基于共同标准的课程改革的影响。第二章分析基于共同标准的课程改革的动因与模式,主要结合内外因分析,从美国经济、人才和教育等面临的国际竞争以及基于标准的课程改革存在的问题分析此次基于共同标准的课程改革原因。并指出面对联邦政府与地方教育权力之争,美国通过各种课程改革模式的理论与实践论证,最终选择以州际合作的模式共同研制、规划和实施共同标准,联邦政府发挥辅助作用,形成课程改革的政策网络治理模式。论文第二部分,探讨基于共同标准的课程改革中核心要素的实施策略。美国基于共同标准的课程改革首先以研制高质量的共同标准为基础和起点,以共同标准在课程、教学和评价中的贯彻和实施为目标,以绩效问责为其实施的保障。因此,该部分分析了基于共同标准的课程改革的主要构成要素——共同标准、课程、教学、评价和绩效问责的改革策略与方法。根据基于共同标准的课程改革的核心要素,第二部分共分为三章。第三章分析了共同标准设计原则、研制程序、主要内容和组织结构,着名研究组织对共同标准的质量评价的依据、方法与结论等。第四章基于共同标准的课程、教学与评价。结合主要的课程、教学、评价机构对一致性课程、教学、评价的设计和开发案例,研究共同标准的内容和目标如何在课程、教学和评价中得以实施。重点解析了课程地图、专家系统模型、韦伯一致性分析工具和方法在课程开发、教学设计和评价研制中的运用。第五章则研究了绩效问责对共同标准实施的作用。详述了教育绩效问责制度的理念、发展、模式和策略,重点研究此次基于共同标准的绩效问责改革的措施和特征。论文第三部分“中美两国基于标准的课程改革比较”,主要从课程改革所处阶段和问题、改革缘由和模式、整体思路和核心要素的实施特征进行分析和比较,在此基础上分析我国课程改革中的问题,并指出可能的改革建议。最后指出了本研究的不足之处及对后续研究的展望。
邓莉[10]（2018）在《美国21世纪技能教育改革研究》文中认为快速变革、技术驱动、相互联系的全球知识经济,要求人们掌握适应新的经济和社会发展模式所需的能力。当前,世界各国的教育改革转向21世纪技能或能力的培养,掀起全球21世纪技能运动。基于国际经验,我国也正在推动核心素养的教育改革,基于核心素养的课程方案和学科课程标准也已发布,接下来核心素养的落实成为最紧要的问题。从2002年开始到现在,美国自下而上兴起的21世纪技能教育改革已持续了16年时间,在21个州展开了实践,具备系统的理论基础和丰富的实践经验,对美国国内和国际教育产生了重大影响。因此,本研究以美国21世纪技能教育改革为研究对象,探讨美国21世纪技能的课程、教学、评价,通过案例分析美国在州、学区和学校层面如何实施21世纪技能计划,并探讨美国学界针对21世纪技能的争论,以及从历史的维度,纵向考察美国20世纪的知识与技能运动的教育改革钟摆,指出21世纪技能的新特点,力求为传统上侧重知识的我国教育以及当前的核心素养改革提供一定的参考。就研究内容和框架而言,除结语之外,本研究共分为十章。第一章导论部分从研究问题的产生背景、研究对象、概念界定、研究现状、本文拟解决的问题以及研究的整体设想和框架等方面进行了阐述。接着,本研究将会在第二章介绍和分析全球21世纪技能运动,展现当前全球聚焦21世纪技能的教育改革的背景、总体图景、发展概况和实施重点。之后,研究的主体部分将深入研究美国的21世纪技能教育改革,首先研究美国的21世纪技能运动。接着,具体研究美国21世纪技能的课程、教学和评价,并通过案例展现美国在州、学区和学校层面如何推动和落实21世纪技能教育改革。这便构成了本文的第三章、第四章、第五章、第六章和第七章。具体而言:第三章将会考察以“21世纪学习合作组织”为代表所发起的21世纪技能运动的兴起背景、支撑载体及其发展情况,具体介绍和分析21世纪技能框架的内容、21世纪技能计划在各州的分布以及21世纪学习示范学区或学校的分布和发展情况等。第四章将会聚焦美国21世纪技能的课程载体与课程整合路径、21世纪技能在《共同核心州立标准》中的融合。第五章将会关注21世纪技能的教学,探讨探究性学习为何以及如何作为有效教授21世纪技能的方法,并使用案例具体说明在STEM学科和社会科中如何教授21世纪技能,最后分析21世纪技能教学所面临的挑战。第六章将分析美国教育当前所面临的评价问题,探讨21世纪技能的评价方法、评价原则,以及《每一个学生成功法》对21世纪技能评价的呼应。第七章将通过案例分析美国在州、学区层面的21世纪技能战略计划,以及在学校层面具体落实21世纪技能的策略。在第八章当中,本研究将探讨美国学界当前针对21世纪技能的争论,主要从课程、教学、评价和学校实践四个方面分析有关21世纪技能的争论,并探讨如何理解和应对21世纪技能争论。为了加深对21世纪技能运动的理解,第九章将从历史的维度,梳理美国20世纪聚焦知识或技能的教育改革运动,分析得出对技能的强调是美国的一贯传统,但21世纪技能是新的时代需要,具有新的特点和实现可能性,是美国当前的教育战略选择和未来教育发展方向。第十章基于对全球21世纪技能运动、美国21世纪技能运动及其教育改革实践进行检视的基础之上,反观我国的教育现实,从推进我国高阶人才培养的可能策略以及落实和改善我国核心素养教育改革的应有举措方面提出针对性的建议。具体而言,本研究认为,培养高阶技能是我国人才培养、建设教育强国和创新型国家的内在要求,也是参与全球竞争的必要人才资源支撑。为此,在核心素养的教育改革中,应融入高阶的21世纪技能,这进而要求课程、教学、评价、教师专业发展、技术设施等进行联动变革,并加强多方利益相关者的参与。
二、美国11—13年级数学课程改革的建议和设想（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、美国11—13年级数学课程改革的建议和设想（论文提纲范文）
（1）我国小学数学新教材中例题编写特点研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 教材功能及其在教学中的重要性 |
| 1.2 国内外教材编写特色发展与研究概况 |
| 1.3 例题在数学教材与数学课堂教学中的重要地位 |
| 1.4 研究问题的提出及其意义 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 第2章 概念界定与文献述评 |
| 2.1 数学教材特别是小学数学教材的相关研究 |
| 2.1.1 对数学教材的认识 |
| 2.1.2 数学教材的静态研究 |
| 2.1.3 数学教材的动态研究 |
| 2.2 小学数学教材编写特点的相关研究 |
| 2.2.1 对小学数学教材编写特点的认识 |
| 2.2.2 小学数学教材编写特点的相关研究 |
| 2.3 样例的相关研究 |
| 2.3.1 对样例、例题及样例学习的认识 |
| 2.3.2 样例内特征设计 |
| 2.3.3 样例间特征设计 |
| 2.3.4 样例与问题间特征设计 |
| 2.4 数学教材中例题的相关研究 |
| 2.4.1 数学教材中例题的重要性 |
| 2.4.2 数学教材中例题的文本分析 |
| 2.4.3 数学教材中例题的使用及其教学 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究对象 |
| 第4章 例题文本分析框架的构建 |
| 4.1 我国数学课程与例题编写相关的主要特点 |
| 4.1.1 数学课程标准中与例题编写相关的主要内容 |
| 4.1.2 数学教学与例题编写相关的主要特点 |
| 4.1.3 数学教育测评中学生表现与例题编写相关的主要特点 |
| 4.2 例题文本分析框架的构建 |
| 4.2.1 例题所占篇幅 |
| 4.2.2 例题所含情境类型 |
| 4.2.3 例题所属情境倾向 |
| 4.2.4 例题所含插图类型 |
| 4.2.5 例题所含解题阶段 |
| 4.2.6 例题对知识的处理方式 |
| 4.2.7 例题所含启发方法 |
| 4.2.8 例题所含问题解决方法多样化 |
| 4.2.9 例题的开放性 |
| 4.2.10 例题所含对话交流引导 |
| 4.2.11 例题所含动手操作引导 |
| 4.2.12 知识主题中例题间的关系 |
| 4.3 例题文本分析框架的实施方法 |
| 第5章 例题文本编码结果的统计与分析 |
| 5.1 例题文本编码结果的统计与分析 |
| 5.1.1 例题所占篇幅 |
| 5.1.2 例题所含情境类型 |
| 5.1.3 例题所属情境倾向 |
| 5.1.4 例题所含插图类型 |
| 5.1.5 例题所含解题阶段 |
| 5.1.6 例题对知识的处理方式 |
| 5.1.7 例题所含启发方法 |
| 5.1.8 例题所含问题解决方法多样化 |
| 5.1.9 例题的开放性 |
| 5.1.10 例题所含对话交流引导 |
| 5.1.11 例题所含动手操作引导 |
| 5.1.12 知识主题中例题间的关系 |
| 5.2 例题文本分析的主要结论 |
| 5.2.1 三版本教材的例题编写共同点 |
| 5.2.2 三版本教材各自的例题编写特色 |
| 第6章 例题编写特点的利教利学认同度调查研究 |
| 6.1 调查过程 |
| 6.1.1 问卷调查的目的 |
| 6.1.2 问卷的基本情况 |
| 6.1.3 样本的选取 |
| 6.2 调查结果的统计分析 |
| 6.2.1 统计分析的整体图景 |
| 6.2.2 例题编写特点利教利学认同度的差异检验 |
| 6.3 调查研究的主要结论 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点 |
| 7.1.1 呈现形式注重图文并茂 |
| 7.1.2 情境设置联系生活实际 |
| 7.1.3 学习方式倡导对话交流 |
| 7.1.4 例题功能注重新知获得 |
| 7.1.5 例题之间注意变式连接 |
| 7.1.6 活动设计强调动手操作 |
| 7.2 对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议 |
| 7.2.1 全力彰显例题编写的个性化特色 |
| 7.2.2 加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性 |
| 7.2.3 关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重 |
| 7.2.4 增强例题与动画情境、其他学科的联系 |
| 7.2.5 适度增强例题的开放性 |
| 7.2.6 适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重 |
| 7.3 对我国小学数学教材编写特色发展的建议 |
| 7.3.1 对我国小学数学教材编写特色发展的建议 |
| 7.3.2 我国小学数学教材编写特色发展新成效探析——以西师版为例 |
| 第8章 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
| 后记 |
（2）义务教育数学课程学段划分研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| （一）义务教育数学课程标准（实验稿）中“学段”问题的提出 |
| （二）义务教育数学课程标准修订过程中对“学段”问题的处理 |
| （三）本研究问题的提出 |
| 二、概念界定 |
| （一）“学段”概念的语源学、语义学探析 |
| （二）“学段”概念在教育心理学中的运用 |
| 三、研究意义 |
| （一）理论价值 |
| （二）实践意义 |
| 四、研究设计 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 1. 比较研究法 |
| 2. 文献研究法 |
| 3. 问卷调查法 |
| 4. 项目反应理论 |
| 第二章 中小学学段划分的国际比较研究 |
| 一、我国中小学学段划分情况 |
| （一）中国大陆 |
| （二）中国香港 |
| （三）中国澳门 |
| （四）中国台湾 |
| 二、其他国家中小学学段划分情况举隅 |
| （一）美国 |
| （二）俄罗斯 |
| （三）英国 |
| （四）法国 |
| （五）加拿大 |
| （六）澳大利亚 |
| （七）芬兰 |
| （八）德国 |
| 三、中小学学段划分国际比较研究的启示 |
| （一）国际比较研究的理性思考 |
| （二）学段划分比较研究的结论 |
| （三）对中小学学段划分的启示 |
| 第三章 中小学生的生理和心理发展特征研究 |
| 一、中小学生的生理发展特征 |
| （一）中小学生理发展的基本特征 |
| （二）中小学生生理发展的阶段性 |
| 二、中小学生的心理发展特征 |
| （一）发展心理学中的渐变论与阶段论 |
| （二）皮亚杰的儿童认知发展阶段论 |
| （三）皮亚杰儿童认知发展阶段论面临的批判和挑战 |
| （四）新皮亚杰主义对儿童认知发展阶段理论的完善 |
| （五）后皮亚杰主义的领域特殊性和模块性理论研究 |
| （六）智力测验与智力结构 |
| 三、对中小学学段划分及教育教学的启示 |
| （一）对中小学学段划分的启示 |
| （二）对中小学课程教学的启示 |
| 第四章 中小学教师对学段划分认同度的调查研究 |
| 一、小学数学教师问卷调查研究 |
| （一）问卷设计 |
| （二）样本情况 |
| （三）结果分析 |
| 二、中学数学教师问卷调查研究 |
| （一）问卷设计 |
| （二）样本情况 |
| （三）结果分析 |
| 三、中小学教师问卷调查研究结论及启示 |
| （一）中小学教师问卷调查基本研究结论 |
| （二）对中小学数学课程学段划分的启示 |
| 第五章 基于IRT的中小学生核心数学素养测试研究 |
| 一、数学素养研究综述 |
| （一）思维与数学思维 |
| （二）能力与数学能力 |
| （三）素养与数学素养 |
| （四）NAEP、PISA和TIMSS中的数学素养 |
| 二、核心数学素养的界定 |
| （一）基本数学思想 |
| （二）核心数学素养 |
| 三、基于IRT的中小学生数学抽象素养测试 |
| （一）测试题的编制 |
| （二）样本与数据情况 |
| （三）基于IRT软件PARSCALE的项目分析 |
| （四）中小学生数学抽象素养发展特征 |
| 四、基于IRT的中小学生数学推理素养测试 |
| （一）测试题的编制 |
| （二）样本与数据情况 |
| （三）基于IRT软件PARSCALE的项目分析 |
| （四）中小学生数学推理素养发展特征 |
| 五、基于IRT的中小学生数学建模素养测试 |
| （一）测试题的编制 |
| （二）样本与数据情况 |
| （三）基于IRT软件PARSCALE的项目分析 |
| （四）中小学生数学建模素养发展特征 |
| 六、对中小学数学课程学段划分及教学的启示 |
| （一）对中小学数学课程学段划分的启示 |
| （二）对培养中小学生核心数学素养的建议 |
| 第六章 研究结论与建议 |
| 一、本研究的基本结论与建议 |
| （一）学段与学制 |
| （二）数学课程内容 |
| （三）数学教学实践 |
| 二、本研究的创新点 |
| （一）研究内容的创新 |
| （二）研究方法的创新 |
| 三、本研究的不足和下一步工作 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 1. 小学教师调查问卷 |
| 2. 中学教师调查问卷 |
| 3. 数学素养测试题及赋分标准 |
| 3－1：数学抽象素养测试题及赋分标准（1－3 年级） |
| 3－2：数学抽象素养测试题及赋分标准（4－6 年级） |
| 3－3：数学抽象素养测试题及赋分标准（7－9 年级） |
| 3－4：数学推理素养测试题及赋分标准（1－3 年级） |
| 3－5：数学推理素养测试题及赋分标准（4－6 年级） |
| 3－6：数学推理素养测试题及赋分标准（7－9 年级） |
| 3－7：数学建模素养测试题及赋分标准（1－3 年级） |
| 3－8：数学建模素养测试题及赋分标准（4－6 年级） |
| 3－9：数学建模素养测试题及赋分标准（7－9 年级） |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）国际大规模数学测评研究 ——基于对TIMSS和PISA数学测评的分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的缘起、目的和意义 |
| 1.1.1 选题背景及缘由 |
| 1.1.2 研究的目的 |
| 1.1.3 研究的意义 |
| 1.2 相关概念分析 |
| 1.2.1 测评和国际大规模数学测评 |
| 1.2.2 核心知识和核心能力 |
| 1.2.3 IEA和TIMSS |
| 1.2.4 OECD和PISA |
| 1.3 研究路径、研究方法和假设 |
| 1.3.1 研究路径 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究假设 |
| 第2章 相关文献综述 |
| 2.1 国际大规模数学测评现状简述 |
| 2.1.1 人力资本理论与国际大规模测评发展 |
| 2.1.2 国际大规模数学测评现状简述 |
| 2.2 TIMSS和PISA数学测评研究 |
| 2.2.1 国外研究与发展 |
| 2.2.2 国内研究与发展 |
| 第3章 教育评价测量理论及测评系统设计 |
| 3.1 教育评价测量理论 |
| 3.1.1 教育测量理论 |
| 3.1.2 教育评价理论 |
| 3.2 测评系统设计及框架 |
| 3.2.1 作为基于证据推断的评价 |
| 3.2.2 以证据为中心的测评设计及框架 |
| 3.2.3 测评三角设计 |
| 3.3 测评系统比较分析维度确定 |
| 第4章TIMSS和PISA数学测评的历史演进 |
| 4.1 TIMSS数学测评的历史演进 |
| 4.1.1 发展背景 |
| 4.1.2 测评系统特征概述 |
| 4.1.3 基于分析维度的测评分析 |
| 4.2 PISA数学测评的历史演进 |
| 4.2.1 发展背景 |
| 4.2.2 测评系统特征概述 |
| 4.2.3 基于分析维度的测评分析 |
| 4.3 TIMSS和PISA数学测评历史演进总结和分析 |
| 4.3.1 测评历史背景总述 |
| 4.3.2 基于比较分析维度的测评发展变化归纳 |
| 第5章 基于分析维度的TIMSS和PISA数学测评比较 |
| 5.1 测评认知维度比较分析 |
| 5.1.1 内容领域分析 |
| 5.1.2 过程或表现期望分析 |
| 5.2 测评观察维度比较分析 |
| 5.2.1 测评蓝图分析 |
| 5.2.2 题型分析 |
| 5.2.3 编码分析 |
| 5.3 测评解释维度比较分析 |
| 5.3.1 测量模型对测评结果解释证据形成的影响分析 |
| 5.3.2 测量模型对量尺形成及分层描述的影响分析 |
| 5.4 TIMSS与PISA数学测评异同点总结和分析 |
| 5.4.1 TIMSS与PISA数学测评在比较分析维度上的异同 |
| 5.4.2 TIMSS与PISA数学测评的共同系统特征 |
| 第6章 自省和借鉴:上海中考数学测评系统设计分析 |
| 6.1 上海中考数学测评情况概述 |
| 6.1.1 上海的课程改革及数学学科教育目标简述 |
| 6.1.2 上海的中考数学测评系统设计情况 |
| 6.2 上海中考数学测评结果解释量化分析 |
| 6.2.1 上海中考和PISA数学测评在内容和过程维度上的分布分析 |
| 6.2.2 上海中考和PISA数学测评成绩差异:内容和过程平衡分析 |
| 6.2.3 上海中考数学测评成绩影响因素分析 |
| 第7章 结论和建议 |
| 7.1 结论:系统构建数学测评,客观反映教育质量和效能 |
| 7.1.1 不同国际大规模数学测评的发展历程存在相似性 |
| 7.1.2 大规模数学测评构建的基础是系统内在的一致性 |
| 7.1.3 大规模数学测评目标框架凸显测评目的 |
| 7.1.4 大规模数学测评目标框架维度内的变化影响测评成绩 |
| 7.1.5 不同大规模数学测评成绩的因素影响存在差异性 |
| 7.2 建议:筑建上海中考数学测评系统,增强测评结果解释力 |
| 7.2.1 大系统观的确立 |
| 7.2.2 测评目标框架的统摄性 |
| 7.2.3 数学核心能力标准的制定 |
| 7.2.4 数学问题解决测评框架的建立 |
| 7.2.5 数学测评内容和过程的再选择 |
| 参考文献 |
| 附录1 PISA数学测评试题纳入中考数学测评框架所示表 |
| 附录2 中考数学测评试题纳入PISA数学测评框架所示表 |
| 附录3 中考数学测评与PISA数学测评相关性 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（4）广东省小学数学教师MPCK的调查与分析（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、适应我国义务教育改革与发展的要求 |
| 二、提升我国义务教育数学教师专业素养的需要 |
| 三、加强我国小学数学教师MPCK评价研究的需求 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、有利于丰富和发展MPCK理论 |
| 二、有利于改进小学数学教学和教师教育实践 |
| 三、有利于为制定教师政策提供参考 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、知识 |
| 二、教师知识 |
| 三、学科教学知识(PCK) |
| 四、数学学科教学知识(MPCK) |
| 五、教师特征变量 |
| 第四节 研究问题与框架 |
| 一、研究问题 |
| 二、论文结构 |
| 第二章 文献述评 |
| 第一节 PCK和MPCK概念研究 |
| 一、PCK概念研究 |
| 二、MPCK概念研究 |
| 三、本节小结 |
| 第二节 数学教师MPCK对数学教与学的影响研究 |
| 一、数学教师MPCK对其教学实践的影响 |
| 二、数学教师MPCK对学生数学学习的影响 |
| 三、本节小结 |
| 第三节 数学教师MPCK现状研究 |
| 一、数学教师MPCK的现状 |
| 二、数学教师MPCK的跨文化比较 |
| 三、不同特征数学教师MPCK的差异 |
| 四、本节小结 |
| 第四节 数学教师MPCK评价工具研究 |
| 一、MPCK定量测试工具 |
| 二、MPCK质性评价工具 |
| 三、本节小结 |
| 第五节 总结与评价 |
| 一、已经取得的研究成果 |
| 二、有待进一步研究的问题 |
| 第三章 研究方法 |
| 第一节 研究的分析框架和技术路线 |
| 一、分析框架 |
| 二、技术路线 |
| 第二节 样本的选取 |
| 一、问卷调查样本 |
| 二、个别访谈样本 |
| 第三节 数据的收集 |
| 一、问卷调查 |
| 二、个别访谈 |
| 第四节 数据的处理与分析 |
| 一、问卷调查数据的处理与分析 |
| 二、个别访谈数据的处理与分析 |
| 第四章 小学数学教师MPCK调查问卷的建立 |
| 第一节 MPCK问卷的初步建立 |
| 一、MPCK评价框架的建立 |
| 二、调查内容主题的选择 |
| 三、问卷的初步编制 |
| 第二节 预研究及问卷修改 |
| 一、预研究样本 |
| 二、预研究实施 |
| 三、预研究结果统计与分析 |
| 四、对问卷的修改 |
| 第三节 MPCK问卷的正式建立 |
| 一、问卷概况 |
| 二、试题分布 |
| 三、试题示例 |
| 四、信度与效度检验 |
| 第四节 MPCK问卷评分标准的研制 |
| 一、客观题的评分标准 |
| 二、主观题的评分标准 |
| 三、评分者一致性信度检验 |
| 第五章 广东省小学数学教师MPCK总体状况描述 |
| 第一节 教师MPCK的总体表现 |
| 一、教师MPCK的成绩描述 |
| 二、教师MPCK的水平分布 |
| 三、教师MPCK在三个维度的总体表现 |
| 第二节 教师MPCK在内容维度的具体表现 |
| 一、内容维度调查概述 |
| 二、教师对所任教的数学知识的掌握情况 |
| 三、教师对所任教的数学知识之间联系的掌握情况 |
| 第三节 教师MPCK在学生维度的具体表现 |
| 一、学生维度调查概述 |
| 二、教师关于学生数学学习认知序列的认识情况 |
| 三、教师关于学生数学学习难点及原因的认识情况 |
| 四、教师关于学生数学学习中典型错误及其原因的认识情况 |
| 五、教师关于学生数学答案或观点的预测、解释和利用的认识情况 |
| 第四节 教师MPCK在教学维度的具体表现 |
| 一、教学维度调查概述 |
| 二、教师关于突破教学重难点的方法策略知识 |
| 三、教师关于帮助学生建立数学观念的方法策略知识 |
| 四、教师关于帮助学生纠正学习错误的方法策略知识 |
| 五、教师关于特定数学内容的教学表征知识 |
| 六、教师关于为学生提供适切的学习评价与反馈的知识 |
| 第五节 本章总结 |
| 一、小学数学教师MPCK的内容维度相对最为薄弱 |
| 二、小学数学教师MPCK的学生维度相对较强,但在某些方面还是存在一些问题 |
| 三、小学数学教师MPCK的教学维度处于三者中间,但在某些方面存在较大局限 |
| 第六章 广东省不同地区小学数学教师MPCK的差异分析 |
| 第一节 不同区县教师MPCK的差异分析 |
| 一、不同区县教师MPCK总体差异分析 |
| 二、不同区县教师MPCK三个维度的差异分析 |
| 第二节 城乡教师MPCK差异分析 |
| 一、城乡教师MPCK的总体差异分析 |
| 二、城乡教师MPCK的具体差异分析 |
| 第三节 本章总结 |
| 一、小学数学教师MPCK存在着显着的省域和市域差异 |
| 二、城乡结合部与农村小学数学教师MPCK发展是薄弱环节 |
| 第七章 教师特征变量对小学数学教师MPCK的影响分析 |
| 第一节 各类特征变量对教师MPCK的影响分析 |
| 一、各类特征变量与教师MPCK成绩的相关分析 |
| 二、各类特征变量与教师MPCK成绩的回归分析 |
| 第二节 不同个人特征教师MPCK的差异分析 |
| 一、男女教师MPCK差异分析 |
| 二、不同年龄教师MPCK差异分析 |
| 第三节 不同教育背景教师MPCK差异分析 |
| 一、不同学历程度教师MPCK差异分析 |
| 二、不同学科背景教师MPCK差异分析 |
| 第四节 不同教学经验教师MPCK差异分析 |
| 一、不同教龄和不同小学数学教龄教师MPCK差异分析 |
| 二、不同职称教师MPCK差异分析 |
| 三、不同任教经历教师MPCK差异分析 |
| 第五节 本章总结 |
| 一、年龄、学历和任教年级经历对小学数学教师MPCK具有显着影响 |
| 二、性别、学科背景、教龄和职称对小学数学教师MPCK不具有显着影响 |
| 第八章 研究结论与建议 |
| 第一节 工具的建立 |
| 一、工具的构成 |
| 二、工具的特点 |
| 三、工具的价值 |
| 第二节 研究结论与讨论 |
| 一、小学数学教师MPCK的内容维度相对最为薄弱 |
| 二、小学数学教师MPCK存在着显着的省域和市域差异 |
| 三、城乡结合部与农村小学数学教师MPCK发展是薄弱环节 |
| 四、年龄、学历和任教年级经历对小学数学教师MPCK具有显着影响 |
| 五、性别、学科背景、教龄和职称对小学数学教师MPCK不具有显着影响 |
| 第三节 建议 |
| 一、加强省级统筹力度,缩小教师专业发展的地区差异 |
| 二、重构小学数学教师教育课程内容,促进教师MPCK发展 |
| 三、改进教师管理制度,保障各类小学数学教师专业成长机会 |
| 四、实行更开放的教师政策,吸收不同专业背景人员进入小学数学教师队伍 |
| 第四节 反思与展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学数学教师MPCK调查有效问卷的样本教师人口学特征 |
| 附录2 小学数学教师MPCK调查内容主题选择的征求意见函 |
| 附录3 小学数学教师MPCK预研究问卷 |
| 附录4 小学数学教师MPCK调查问卷内容效度的专家函询表 |
| 附录5 小学数学教师MPCK调查问卷 |
| 附录6 小学数学教师MPCK访谈问卷 |
| 附录7 小学数学教师MPCK调查问卷的评分标准 |
| 附录8 不同区县小学数学教师MPCK三个维度的差异分析 |
| 附录9 城乡小学数学教师MPCK差异分析 |
| 附录10 城乡小学数学教师MPCK在16小题上的差异分析 |
| 附录11 不同年龄小学数学教师MPCK差异分析 |
| 附录12 不同学科背景小学数学教师MPCK差异分析之二 |
| 附录13 不同教龄小学数学教师MPCK差异分析 |
| 附录14 不同小学数学教龄的小学数学教师MPCK差异分析 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 一、作者简历 |
| 二、在学期间所取得的科研成果 |
（5）小学生数学问题解决的表现及影响因素的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究问题与目标 |
| 第三节 研究的意义 |
| 第四节 论文的基本框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 问题、问题解决的相关研究 |
| 一、问题的含义 |
| 二、问题解决的相关研究 |
| 第二节 数学问题的相关研究 |
| 一、数学问题的含义 |
| 二、数学问题的结构 |
| 三、数学问题的特征 |
| 四、数学问题的分类 |
| 第三节 数学问题解决的相关研究 |
| 一、数学问题解决的含义 |
| 二、数学问题解决的价值 |
| 三、数学问题解决的过程模式 |
| 四、数学问题解决中的表征 |
| 五、数学问题解决的策略 |
| 六、数学问题解决的教学 |
| 七、数学问题解决的影响因素 |
| 第四节 文献综述总结 |
| 一、研究范围：广泛且繁杂 |
| 二、概念内涵：丰富并多义 |
| 三、研究重点：交叠与更替 |
| 四、研究视域：独立兼并行 |
| 五、研究问题：拓展和延伸 |
| 第三章 研究设计与研究方法 |
| 第一节 研究问题与研究思路 |
| 一、概念术语的阐释 |
| 二、研究的问题 |
| 三、研究的思路 |
| 第二节 研究方法与研究对象 |
| 一、研究方法的取向 |
| 二、具体方法的运用 |
| 三、研究对象的确定 |
| 第三节 研究工具与数据收集 |
| 一、研究工具的编制 |
| 二、研究工具的运用 |
| 三、数据收集的过程 |
| 第四节 研究的信度、效度与伦理 |
| 一、研究的信度、效度 |
| 二、研究的伦理 |
| 第四章 学生数学问题解决结果表现的研究 |
| 第一节 研究过程 |
| 一、研究工具 |
| 二、评分框架 |
| 三、数据的编码与整理 |
| 四、试测 |
| 五、正式施测 |
| 第二节 学生常规数学问题测验（T2）结果的分析 |
| 一、T2的信度、区分度、难度检验 |
| 二、T2的分数及差异分析 |
| 三、T2成绩不同分值的分布 |
| 四、学生对T2题目及解题过程的自我评价 |
| 五、小结 |
| 第三节 学生非常规数学问题测验（T1）结果的分析 |
| 一、T1的信度、区分度、难度检验 |
| 二、T1的分数及差异分析 |
| 三、T1成绩不同分值的分布 |
| 四、学生对T1题目及解题过程的自我评价 |
| 五、小结 |
| 第四节 学生常规问题、非常规问题（T2、T1）测验结果的对比 |
| 一、（T2、T1）相关系数、差异系数的检验 |
| 二、（T2、T1）同类问题成绩的对比 |
| 三、（T2、T1）同类问题水平的对比 |
| 四、（T2、T1）结果的整体对比 |
| 五、小结 |
| 第五节 总结与讨论 |
| 一、学生数学问题解决的整体表现 |
| 二、学生数学问题解决的个体表现 |
| 三、学生数学问题解决的学校差异 |
| 四、学生数学问题解决的性别差异 |
| 第五章 学生数学问题解决过程表现的研究 |
| 第一节 研究过程 |
| 一、对学生数学问题解决错误的研究 |
| 二、对学生数学问题解决策略的研究 |
| 第二节 学生数学问题解决错误情况的分析 |
| 一、学生数学问题解决错误情况的分析 |
| 二、学生数学问题解决错误情况的比较 |
| 三、小结 |
| 第三节 学生数学问题解决策略使用情况的分析 |
| 一、学生视角：对策略使用的自我判断 |
| 二、研究者视角：对可识别策略的判断 |
| 三、整合视角：对策略使用的整理 |
| 四、小结 |
| 第四节 学生数学问题解决策略使用的比较 |
| 一、策略使用的（T2、T1）题目比较 |
| 二、策略使用的学校比较 |
| 三、策略使用的性别比较 |
| 四、策略使用的水平比较 |
| 五、小结 |
| 第五节 总结与讨论 |
| 一、学生数学问题解决错误的表现 |
| 二、学生数学问题解决策略使用的表现 |
| 三、学生数学问题解决策略使用的对比分析 |
| 第六章 小学生数学问题解决影响因素的研究 |
| 第一节 研究过程 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究工具 |
| 三、数据的整理与分析 |
| 第二节 对学生因素的分析 |
| 一、学生的数学观念 |
| 二、学生对数学问题的观念 |
| 三、学生数学问题解决的元认知 |
| 四、学生数学问题解决策略的元认知 |
| 五、小结 |
| 第三节 对课程因素的分析 |
| 一、《数学课程标准》及数学教材中的数学问题解决 |
| 二、学生对数学教材中问题解决内容的看法 |
| 三、教师对数学教材问题解决内容的看法 |
| 四、小结 |
| 第四节 对教学因素的分析 |
| 一、学生对数学问题解决教学的评价 |
| 二、教师对数学问题解决教学的评价 |
| 三、小结 |
| 第五节 对环境因素的分析 |
| 一、家庭环境 |
| 二、其他环境 |
| 三、小结 |
| 第六节 总结与讨论 |
| 一、学生因素与数学问题解决 |
| 二、课程因素与数学问题解决 |
| 三、教师教学与数学问题解决 |
| 四、环境因素与数学问题解决 |
| 第七章 结论、建议与反思 |
| 第一节 结论 |
| 一、学生数学问题解决的过程和结果：表现多样，共性与差异并存 |
| 二、学生数学问题解决的表现：受到多因素综合作用的影响 |
| 第二节 建议 |
| 一、转变观念，基于“问题解决”开展数学教学 |
| 二、加强对问题解决一般策略的课程设计与教学 |
| 三、重视对实践类问题的课程设计与教学 |
| 四、关注学生问题解决的观念及问题解决的元认知 |
| 五、调整数学问题解决教与学的方式 |
| 第三节 反思 |
| 一、本研究的局限 |
| 二、后续研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：学生测试 1 |
| 附录二：学生测试 2 |
| 附录三：学生自评表 1 |
| 附录四：学生自评表 2 |
| 附录五：学生调查问卷 1 |
| 附录六：学生调查问卷 2 |
| 附录七：学生调查问卷 3 |
| 附录八：学生调查问卷 4 |
| 附录九：学生调查问卷 5 |
| 附录十：教师调查问卷 |
| 附录十一：任课教师访谈提纲 |
| 附录十二：家长调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 问题与设计：研究概述 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 术科教学改革尚未找到它的“伽利略”：追问现实的紧迫性 |
| 1.1.2 师范教育面临着专业化的固有风险：拷问策略的合理性 |
| 1.1.3 PCK理念的倡导与发展：叩问理论的可行性 |
| 1.2 研究问题的阐述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 核心概念的界定 |
| 1.4.1 P-PE-PCK |
| 1.4.2 术科 |
| 1.4.3 教学 |
| 1.4.4 教学改革 |
| 1.5 论文结构与创新 |
| 1.5.1 论文结构 |
| 1.5.2 研究创新 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外术科教学改革研究进展 |
| 2.1.1 我国术科教学改革研究的不同范式表达 |
| 2.1.2 国外术科课程与教学的特点 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 国内外体育师范生教学能力培养状况 |
| 2.2.1 我国体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.2 国外体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 国内外“师范生PCK”的研究进展 |
| 2.3.1 国内外PCK研究概况 |
| 2.3.2 师范生PCK的现实发展状况 |
| 2.3.3 师范生PCK的发展途径 |
| 2.3.4 师范生PCK的测量方法 |
| 2.3.5 PCK与教学能力的关系 |
| 2.3.6 P-PE-PCK的研究状况 |
| 2.3.7 小结 |
| 2.4 文献总结 |
| 3 研究设计与过程 |
| 3.1 研究的总体思路 |
| 3.2 研究策略与方法 |
| 3.2.1 量化研究策略与具体方法 |
| 3.2.2 质性研究策略与具体方法 |
| 3.2.3 混合研究策略 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 量化研究工具 |
| 3.3.2 质性研究工具 |
| 3.4 数据收集与处理 |
| 3.4.1 数据收集 |
| 3.4.2 数据编码 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 前期准备 |
| 3.5.2 实施过程 |
| 3.5.3 后期整理 |
| 3.6 研究的信度、效度与伦理 |
| 3.6.1 质性研究的信度与效度 |
| 3.6.2 实验研究的效度 |
| 3.6.3 研究者角色 |
| 3.6.4 伦理 |
| 第二部分 理论研究：术科教学改革的理论准备 |
| 4 理论基石：术科教学理论基础的匡补与诠释 |
| 4.1 术科课程与教学的理论基础薄弱 |
| 4.1.1 术科课程与教学的知识论基础与价值论基础的论述较少 |
| 4.1.2 术科课程与教学长期存在“知识传授与能力培养相割裂”现象 |
| 4.1.3 运动技术的教育学意义被遮蔽 |
| 4.2 术科课程与教学的知识论基础 |
| 4.2.1 知识论基础论域 |
| 4.2.2 术科教学的“知识性怀疑”：从“学科”与“术科”之争谈起——回答术科课程“有没有知识传授”的问题 |
| 4.2.3 运动技术：术科课程知识的本体论追问——回答术科课程知识“是什么”的问题 |
| 4.2.4 实践知识：术科课程知识的身体与实践维度——回答术科课程知识“是什么类型知识”的问题 |
| 4.2.5 作为参与者的身体练习体验：术科课程知识的学习方式——回答术科课程知识“如何学”的问题 |
| 4.2.6 学习场域：术科课程知识“体验学习”何以可能——回答术科课程知识“如何教”的问题 |
| 4.2.7 CK、PCK与PCA：知识与能力的关系问题 |
| 4.2.8 现实情境的教学问题解决过程：PCK向PCA转化的机制问题 |
| 4.3 术科教学的价值论基础 |
| 4.3.1 价值论基础论域 |
| 4.3.2 术科教学的价值判断 |
| 4.3.3 术科教学的价值取向 |
| 4.4 小结 |
| 5 理论方向：术科教学基本问题的检讨与澄清 |
| 5.1 术科教学基本问题的论域与论说方式 |
| 5.1.1 术科教学基本问题的论域 |
| 5.1.2 术科教学基本问题的论说方式 |
| 5.2 术科教学目标的取向问题 |
| 5.2.1 术科教学目标的实然取向 |
| 5.2.2 术科教学目标的应然取向 |
| 5.3 术科教学内容的改造问题 |
| 5.3.1 术科教学内容的选择、整合与呈现问题 |
| 5.3.2 术科教学内容的选择依据：继承与发展 |
| 5.3.3 “术科教学内容问题化”组织策略：内涵与组织方式 |
| 5.4 术科教学方法的发展问题 |
| 5.4.1 传统术科教学方法的功利与有效问题 |
| 5.4.2 现代术科教学方法的多元与缺席问题 |
| 5.4.3 术科教学方法的有效性“追问” |
| 5.5 术科教学评价的优化问题 |
| 5.5.1 传统术科教学评价的“去情境化”问题 |
| 5.5.2 术科教学评价方式的现代转向 |
| 5.5.3 术科教学多元评价方案 |
| 5.6 术科教学模式的改进问题 |
| 5.6.1 传统“运动技能教学模式”的优缺点 |
| 5.6.2 “参与式PBL术科教学模式”的理论构建 |
| 5.7 小结 |
| 第三部分 实证研究：术科教学改革的现实必要与实践探索 |
| 6 教学发展必要：基于混合研究的术科教学状况的再揭示 |
| 6.1 调查方案的设计与样本选取情况 |
| 6.1.1 术科教学状况调查问卷的编制与调查对象的情况 |
| 6.1.2 术科教师教学观念访谈提纲的设计与访谈对象的情况 |
| 6.2 基于“问卷调查法”的术科教学状况 |
| 6.2.1 术科教学方法使用情况 |
| 6.2.2 术科教学反馈情况 |
| 6.2.3 术科教学考核情况 |
| 6.2.4 体育师范生的术科学习情况 |
| 6.3 基于“访谈法”的术科教学状况 |
| 6.3.1 术科教师形成的“备课模式” |
| 6.3.2 术科教学普修与专选目标的“各异” |
| 6.3.3 术科教师教学方法使用的“多样” |
| 6.3.4 术科教学考核的“异常” |
| 6.3.5 术科教师教学中的“无奈” |
| 6.4 小结 |
| 7 知识发展必要：基于混合研究的术科教学效果P-PE-PCK问题初探 |
| 7.1 P-PE-PCK的测量工具：借鉴与编制 |
| 7.1.1 备课法的借鉴与使用 |
| 7.1.2 基于视频—问卷调查法的借鉴与使用 |
| 7.1.3 P-PE-PCK调查问卷的编制与使用 |
| 7.2 基于“备课法”的P-PE-PCK：构成要素与来源 |
| 7.2.1 P-PE-PCK的构成要素 |
| 7.2.2 P-PE-PCK的来源 |
| 7.3 基于“视频—问卷调查法”的P-PE-PCK：维度得分与年级特征 |
| 7.3.1 P-PE-PCK总体得分情况和各个维度得分情况 |
| 7.3.2 P-PE-PCK的年级差异 |
| 7.3.3 P-PE-PCK的性别差异 |
| 7.3.4 不同类型学校之间P-PE-PCK差异 |
| 7.4 基于“问卷调查法”的P-PE-PCK：维度验证与拓展 |
| 7.4.1 P-PE-PCK各维度与总体PCK的相关关系 |
| 7.4.2 P-PE-PCK各维度的具体表现 |
| 7.4.3 P-PE-PCK各维度的年级、性别差异 |
| 7.5 基于“三角互证”的P-PE-PCK的结构：要素、关系与特征 |
| 7.5.1 P-PE-PCK的结构要素及其关系 |
| 7.5.2 P-PE-PCK的学校、年级、性别差异 |
| 7.6 小结 |
| 8 价值发展必要：基于扎根理论方法的术科教学价值再求证 |
| 8.1 术科教学价值的认识回顾 |
| 8.2 对术科教学价值认识的破解：扎根理论的尝试 |
| 8.2.1 扎根理论概述 |
| 8.2.2 访谈资料的收集 |
| 8.2.3 访谈资料的编码 |
| 8.2.4 理论饱和度检验 |
| 8.3 核心类属分析 |
| 8.3.1 技术认知的维度 |
| 8.3.2 加深技术认知的途径 |
| 8.3.3 技术认知程度与教学的关系 |
| 8.4 理论发现：“技术理解” |
| 8.4.1 “技术理解”的含义 |
| 8.4.2 “技术理解”的维度 |
| 8.5 扎根理论的形成：术科教学价值论 |
| 8.6 小结 |
| 9 实践探索：参与式PBL术科教学模式的实验研究 |
| 9.1 教学实验前的准备 |
| 9.1.1 教学预实验的开展 |
| 9.1.2 教学能力测评工具的确定 |
| 9.1.3 教学问题解决能力测评方案的确定 |
| 9.2 实验研究一：A高校体育教育专业网球(普修)“参与式PBL教学模式”探索性实验 |
| 9.2.1 实验方案 |
| 9.2.2 实验结果与分析 |
| 9.2.3 实验一结论 |
| 9.3 实验研究二：D高校体育教育专业足球(普修)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.3.1 实验方案 |
| 9.3.2 实验结果与分析 |
| 9.3.3 实验二结论 |
| 9.4 实验研究三：D高校体育教育专业足球(专项)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.4.1 实验方案 |
| 9.4.2 实验结果与分析 |
| 9.4.3 实验三结论 |
| 9.5 实验研究四：D高校“足球专项学生公体课教育实习模式”的探索性实验—“术科教学课内外一体化教育实习模式”初探 |
| 9.5.1 实验方案 |
| 9.5.2 实验结果与分析 |
| 9.5.3 实验四结论 |
| 9.6 小结 |
| 第四部分 回眸与远眺：总结、反思与展望 |
| 10 结论与建议 |
| 10.1 结论 |
| 10.2 建议 |
| 10.2.1 术科课程与教学理论建设建言 |
| 10.2.2 术科教学改革实践探索建言 |
| 11 研究反思与展望 |
| 11.1 研究反思 |
| 11.1.1 研究样本的代表性与数量性问题 |
| 11.1.2 研究过程的规范性与科学性问题 |
| 11.1.3 研究程度的深入性与全面性问题 |
| 11.2 研究展望 |
| 11.2.1 研究趋势分析 |
| 11.2.2 后续研究构想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及博士期间所取得的科研成果 |
（7）小学数学核心素养培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| （一）深化教育教学改革的需要 |
| （二）提高数学教学质量的必由之路 |
| （三）培养小学生数学素养的目标驱动 |
| （四）自己的研究兴趣 |
| 二、研究的目的与意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 三、研究方法与研究路径 |
| （一）研究方法 |
| （二）研究路径 |
| 四、相关概念的界定 |
| （一）小学数学教育 |
| （二）数学思考 |
| （三）数学思维 |
| （四）数学思想方法 |
| （五）数学素养与数学核心素养 |
| （六）数学思考、数学思维、数学思想方法与数学素养的关系 |
| 五、论文的逻辑结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于数学思考的文献研究 |
| （一）数学思考研究 |
| （二）小学数学思考研究 |
| 二、关于数学思维的文献研究 |
| （一）数学思维研究 |
| （二）小学数学思维研究 |
| 三、关于数学思想方法的文献研究 |
| （一）数学数学方法研究 |
| （二）小学数学思想方法研究 |
| 四、关于核心素养的文献研究 |
| （一）核心素养内涵研究 |
| （二）核心素养课程研究 |
| （三）核心素养教学研究 |
| （四）核心素养评价研究 |
| 五、关于数学素养的文献研究 |
| （一）数学素养研究 |
| （二）数学核心素养研究 |
| 六、小学数学教育研究文献不足的原因分析 |
| 第三章 小学数学核心素养培养研究的理论基础 |
| 一、小学数学核心素养培养的生理学理论 |
| 二、小学数学核心素养培养的儿童智力发展阶段心理学理论 |
| 三、小学数学核心素养培养的自然教育理论 |
| 四、小学数学核心素养培养的“再创造”数学教育理论 |
| 五、小学数学核心素养培养的理论支撑框架 |
| 第四章 小学数学核心素养模型的理论建构 |
| 一、小学数学核心素养的内涵 |
| （一）小学数学核心素养的界定原则 |
| （二）小学数学核心素养的特性 |
| （三）小学数学核心素养的定位 |
| （四）小学数学核心素养的构成要素 |
| （五）小学数学核心素养的表征 |
| 二、小学数学核心素养模型的建构 |
| （一）小学数学核心素养模型的建构原理 |
| （二）建构模型 |
| 第五章 小学数学核心素养培养存在的问题 |
| 一、小学教师的数学专业知识薄弱 |
| （一）在数学专业钻研上用力不足 |
| （二）不了解数学知识体系的内在演绎 |
| （三）对概念的数学本质认识肤浅 |
| （四）数学习题设计出现知识性错误 |
| （五）数学证明出现逻辑性错误 |
| （六）缺少数学思想方法引领 |
| 二、小学生数学学习兴趣不高 |
| 三、小学生独立思考能力欠缺 |
| 四、教学缺乏思维训练的系统化 |
| 五、数学活动的本质认识不清 |
| 第六章 小学数学核心素养培养的有效教学策略 |
| 一、培养小学生数学学习兴趣的策略 |
| （一）设计适合儿童学习数学的起点 |
| （二）加强数学文化的感染力 |
| （三）恰到好处地给予积极评价 |
| （四）培养小学生的优秀学习习惯 |
| 二、提高小学生独立思考能力的策略 |
| （一）构造问题牵引的情境 |
| （二）营造有利于思考的氛围 |
| （三）顺其自然的“三不”原则 |
| （四）关键时刻“示弱”的教学艺术 |
| 三、在数学活动中感悟数学思想方法的策略 |
| （一）让数学活动有“数学味” |
| （二）重视活动经验的积累 |
| （三）用发现的眼光感悟数学思想方法 |
| 四、提高小学生全面思维能力的策略 |
| （一）逐渐加强小学生逻辑思维能力 |
| （二）格外重视非逻辑思维能力培养 |
| （三）培养小学生良好的思维品质 |
| 五、在应用中强化数学素养的教学策略 |
| （一）用数学的多方面联系丰富小学生的视野 |
| （二）在应用中体验数学的成功 |
| （三）组织多样化数学兴趣小组 |
| 六、课堂教学“RQSES”五步策略 |
| （一）教学生阅读（Reading） |
| （二）教学生提问（Question） |
| （三）教学生探究（Study） |
| （四）教学生表达（Expression） |
| （五）教学生总结（Summary） |
| 七、塑造“有趣有思考”的整体教学 |
| （一）全方位促进数学核心素养发展 |
| （二）“有趣有思考”的整体教学实施 |
| 研究结论与反思展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、反思展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学数学核心素养培养调研学生问卷 |
| 附录2 小学数学核心素养培养学生访谈提纲 |
| 附录3 小学数学核心素养培养调研教师问卷 |
| 附录4 小学数学核心素养培养教师访谈提纲 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
| 攻读博士学位期间参加的学术活动 |
| 致谢 |
（8）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、问题界定 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、STEM教育的一般研究 |
| 二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
| 三、已有研究审视与思考 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、课程史研究的理论审视 |
| 二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
| 三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、深化STEM教育基础理论研究 |
| 二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
| 第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
| 第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
| 一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
| 二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
| 第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
| 一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
| 二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
| 三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
| 四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
| 第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
| 第一节 学校教育面临转型课题 |
| 一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
| 二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
| 第二节 科学教育新特征的出现 |
| 一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
| 二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
| 第三节 科工教育改革的实践火种 |
| 一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
| 二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
| 第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
| 一、STEM教育的理论基础大致形成 |
| 二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
| 三、STEM概念发展尚未完善 |
| 第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
| 第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
| 一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
| 二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
| 三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
| 第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
| 一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
| 二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
| 第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
| 一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
| 二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
| 三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
| 第四节 STEM课程体系的初建表现 |
| 一、STEM课程理念共识初步形成 |
| 二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
| 三、多方主体尚未形成发展合力 |
| 第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
| 第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
| 一、联邦政府的“风险投资” |
| 二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
| 三、STEM教育的国家战略上升进程 |
| 第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
| 一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
| 二、STEM教育发展的顶层设计 |
| 三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
| 四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
| 第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
| 一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
| 二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
| 第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
| 一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
| 二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
| 三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
| 第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
| 第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
| 一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
| 二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
| 三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
| 第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
| 一、横纵衔接的STEM课程体系 |
| 二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
| 三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
| 第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
| 一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
| 二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
| 三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
| 四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
| 第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
| 第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
| 一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
| 二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
| 三、由多元走向统一的课程实施机制 |
| 第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
| 一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
| 二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历与在学期间取得的科研成果 |
（9）美国基于共同标准的课程改革：策略与启发（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 第一节 研究背景与研究对象 |
| 第二节 研究问题与研究意义 |
| 第三节 研究思路与研究方法 |
| 第四节 文献综述与研究创新 |
| 第一部分 基于共同标准的课程改革概论 |
| 第一章 基于共同标准的课程改革：涵义、进程与思路 |
| 第一节 概念辨析与界定 |
| 第二节 发展历程与阶段 |
| 第三节 改革理论与取向 |
| 第二章 基于共同标准的课程改革：动因与模式 |
| 第一节 内外驱动力：国际竞争与国内教育的发展诉求 |
| 第二节 启动模式：州际合作为主导的网络治理 |
| 第二部分 核心要素的改革与实施：策略及方法 |
| 第三章 共同标准的研制与质量 |
| 第一节 共同标准的研制 |
| 第二节 共同标准的内容 |
| 第三节 共同标准的质量 |
| 第四章 与共同标准一致的课程、教学与评价 |
| 第一节 基于共同标准的课程开发 |
| 第二节 基于共同标准的教学设计 |
| 第三节 基于共同标准的评价开发 |
| 第五章 共同标准的实施保障：绩效问责 |
| 第一节 基于标准的绩效问责发展历程 |
| 第二节 基于共同标准的绩效问责改革 |
| 第三节 绩效问责改革问题的反思 |
| 第三部分 对中美两国基于标准的课程改革的思考 |
| 第六章 中美两国基于标准的课程改革的比较 |
| 第一节 课程改革所处阶段和原因 |
| 第二节 课程改革的思路和模式 |
| 第三节 课程标准的内容与研制 |
| 第四节 其它核心要素的改革策略 |
| 第七章 结论与反思 |
| 第一节 对我国课程改革的建议 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件1 SBAC英语认知层次矩阵 |
| 附件2 SBAC数学的认知要求矩阵 |
| 附件3 博士在学期间所参与的研究项目及主要成果 |
| 后记 |
（10）美国21世纪技能教育改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、选题缘由 |
| （一）研究背景 |
| （二）研究对象：美国21世纪技能教育改革 |
| （三）研究目的、意义和创新之处 |
| 二、核心概念界定 |
| （一）21 世纪技能 |
| （二）高阶思维技能/高阶技能 |
| （三）核心素养 |
| 三、相关研究文献综述 |
| （一）国外相关研究 |
| （二）国内相关研究 |
| （三）研究述评 |
| 四、研究内容、方法与框架 |
| （一）研究内容 |
| （二）研究方法 |
| （三）研究框架 |
| 第二章 全球21世纪技能运动的兴起和发展 |
| 一、全球21世纪技能运动兴起的背景 |
| （一）全球经济竞争加剧 |
| （二）技术自动化带来新的职业需求 |
| （三）当前教育系统难以满足21世纪的需求 |
| 二、21 世纪技能运动在世界各国的发展概况 |
| （一）21 世纪技能运动在113个国家的发展情况 |
| （二）21 世纪技能运动在OECD国家的发展情况 |
| （三）21 世纪技能运动在亚太地区国家的发展情况 |
| （四）发展中国家和发达国家之间存在很大的21世纪技能差距 |
| 三、21 世纪技能框架的国际比较 |
| （一）主要国家或组织的21世纪技能框架比较 |
| （二）各国实施21世纪技能的着力点 |
| 第三章 美国21世纪技能运动的兴起和发展 |
| 一、美国21世纪技能运动兴起的背景 |
| （一）美国开始动摇世界经济领导地位 |
| （二）技术变革迫使职场需要高阶人才 |
| （三）美国学生学业成就表现平庸且差距很大 |
| 二、美国21世纪技能运动的组织机构和基本框架 |
| （一）21 世纪技能运动的组织机构 |
| （二）21 世纪技能的基本框架 |
| （三）落实21世纪技能的学习环境设计 |
| 三、美国21世纪技能运动的发展和落实情况 |
| （一）“州领导力项目”在州层面落实21世纪技能 |
| （二）“21 世纪学习示范项目”在学区或学校落实21世纪技能 |
| 第四章 美国21世纪技能的课程 |
| 一、21 世纪技能的课程载体 |
| （一）核心学科与21世纪主题 |
| （二）STEM课程 |
| 二、21 世纪技能的课程整合路径 |
| 三、21 世纪技能在《共同核心州立标准》中的融合 |
| （一）《共同核心州立标准》的技能要求 |
| （二）《共同核心州立标准》与21世纪技能框架的匹配关系 |
| （三）在核心学科中整合21世纪技能以遵循《共同核心州立标准》 |
| 第五章 美国21世纪技能的教学 |
| 一、通过探究性学习发展21世纪技能 |
| （一）21 世纪技能的培养要求运用探究性学习方法 |
| （二）探究性学习的两种主要学习模式 |
| 二、通过项目学习教授21世纪技能：以STEM学科为例 |
| 三、通过问题解决教授21世纪技能：以社会科为例 |
| 四、21 世纪技能教学面临的挑战 |
| 第六章 美国21世纪技能的评价 |
| 一、美国教育存在的评价问题 |
| 二、21 世纪技能的评价方法 |
| （一）总结性评价和形成性评价相结合，但重在形成性评价 |
| （二）多样化的评价方法和手段 |
| （三）评价要与教学目标相匹配 |
| 三、21 世纪技能的评价原则 |
| 四、《每一个学生成功法》对21世纪技能评价的政策规范 |
| 第七章 美国落实21世纪技能的案例研究 |
| 一、州层面制定21世纪技能战略：以西弗吉尼亚州为例 |
| 二、学区层面推行21世纪技能计划：以卡特琳娜山麓学区和南里海学区为例 |
| （一）卡特琳娜山麓学区：聚焦21世纪技能的深度学习 |
| （二）南里海学区：聚焦21世纪技能 |
| 三、学校层面落实21世纪技能教学：以南里海高中和Ma ST社区特许学校为例 |
| （一）南里海高中：为未来变革学习 |
| （二）Ma ST社区特许学校：创新推动21世纪学习 |
| 四、21 世纪学习示范学区/学校的关注焦点 |
| 第八章 美国21世纪技能的争论 |
| 一、课程之争 |
| （一）知识与技能谁应被置于课程教学的中心 |
| （二）高阶技能是否可以在特定学科之外教授 |
| 二、教学之争 |
| （一）基于项目的学习对发展高阶技能是否有效 |
| （二）教师是否能胜任基于项目的教学方法 |
| 三、评价之争 |
| （一）21 世纪技能是否可以有效测评 |
| （二）21 世纪技能是否可以大规模测评 |
| 四、核心知识学校与21世纪学习示范学校之争 |
| （一）学校应该是以知识为中心还是以技能为中心 |
| （二）21 世纪学习示范学校是否是一种精英教育 |
| 五、如何理解和应对美国21世纪技能争论 |
| （一）对高阶技能的重视是基本共识 |
| （二）经济逻辑与教育逻辑的张力 |
| （三）超越知识与技能之争 |
| 第九章 美国21世纪技能运动的历史考察 |
| 一、从学术性学科转向实用技能 |
| （一）进步主义教育运动：培养社会能力 |
| （二）生活适应运动：培养生活适应技能 |
| 二、从生活适应技能转向“新三艺”学科知识 |
| 三、从职业技能转向返回基础 |
| （一）生计教育运动：培养职业技能 |
| （二）返回基础教育运动：强调 3R和基础学科 |
| 四、从高标准转向21世纪技能 |
| （一）标准化运动：强调高标准课程 |
| （二）21 世纪技能运动：培养高阶技能 |
| 五、21 世纪技能是新时代的新要求 |
| 第十章 美国21世纪技能教育改革对我国的启示 |
| 一、高阶技能是我国人才培养的内在要求 |
| （一）全球人才战争要求我国培养具有全球竞争力的高阶人才 |
| （二）我国的核心素养体系并未真正回应全球21世纪技能运动 |
| 二、我国在教育中培养高阶技能的可能性举措 |
| （一）在基于核心素养的课程中融入高阶技能 |
| （二）直接教学与探究性学习相结合 |
| （三）注重针对高阶技能的评价 |
| （四）提高教师培养高阶技能的能力 |
| （五）有效利用技术培养高阶技能 |
| （六）加强多方力量的参与 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间主要学术成果 |
| 后记 |
四、美国11—13年级数学课程改革的建议和设想（论文参考文献）
- [1]我国小学数学新教材中例题编写特点研究[D]. 宋运明. 西南大学, 2014(04)
- [2]义务教育数学课程学段划分研究[D]. 刘鹏飞. 东北师范大学, 2015(01)
- [3]国际大规模数学测评研究 ——基于对TIMSS和PISA数学测评的分析[D]. 王鼎. 上海师范大学, 2016(08)
- [4]广东省小学数学教师MPCK的调查与分析[D]. 鲍银霞. 华东师范大学, 2016(08)
- [5]小学生数学问题解决的表现及影响因素的研究[D]. 王艳玲. 东北师范大学, 2017(12)
- [6]基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践[D]. 张磊. 华东师范大学, 2016(08)
- [7]小学数学核心素养培养研究[D]. 周淑红. 哈尔滨师范大学, 2017(05)
- [8]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [9]美国基于共同标准的课程改革：策略与启发[D]. 刘春香. 华东师范大学, 2014(01)
- [10]美国21世纪技能教育改革研究[D]. 邓莉. 华东师范大学, 2018(11)