一、巧用质量守恒定律解化学计算题（论文文献综述）
张娜[1]（2019）在《初中生质量守恒定律认知障碍探查研究》文中提出质量守恒定律是初中化学教学的重点和难点,学生在学习此知识时存在一定的障碍与困难,而质量守恒定律的学习会直接影响后续化学课程内容知识的学习。为此,有必要探查初中生在质量守恒定律学习中的认知障碍,弄清以下问题:初中生质量守恒定律认知障碍主要集中在哪些方面?不同类型认知障碍的程度与表现是什么?不同类型认知障碍的主要成因是什么?本研究主要以加涅的学习结果分类理论为依据,采用文献法、访谈法、问卷法对河北省某市级中学、县城中学、乡镇中学的387名学生为研究对象进行探查研究。研究结论如下:（1）就整体而言,学生在质量守恒定律的学习过程中,存在中等程度的认知障碍;就障碍种类而言,认知策略维度存在较重程度的认知障碍,智慧技能维度存在中等程度的认知障碍,言语信息维度存在较轻程度的认知障碍。（2）在调查的十个二级项目中,严重程度的认知障碍为:从没有液体参加的反应到在溶液内参加反应的思维转换障碍。较重程度的认知障碍为:从单一物质到物质总质量的逻辑思维转换障碍、迁移应用质量守恒定律的障碍。中等程度的认知障碍为:应用质量守恒定律解释生活/实验现象的障碍、从物质总质量到参加反应物质总质量的逻辑思维障碍、从物质质量到微粒质量的理性思维障碍。较轻程度认知障碍的维度为:学生对质量守恒定律的了解障碍、从宏观表征到微观和符号表征的思维转换障碍、从分步称量到整体称量的实验思维障碍。轻微程度认知障碍的维度为:从开放体系到密闭体系的实验思维障碍。（3）不同类型学校学生在言语信息维度、智慧技能障碍维度和认知策略障碍维度均存在显着性差异。（4）不同性别学生在言语信息障碍维度和认知策略障碍维度存在显着性差异,在智慧技能障碍维度不存在显着性差异。（5）影响言语信息认知障碍的因素有:知识表征能力不足、错误的前概念的干扰;影响智慧技能认知障碍的因素有:初中生的思维发展和认知水平的局限、思维定势或功能固着的影响、教师教学方法的原因;影响认知策略认知障碍的因素有:拥有的基础知识存在缺陷、利用思维加工基础事实材料的能力欠缺。最后,结合研究发现从以下5个视角提出突破学生认知障碍的教学建议。分别是:（1）设计符合学生认知脉络的问题;（2）选择并设计符合学生认知脉络的实验;（3）建构符合学生认知脉络的认知模型;（4）选择适合学生认知脉络的史实材料;（5）选择符合学生认知脉络的微观材料。
马晓艳[2]（2020）在《守恒法在高中化学教学中的应用研究》文中认为守恒思想是化学学科核心素养中的基本思想。依据化学核心素养培养目标,在教学的过程中要逐渐渗透学生的守恒思想,并将守恒思想纳入到实际教学过程中。建立守恒思想有利于学习者理解物质变化的内涵,有利于形成化学的思维方式。因为高考是检验教学的重要手段,因此研究守恒法在高中化学教学中的应用至关重要。论文采用文献分析法,对化学守恒的分类以及守恒法解题的研究现状进行了梳理;基于课程标准和考试大纲对化学守恒类试题的要求,采用了文本研究法对2016—2019年间新课标全国高考化学卷Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ进行研究,分析了近几年高考化学有关守恒法试题的主要考点内容,发现高考化学对于守恒法的考察内容较多;同时选取了具有典型代表的高考化学试题,通过对比分析了常规法与守恒法的解题过程:电荷守恒法、电子守恒法、质量守恒法、能量守恒法、综合守恒等解题的优势,得出虽然有些题目用常规法和守恒法均能解答,但守恒法解题可以省略中间很多繁琐的过程,化难为易,节省时间,提高解题效率等优点。并在建构主义和多元智能理论的基础上,提出了建构守恒法解题观念的教学建议:（1）研究高考化学中守恒试题,分析守恒法的考察趋势;（2）加深教材的研究,挖掘教材中蕴藏的守恒思想;（3）在新授教学中创设情境,巧妙渗透守恒思想;（4）利用复习课有效整合、完善和发展学生的化学守恒思想。
唐高[3]（2019）在《基于问题连续体的初中化学差量计算教学策略研究》文中研究表明调查发现,初中化学问题解决中定量计算题型,特别是差量计算题型,难度较大,最容易产生解题障碍,导致学生丧失解题的兴趣与信心。美国学者梅克（J.Maker）教授提出的“问题连续体”理论能够为解决这些问题提供有益启示。因此,本文重点研究“问题连续体”在初中化学差量计算教学中的应用策略,以期解决化学定量计算特别是差量计算教学中遇到的难题。本论文包括如下五个部分:第一部分是本文绪论。主要介绍了本文选题背景、研究内容、研究方法与研究意义,并且简述了“问题连续体”理论的相关应用研究现状。第二部分介绍了本文实施的初中化学计算学情调查情况。旨在通过问卷调查了解学生在解决化学计算题时遇到实际困难,从而为设计有针对性的教学策略提供学情依据。第三部分是本文研究的理论基础。重点梳理了美国学者梅克（J.Maker）教授提出的“问题连续体”理论,在此基础上,阐述了初中化学问题连续体设计策略与问题连续体理论在初中化学教学中的应用策略,从而为在“问题连续体”理论指导下进行初中化学差量计算教学策略设计奠定基础。第四部分是“问题连续体”理论在初中化学差量计算问题教学策略中的应用研究。本部分展示了基于问题连续体的初中化学差量计算教学设计案例,并且通过前测与后测数据分析了该教学案例实施的成效。测试结果表明,“问题连续体”策略对初中化学差量计算问题解决学习是有效的。第五部分阐述了本文主要研究结论,并对未来研究工作进行了展望。
皇甫倩[4]（2016）在《高中化学计算类问题解决障碍的诊断及矫正》文中提出当今世界正处在大发展大变革大调整时期。世界多极化、经济全球化深入发展,科技进步日新月异,人才竞争日趋激烈。人们十分清楚地认识到,无论是经济发展、文化建设还是社会进步,归根到底都是人才的竞争。而在应试教育具有悠久历史传统的中国基础教育中,为了考高分而盲目地开展“题海战术”,只关注学生的做题数量而不注重对学生学习能力培养,从而导致学生“一听就懂,一做就错”、“讲了一类题,不会做一道题”等化学问题解决障碍的现状仍屡见不鲜。高中生化学问题解决障碍的诊断和辅导的研究是基于我国基础教育中这一典型问题的分析,本课题将从以下几个方面对此进行理论思辨和实证研究。绪论首先阐述了研究背景,并从理论和实践两方面对本研究的意义展开了详细的论述；接着,为了明确研究的内容和范围,对研究中出现的核心概念进行了明确地界定；在查阅了大量文献和书籍的基础上,根据界定的核心概念以及研究的内容,对国内外研究的现状进行了相对细致、全面的述评；最后,提出了本研究的研究框架,如研究思路、研究方法以及研究的创新之处。第一章是对高中化学计算问题解决相关理论的梳理。本章节是后续开展高中生化学计算类问题解决障碍诊断的理论基础和条件支撑。首先,根据研究内容,从理论上对问题解决障碍诊断的理论依据进行了详细的介绍；接着,介绍了几种经典的问题解决心理机制模型,旨在从心理学的角度对化学计算类问题解决障碍的成因进行深层次的解剖；最后,在此基础上,针对高中生化学学习的特点,提出了“高中生化学计算类问题解决过程的心理机制模型”。第二章是高中化学计算类问题分析及能力水平标准的构建。这一部分主要是对化学计算类问题的深层探析。第一小节首先剖析了化学计算类问题的本质,即“化学计算类问题的本质其实就是对化学问题的数学处理过程”；接着阐释了化学计算类问题的特点。第二小节从不同的角度介绍了化学计算类问题的划分方法和解法总结。在第三小节中,在总结了前人对问题解决能力的实质以及活动结构流程研究的基础上,针对化学学科的特点,我们构建了“化学计算类问题解析活动的模型图”；接着明确了化学计算类问题解决能力的构成要素；最后在参考了诸多能力水平构建方法的基础上,构建了“化学计算类问题解决能力水平”,并详细制定了“化学计算类问题解决能力水平描述”,这些理论工具的构建为后面的实证研究提供了理论依据和实证材料。第三章是高中化学计算类问题解决障碍诊断工具的开发。这一部分是本研究的重点章节之一,它分别从1、高中化学计算类问题解决障碍诊断工具开发的理论基础；2、高中化学计算类问题解决障碍诊断工具开发的开发程序；3、高中化学计算类问题解决障碍诊断工具项目的设计三个方面详细介绍了高中化学计算类问题解决障碍诊断工具的开发。本研究主要以化学教学诊断学、认知诊断理论、化学解题障碍诊断模型以及化学解题障碍诊断流程为工具开发的核心理论基础,基于学习进阶的结构框架,设计研发了本研究的开发程序。根据第二章所指定的“化学计算类问题解决能力水平描述”,编制了“高中生化学计算类问题解决障碍诊断测试卷”,该诊断测试卷进行了三轮试测,用SPSS17.0对每一次试测所收集到的数据进行分析、处理,检验工具的质量。经过三次检验,该工具符合大规模测试的要求,具有较为合理的信度、效度、难度以及区分度。我们在此基础上利用化学教学诊断学的原理,又设计了“高中生化学计算类问题解决障碍诊断测试卷——解析卷”,结合“高中生化学计算类问题解决障碍诊断测试卷”一起投入到大规模测试中,旨在多角度、深层次、全方位地探究学生障碍产生的原因。第四章是高中化学计算类问题解决障碍诊断的实证研究。本部分是该研究的重点章节,这一章将包括四个部分。第一部分：界定好化学计算类问题解决障碍诊断的维度。诊断将以5个水平层级为“经度”,5种障碍类型（审题性障碍、思维性障碍、知识性障碍、心理性障碍以及运算型障碍）为“维度”,分别对不同年级、不同性别、不同学业水平的高中生开展诊断测试。这一节是介绍着五种障碍类型的特点、表现。第二和第三部分是对诊断方法的介绍以及诊断工具的分析。将利用之前所开发的诊断工具运用到大规模诊断测试中去,所获得测试结果和数据进一步验证了该诊断工具的稳定性和可靠性。第四部分则是呈现实证研究的结果。通过进一步的数据分析表明,高中生化学计算类问题解决障碍的类型、成因存在着年级差异和学业水平差异,而性别差异则并不显着。第五章是对高中化学计算类问题解决障碍的成因及矫正策略。本部分主要从问题解决的主体和客体两个层面对高中生化学计算类问题解决障碍的成因予以挖掘。此外,针对引发高中生化学计算类问题解决障碍的五大类型提出了若干条矫正措施。第六章是研究总结。这一部分是对研究的一个整体的总结与归纳,提出了本研究的结论：1、高中生化学计算类问题解决能力普遍不高；2、高中生化学计算类问题解决障碍成因繁杂；3、高中生化学计算类问题解决障碍可诊可矫。在对未来研究的展望部分,提出了高中生化学计算类问题解决障碍诊断研究的三个努力的方向：第一、高中生化学计算类问题解决障碍产生的心理成因有待进一步深入；第二、高中生化学计算类问题解决障碍矫正的实证研究有待进一步开展；第三、高中生化学计算类问题解决障碍诊断尚待进一步深入。本研究以定量化水平能力的划分为基础,较为系统地探究了在不同的计算能力水平上,不同年级、不同性别、不同学业水平的高中生,其在化学计算类问题解决过程中存在障碍的类型及其成因,并提出了相应的矫正策略,这不仅对我国当前高中生化学计算类问题解决现状有了一个大致的了解,而且为广大一线教师开展有效教学提供了理论支撑和实践意义。然而,本研究尚处于探索阶段,在理论的运用、实证的设计、数据的取样、分析的方法、结果的阐释等方法依旧存有许多不足之处,这仍需进一步的深入探究。
朱孔阳[5]（2016）在《基于守恒思想的高中化学技巧运用》文中研究说明在高中化学学习中,守恒思想是非常重要的一种解题方法 ,如果学生能够深刻认识到守恒思想的本质,巧用守恒思想来解决化学题目,定会起到事半功倍的效果。对于近些年的高考化学试题进行观察也能够看出高考在守恒思想知识点方面所设置的考题分值也越来越大,这足以表明我们广大的高中生巧用守恒思想,仔细摸索守恒思想在高中学习解题中的运用技巧时的重要意义。本文主要对于常见的几种守恒思想,如质量守恒、电荷守恒、得失电子守恒等方法的运用技巧进行介绍,同时结合相关题目加以说明,以期为其他高中生在运用守恒思想时提供一些参考借鉴。
李永菲[6]（2018）在《“五六七”初中化学教学法对培养初中学生化学核心素养的影响研究》文中研究指明从上世纪末,“核心素养”这一概念被提出,到2014年我国教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,首次提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”,再到以北京师范大学牵头研究的“中国学生核心素养”于2016年9月13日正式发布,随之,各个学科的核心素养也逐步提出,使得对学生“核心素养”的培养,正在逐渐成为引导我国教育改革和发展的指南针,指引着学生培养和学科教学的方向。从现阶段来看,如何培养学生核心素养,尤其是在本论文所研究的初中化学学科教学中如何培养和提升学生的核心素养,其已经形成的理论和实践成果并不丰富,因此笔者选择了初中化学教学如何培养核心素养这个主题进行研究和探索。无疑,中学化学教学的一个难点,就是如何有效培养学生核心素养。那么,宜昌市L中学提出“五六七”初中化学教学法,对初中学生化学核心素养有什么样的影响?本研究以这个问题为基础,将“五六七”初中化学教学法在初中化学教学进行实际应用,然后对实验前后数据进行专业分析,根据学生核心素养的变化,来验证假设,为初中化学教学研究提供一点新的方法和模式。本研究主要为了解决:“五六七”初中化学教学法的基本内涵是什么?化学核心素养的概念如何界定?“五六七”初中化学教学法在教学中如何应用?“五六七”初中化学教学法能否提高学生的核心素养?“五六七”初中化学教学法的改进之处在哪?本研究包含以下五个部分:第一部分为绪论:阐述“五六七”初中化学教学法的内涵,国内外对于研究化学核心素养这一概念的背景、现状、意义以及目的。第二部分为概念界定:对“五六七”初中化学教学法及化学核心素养的概念进行界定,并分析“五六七”初中化学教学法的特色、具体的实施步骤和环节以及应用。第三部分为具体实验过程:阐述研究假设、研究思路,根据“五六七”初中化学教学法,设计相对应的教学案并在实际教学中应用。利用spss19.0对问卷进行信效度检验,并针对不同的学生和新老老师,进行面对面访谈,更加深入全面的了解“五六七”初中化学教学法在实际应用的问题和改进措施。本研究选择宜昌市某重点初中L中学九年级为样本,进行相关实验。第四部分为实验结果和数据分析:在利用“五六七”初中化学教学法进行教学后,对学生的化学核心素养问卷调查,化学考试成绩,化学核心素养量表等,利用专业工具分析相关数据,对假设结果进行验证探索。第五部是总结与反思:综合相关数据及访谈分析,得出研究结果,并对结论进行反思改正。本研究主要是将“五六七”初中化学教学法进行实际教学应用,通过调查问卷、访谈和考试成绩等具体数据作为测量和分析依据,探究“五六七”初中化学教学法对化学核心素养的培养和提高的有效性。究其主要目的,还是期望通过本研究,能够在自我反思基础上总结、优化自己的教学实践,当然,如果在为同行所批评的同时有所借鉴,那自然也是笔者所求之不得的。
周冬梅[7]（2019）在《ARCS模型视角下初中科学微课程的设计及实践研究》文中研究表明近年来,教育信息技术迅猛发展,这对微课程的设计提出了更高的要求。目前,微课程的设计中存在学习动机和学生互动较少的短板。ARCS动机模型由注意（Attention）、相关（Relevance）、自信（Confidence）和满意（Satisfaction）四要素组成,这四个因素的内涵均与动机的激发与维持有着密切关联,且ARCS动机模型重视动机的激发和维持。但国内对ARCS动机模型在基础教育中的研究不多。本论文以浙江省初中科学为研究对象,它是由物理,化学,生物,地理等学科综合而成的一门理科课程,将综合学科思维贯穿于本论文的微课程设计步骤中,将ARCS动机模型与微课程设计模板相融合,形成ARCS动机模型视角下初中科学微课程的设计模式,选取初中科学教材中四类典型教学内容设计了ARCS动机模型视角下初中科学微课程,选取其中一个教案进行融合度分析,并在课堂教学中实施。本论文设计了基于ARCS动机模型的初中科学微课程教学案例,本论文的研究表明,基于ARCS动机模型的初中科学微课程在实际的课堂教学中有较好的可行性,能够在一定程度上解决以往微课程设计时普遍存在的较少涉及如何激发、维持学生学习动机问题。通过对学生前后变化的分析,该类型微课程的实施效果良好,能够促进学生碎片化时间的高效学习。
申冉[8]（2012）在《初中新课程化学实验教学设计的研究》文中研究表明新教材以终身教育思想、人本教育理念、建构主义教学观、多元智能理论为教学理念，使教材对实验编排的更具有特色。涉及到的化学实验和探究实验明显增多，内容涉及面比原教材较广，几乎所有的单元和课题都增设不同特色的大量实验，更富有吸引力，增强初中学生学习化学的兴趣，而且追求还原化学知识的原貌，没有将实验作为专题单列出来，没有对演示实验和学生实验进行刻意的区分，而是将实验直接穿插在具体的化学知识内容当中，注重知识的科学性和事实求是科学精神的培养。从我国初中化学实验教学模式看，由于受到片面追求升学率的影响，初中化学实验长期严重“弱化”，化学实验教学忽视了本学科的特点，在黑板上“画”实验，在课堂上“讲”实验，在题海中“验证”实验的做法相当普遍。而初中学生也普遍适应了这种填鸭式的实验教学形式，学生仅是刚刚接触到化学实验，来自生产、生活和教材的化学知识，使他们对化学实验既充满好奇又恐惧担心，既跃跃欲试又担心自己做不好实验，出丑丢人或者担心接触有害、有毒、有腐蚀性等实验用品，这种状况使学生出现独霸实验、独占实验用品或观望实验的局面，长期以往不利于学生学习的方式、态度和习惯等的培养。在新课程理念的指导下进行化学实验教学设计，能充分突出学生在教学中的主体作用。实验使化学充满魅力，在化学实验教学中以学生为中心，让学生做化学实验教学的主人，避免被动的进行实验，亲身动手做实验，体验学习探究的过程，激发学生学习化学的兴趣，可以巩固学生所学的化学基础知识和基本技能，还可以培养学生分析问题、解决问题的能力。
戴丽双[9]（2015）在《九年级化学用语教学策略研究》文中提出笔者在近几年的教学实践中发现,九年级学生在化学的学习过程中,最初充满了好奇,学习兴趣浓厚,但是当学到了原子、分子、离子、元素符号,特别是化学式和化学方程式后,有相当一部分学生逐渐丧失了学习化学的兴趣和信心,感觉到化学难学,以致出现了化学学习的第一个分化点。为了帮助学生突破该分化点,改善教师目前的教学策略,本研究采用问卷调查法、测试卷测试法及访谈法分别从学生的学习观念、学习方法等方面对九年级学生化学用语学习难的现状进行了成因调查分析,了解到影响学生化学用语学习困难的主要原因有：虽然学生能够意识到化学用语知识的重要性,但因枯燥难记而提不起学的兴趣；没有意识到化学用语知识具有工具作用,对其认识狭隘；书面表达方面存在困难；对化学学科存在偏见而不想学等。根据困难形成的这些原因,基于相关学习理论,尝试性地提出了改善九年级化学用语教学的七个具体策略：教师要引导学生正确认识化学用语知识的重要性；教师要采用宏-微-符相结合的教学方法；教师应提前渗透,循序渐进地把化学用语知识分散到每节课：教师应指引与协助学生加强系统化的学习方法；教师要加强规范要求,促进学生养成良好的学习习惯；教师要加大训练力度,引起学生对化学科的重视；教师要帮助学生摒弃前概念的束缚。最后将教学策略运用到教学实际中进行实践研究,验证其可行性与有效性,为九年级化学用语教学提供了实证性依据。
王世存[10]（2013）在《化学学习负迁移诊断及矫正研究》文中研究说明本文在学习负迁移和教学诊断两大理论基础上,以中学一线问卷调查和班级实验为平台,以“负迁移评价量表”和“学习负迁移诊断模型”为工具,对高中化学学习负迁移的现状、特征、影响因素进行了细致的剖析,并尝试找到矫正不同类型知识化学学习负迁移的方法。根据这种构想,文章将每个章节的内容作如下安排：导言。首先阐述本文研究的缘起及其意义；然后在分析了大量已有研究文献的基础上,明确了本文研究的方向；对核心概念（迁移、负迁移、化学学习负迁移、诊断、教学诊断等）进行了明确的界定；指出了本文研究的具体内容和使用的研究方法；提出了本文研究的框架和理论创新点。第一章化学学习负迁移诊断的理论基础。这一部分是开展化学学习负迁移诊断的理论基础和条件支撑。首先对迁移的涵义进行了系统的阐释,指出了迁移的方向、迁移的方式、迁移的效果等特征。其次,文章对诊断的理论基础进行了说明,详细介绍了迁移的表征观、认知观和学习观等理论支撑。再者,本部分的重点是就化学学习负迁移的国内研究现状进行了述评,归纳出了化学学习负迁移具有广泛性、肤浅性、顽固性、自发性、特异性、表象性、隐蔽性、重叠性和复杂性等特征,并对化学学习负迁移理论进行了尝试性的拓展,提出了“负迁移度”的概念,构建了“负迁移诊断模型”,把它作为工具,对实证部分不同班级学生的化学学习负迁移情况进行量上的比对和分析。第二章化学学习负迁移的研究过程。本部分主要是对化学学习负迁移诊断与矫正的具体研究过程进行了梳理,主要叙述了两个方面的问题：一是本文研究的对象和载体。比较详细地介绍了把化学学习负迁移和化学教学诊断作为研究对象的原因,分析了针对研究对象实施研究的理论支撑和研究工具。二是介绍了作为本文研究载体的河南某中学的具体情况、对比试验选择的过程、以及实验班级学生的整体情况。本部分还就本研究使用的主要方法（问卷调查、访谈、班级试验、出声思维等）进行了详细的介绍。第三章化学理论性知识学习负迁移研究。本章节是论文实证研究的一部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学理论性知识学习的特点（高度的概括性、有效的思维促成性和良好的科学教育性）。二是化学理论性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面（教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素）对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、分析和比对。三是针对实证部分研究的结果,就化学理论性知识学习负迁移的因素进行了分析。四是化学理论性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并提供了具体的矫正案例。第四章化学事实性知识学习负迁移研究。本章节是论文实证研究的第二部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学事实性知识学习的特点（基础性、生活化和繁杂性）。二是化学事实性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面（教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素）对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析。三是针对实证部分研究的结果,就化学事实性知识学习负迁移的因素进行了分析。四是化学事实性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并提供了具体的矫正案例。第五章化学技能性知识学习负迁移研究。本章节是论文实证研究的第三部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学技能性知识学习的特点（抽象性、探究性和方法性）。二是化学技能性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素等方面对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析。三是针对实证部分研究的结果,就化学技能性知识学习负迁移的因素进行了分析。四是化学技能性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并给予了具体的矫正案例。第六章化学问题解决学习负迁移研究。本章节是论文实证研究的第四部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学问题解决的特点（理解的多元化、类型的多样性和机制的复杂性）。二是化学问题解决负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面（教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素）对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析。三是针对实证部分研究的结果,就化学问题解决负迁移的因素进行了分析。四是化学问题解决负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并给予了具体的矫正案例。第七章研究总结。本部分内容主要是对文章的整个研究过程进行了归纳总结,提出了文章研究的结论：隐蔽与顽固：化学学习负迁移普遍存在；试验与分析：化学学习负迁移诱因繁杂；策略与方法：化学学习负迁移可诊可矫；评价与标准：化学学习负迁移诊矫依据。在研究反思部分,文章指出了化学学习负迁移诊断与矫正今后努力的4个方向：化学学习负迁移理论尚待进一步完善：化学学习负迁移产生的心里层面的原因尚待进一步深入；化学学习负迁移试验尚待进一步深入；化学学习负迁移诊断尚待进一步开展。
二、巧用质量守恒定律解化学计算题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、巧用质量守恒定律解化学计算题（论文提纲范文）
（1）初中生质量守恒定律认知障碍探查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 课题的提出 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 质量守恒定律具有重要地位与教学价值 |
| 1.1.2 质量守恒定律是学生学习的难点 |
| 1.1.3 探查初中生质量守恒定律认知障碍有助于改善学生的学习效果 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内外关于认知障碍的研究 |
| 1.2.2 国内外关于质量守恒定律的研究 |
| 1.3 课题的确立 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究问题 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.3.4 研究思路设计 |
| 2 研究基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 认知障碍 |
| 2.1.2 质量守恒定律认知障碍 |
| 2.1.3 初中生 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 加涅的学习结果分类理论 |
| 2.2.2 布鲁姆的认知领域目标分类学 |
| 2.3 质量守恒定律内容分析 |
| 2.3.1 《义务教育化学课程标准(2011版)》对质量守恒定律的规定 |
| 2.3.2 教科书中质量守恒定律内容的编写 |
| 2.4 初中生认知特征分析 |
| 3 初中生质量守恒定律认知障碍探查研究设计 |
| 3.1 研究工具编制 |
| 3.2 信度、效度检验 |
| 3.2.1 信度检验 |
| 3.2.2 效度检验 |
| 3.3 研究对象及样本的选择 |
| 3.4 研究的组织与开展过程 |
| 3.4.1 访谈阶段 |
| 3.4.2 初测阶段 |
| 3.4.3 正式施测阶段 |
| 3.5 研究结果的分析与处理 |
| 4 初中生质量守恒定律认知障碍探查研究结果及分析 |
| 4.1 整体分析 |
| 4.1.1 各类认知障碍测试成绩的统计分析 |
| 4.2 各维度具体分析 |
| 4.2.1 言语信息类认知障碍统计结果分析 |
| 4.2.2 智慧技能类认知障碍统计结果分析 |
| 4.2.3 认知策略类认知障碍统计结果分析 |
| 4.3 各类认知障碍的进一步统计分析 |
| 4.3.1 不同类型学校学生各维度差异性分析 |
| 4.3.2 不同性别学校学生各维度差异性分析 |
| 4.4 研究结论 |
| 4.4.1 初中生质量守恒定律认知障碍的存在与表征 |
| 4.4.2 初中生质量守恒定律认知障碍程度与差异 |
| 5 初中生质量守恒定律认知障碍成因研究 |
| 5.1 成因统计 |
| 5.1.1 言语信息障碍成因统计 |
| 5.1.2 智慧技能障碍成因统计 |
| 5.1.3 认知策略障碍成因统计 |
| 5.2 成因分析 |
| 5.2.1 质量守恒定律知识本身 |
| 5.2.2 初中学生的思维发展和认知水平的局限 |
| 5.2.3 教师教学方法的原因 |
| 5.2.4 错误的前概念干扰 |
| 5.2.5 利用思维加工基础事实材料的能力欠缺 |
| 5.2.6 知识表征能力不足 |
| 5.2.7 思维定势的影响 |
| 5.3 初中生质量守恒定律学习认知障碍成因层次图 |
| 6 研究结论、教学建议与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.2.1 从问题设计的视角,突破学生质量守恒定律认知障碍 |
| 6.2.2 从实验设计的视角,突破学生质量守恒定律认知障碍 |
| 6.2.3 从模型建构的视角,突破学生质量守恒定律认知障碍 |
| 6.2.4 从史实应用的视角,突破学生质量守恒定律认知障碍 |
| 6.2.5 从微观探析的视角,突破学生质量守恒定律认知障碍 |
| 6.3 研究反思及展望 |
| 6.3.1 扩大样本容量 |
| 6.3.2 结合教学实际,实现研教结合 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）守恒法在高中化学教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究缘起 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 符合化学核心素养的要求 |
| 1.3.2 梳理“化学守恒”类知识的考察形式和特点 |
| 1.3.3 为“化学守恒”类知识的有效教学提供参考 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 守恒原理研究现状 |
| 1.4.2 守恒法解题研究现状 |
| 1.5 研究方法 |
| 第二章 理论概述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 建构主义学习理论 |
| 2.1.2 多元智能理论 |
| 2.1.3 建构主义、多元智能理论对培养学生守恒思想的启示 |
| 2.2 基本概念 |
| 2.2.1 守恒法的概念 |
| 2.2.2 守恒法的特征 |
| 2.2.3 守恒法的应用价值 |
| 第三章 高考化学守恒试题考察知识点统计分析 |
| 3.1 课程标准对化学守恒类试题的要求 |
| 3.2 考试大纲对化学守恒类试题的要求 |
| 3.3 化学守恒试题的主要考点内容 |
| 3.4 守恒法在高考化学的考点统计分析 |
| 第四章 对比守恒法与常规法解题的优势 |
| 4.1 电荷守恒法解题的优势 |
| 4.2 电子守恒法解题的优势 |
| 4.3 质量守恒法解题的优势 |
| 4.4 能量守恒法解题的优势 |
| 4.5 综合守恒法解题的优势 |
| 第五章 基于守恒知识的教学建议 |
| 5.1 研究高考化学中守恒试题,分析守恒法的考察趋势 |
| 5.2 加深教材的研究,挖掘教材中蕴藏的守恒思想 |
| 5.3 在新授教学中创设情境,巧妙渗透守恒思想 |
| 5.4 在复习课中有效整合、改造和重组学生的守恒思想 |
| 第六章 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 守恒例题 |
| 研究生阶段学术成果 |
| 致谢 |
（3）基于问题连续体的初中化学差量计算教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究问题提出 |
| 1.2 研究现状简述 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 初中化学计算学情问卷调查 |
| 2.1 问卷调查目的 |
| 2.2 问卷设计及实施过程 |
| 2.2.1 问卷的设计 |
| 2.2.2 问卷调查的对象 |
| 2.2.3 问卷数据与统计分析 |
| 2.3 调查结论与反思 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 问题连续体理论 |
| 3.1.1 问题的定义 |
| 3.1.2 问题的类型 |
| 3.1.3 梅克提出的“问题连续体” |
| 3.2 化学问题连续体设计策略 |
| 3.2.1 问题设计原则 |
| 3.2.2 问题设计思路 |
| 3.2.2.1 设计思路 |
| 3.2.2.2 问题情境创设策略 |
| 3.3 “问题连续体”在化学教学中的应用策略 |
| 3.3.1 充分发挥师生双方的主体作用 |
| 3.3.2 选择恰当的评价策略 |
| 4 “问题连续体”在初中化学差量计算问题教学中的应用 |
| 4.1 基于问题连续体的案例设计思路与分析方法 |
| 4.2 基于问题连续体的初中化学差量计算教学设计案例 |
| 4.3 基于问题连续体的初中化学差量计算教学案例效果分析 |
| 4.3.1 测试样卷 |
| 4.3.2 测试结果分析 |
| 5 研究结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 初中化学计算调查问卷 |
| 在学研究成果 |
| 致谢 |
（4）高中化学计算类问题解决障碍的诊断及矫正（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究的背景和意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念的界定 |
| 一、问题与问题解决 |
| 二、化学计算类问题解决 |
| 三、化学计算类问题解决障碍 |
| 四、诊断 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、化学计算类问题解决研究的现状分析 |
| 二、化学计算类问题解决障碍研究的现状分析 |
| 三、教学诊断研究的现状分析 |
| 第四节 研究架构 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究框架 |
| 第一章 高中化学计算类问题解决相关理论的梳理 |
| 第一节 问题解决的理论基础 |
| 一、试误学习理论 |
| 二、信息加工理论 |
| 三、知识表征与心理结构表征 |
| 四、顿悟思维 |
| 五、解题能力 |
| 六、知识缺陷与解题能力障碍 |
| 第二节 问题解决心理机制的主要观点阐述 |
| 一、杜威的“五阶段”论 |
| 二、奥苏贝尔的“四阶段”论 |
| 三、布兰斯福特的IDEAL模式 |
| 第三节 高中化学计算类问题解决心理机制的主要观点阐述 |
| 一、化学问题解决的一般心理机制 |
| 二、高中化学计算类问题解决的心理机制的构建 |
| 本章小结 |
| 第二章 高中化学计算类问题分析及能力水平标准的构建 |
| 第一节 高中化学计算类问题的本质剖析与特点阐释 |
| 一、高中化学计算类问题的本质剖析 |
| 二、高中化学计算类问题的特点阐释 |
| 第二节 高中化学计算类问题的基本类型与解法总结 |
| 一、高中化学计算类问题的基本类型 |
| 二、化学计算类问题的解法总结 |
| 第三节 高中化学计算类问题解决能力结构及层次探析 |
| 一、高中化学计算类问题解决活动结构的解析 |
| 二、高中化学计算类问题解决能力的构成要素 |
| 三、高中化学计算类问题解决能力水平标准的构建 |
| 本章小结 |
| 第三章 高中化学计算类问题解决障碍诊断工具的开发 |
| 第一节 高中化学计算类问题解决障碍诊断工具开发的理论基础 |
| 一、化学教学诊断学 |
| 二、认知诊断理论 |
| 三、化学解题障碍诊断模式 |
| 四、化学计算类问题解决障碍类型的划分标准 |
| 五、化学解题障碍诊断的流程 |
| 第二节 高中化学计算类问题解决障碍诊断工具的开发程序 |
| 第三节 高中化学计算类问题解决障碍诊断工具项目的设计 |
| 一、诊断工具的编制 |
| 二、诊断工具的质量检验及优化 |
| 本章小结 |
| 第四章 高中化学计算类问题解决障碍诊断的实证研究 |
| 第一节 高中化学计算类问题解决障碍诊断的实证过程 |
| 一、实证研究的组成 |
| 二、诊断工具的分析 |
| 第二节 高中化学计算类问题解决障碍诊断的总体情况与障碍表现 |
| 一、总体情况的统计与分析 |
| 二、障碍表现的归纳与测查 |
| 第三节 不同年级学生化学计算类问题解决障碍的比较 |
| 一、不同年级学生化学计算类问题解决能力的整体比较 |
| 二、不同年级学生化学计算类问题解决障碍各水平上的比较 |
| 实证结论总结 |
| 第四节 不同性别学生化学计算类问题解决障碍的比较 |
| 一、不同性别学生化学计算类问题解决能力的整体比较 |
| 二、不同性别学生在化学计算类问题解决障碍各水平上的比较 |
| 结论小结 |
| 第五节 不同学业水平学生化学计算类问题解决障碍的比较 |
| 一、不同学业水平学生在化学计算类问题解决能力上的整体比较 |
| 二、不同学业水平学生在化学计算类问题解决障碍各水平上的比较 |
| 本章小结 |
| 第五章 高中化学计算类问题解决障碍的成因及矫正策略 |
| 第一节 高中化学计算类问题解决障碍的成因分析 |
| 一、从客体层面上对障碍成因的分析 |
| 二、从主体层面上对障碍成因的分析 |
| 第二节 高中化学计算类问题解决障碍的矫正措施 |
| 一、审题性障碍的矫正措施 |
| 二、思维性障碍的矫正措施 |
| 三、知识性障碍的矫正措施 |
| 四、心理性障碍的矫正措施 |
| 五、运算型障碍的矫正措施 |
| 本章小结 |
| 第六章 研究总结 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、设计与创新：构建了“高中化学计算类问题解决障碍诊断工具” |
| 二、测查与分析：不同群体的障碍不尽相同 |
| 三、诊断与归纳：高中化学计算类问题解决障碍的成因繁杂 |
| 四、思考与总结：高中化学计算类问题解决障碍可诊可矫 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、高中化学计算类问题解决障碍诊断工具有待进一步改进 |
| 二、高中化学计算类问题解决障碍诊断测试有待进一步深入 |
| 三、高中化学计算类问题解决障碍诊断实验的设计有待进一步完善 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学计算类解题障碍诊断测试题(第一轮试测) |
| 附录二 高中化学计算类解题障碍诊断测试题(第二轮试测) |
| 附录三：高中化学计算类解题障碍诊断测试题(第三轮试测) |
| 附录四 高中化学计算类解题障碍诊断测试题(大样本诊断测试) |
| 附录五 高中化学计算类解题障碍诊断测试题——解析卷 |
| 附录六 作者读博期间科研情况统计 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）基于守恒思想的高中化学技巧运用（论文提纲范文）
| 一、在平衡类计算题方面巧用守恒思想 |
| 二、在氧化还原反应类计算题方面巧用守恒思想 |
| 三、在解决混合气体分子量方面巧用守恒思想 |
| 四、在解决溶液中离子浓度关系问题方面巧用守恒思想 |
（6）“五六七”初中化学教学法对培养初中学生化学核心素养的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究的问题与方法 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究的目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 2 概念界定和理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 “五六七”初中化学教学法 |
| 2.1.2 素养 |
| 2.1.3 化学素养 |
| 2.1.4 核心素养 |
| 2.1.5 化学核心素养 |
| 3 研究思路和实验过程 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 “五六七”初中化学教学法的设计 |
| 3.4 测评工具 |
| 3.4.1 初中生化学核心素养问卷的编制 |
| 3.4.2 核心素养问卷信效度检验 |
| 3.4.3 化学成绩测试 |
| 3.5 实验过程 |
| 3.5.1 实验对象的选择 |
| 3.5.2 “五六七”初中化学教学法实验案例 |
| 3.5.3 “五六七”初中化学教学法实验流程 |
| 3.5.4 教学实践案例 |
| 4 实验结果及分析 |
| 4.1 初中生化学核心素养问卷数据分析 |
| 4.1.1 对照班906班化学核心素养前测、后测数据分析 |
| 4.1.2 实验班901班化学核心素养前测、后测数据分析 |
| 4.1.3 实验班901班与对照班906班后测数据分析 |
| 4.2 “五六七”初中化学教学法自评量表 |
| 4.3 学生化学成绩分析 |
| 4.3.1 实施“五六七”初中化学教学法两个月后实验班及对照班学生化学成绩分析 |
| 4.3.2 实施“五六七”化学教学法4个月后实验班及对照班学生化学成绩分析 |
| 4.4 访谈记录与分析 |
| 4.4.1 学生访谈记录 |
| 4.4.2 学生访谈记录综述 |
| 4.4.3 教师访谈记录 |
| 4.4.4 教师访谈综合 |
| 5 研究结论与讨论 |
| 5.1 “五六七”初中化学教学法研究结论 |
| 5.1.1 有助于提高学生核心素养 |
| 5.1.2 有助于提高学生的化学成绩 |
| 5.2 “五六七”初中化学教学法的研究反思 |
| 5.2.1 对化学教师提出了更高的要求 |
| 5.2.2 对义务教育阶段课时要求太高 |
| 5.2.3 学生的积极主动性难以把控 |
| 5.2.4 本研究不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）ARCS模型视角下初中科学微课程的设计及实践研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的目的及意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 ARCS动机模型国内外研究现状 |
| 2.2 微课程设计国内外研究现状 |
| 3 与本课题研究相关的教育学心理学理论基础 |
| 3.1 动机理论 |
| 3.1.1 期望-价值理论 |
| 3.1.2 归因理论 |
| 3.1.3 自我效能 |
| 3.1.4 自我价值理论 |
| 3.2 ARCS动机模型 |
| 3.2.1 基本内容 |
| 3.2.2 亚分类 |
| 4 ARCS模型视角下初中科学微课程的设计研究 |
| 4.1 ARCS模型视角下微课程设计的参考模型 |
| 4.2 初中科学微课程的教学设计模式 |
| 4.3 ARCS模型视角下初中科学微课程的教学设计模式 |
| 4.4 ARCS模型视角下初中科学微课程的教学设计案例 |
| 4.4.1 教学案例一——《水的组成》(片段) |
| 4.4.2 教学案例二——《质量守恒定律应用解析》 |
| 4.4.3 教学案例三——《高压锅问题解决》 |
| 4.4.4 教学案例四——《实验探究题解题技巧》 |
| 4.5 ARCS动机模型教学设计案例分析...以《实验探究题的解题技巧》为例 |
| 5 结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究创新点 |
| 5.3 展望 |
| 参考文献 |
（8）初中新课程化学实验教学设计的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪言 |
| 一、 问题的提出 |
| （一） 研究的背景 |
| （二） 研究的目的 |
| 二、 问题研究的意义 |
| 第二章 初中化学实验教学设计概况的分析 |
| 一、初中化学教材实验分析 |
| （一） 初中学生特点与初中化学教材实验特点 |
| （二） 初中化学教材构建实验体系的基本原则 |
| （三） 初中教科书的设计思想和特点 |
| 二、 化学实验教学设计概念 |
| 三、 教科书中化学实验教学的呈现形式和特点 |
| 第三章 初中化学实验教学设计的实践活动 |
| 一、初中化学实验教学中具体实施案例 |
| （一）、对初中化学中元素化合物的实验教学设计 |
| （二） 初中化学计算的实验教学设计 |
| （三）有关化学基本概念、基本理论的教学设计 |
| 第四章 课题实践成果与问题分析 |
| 一、 课题实践成果 |
| 二、 课题问题与分析 |
| 三、 课题存在的问题和前景展望 |
| 结束语 |
| 参考文献1 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 参考文献2 |
（9）九年级化学用语教学策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 化学用语是九年级学生化学学习的分化点之一 |
| 1.1.2 化学用语的教与学存在较大误区 |
| 1.2 课题研究的意义 |
| 1.2.1 化学用语是学习化学的基本工具 |
| 1.2.2 化学用语是中考的热门考点 |
| 1.3 课题研究的方法及过程 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国外关于化学用语的研究现状 |
| 1.4.2 国内关于化学用语的研究现状 |
| 第2章 中学化学教学中的化学用语 |
| 2.1 化学用语的产生和发展 |
| 2.2 化学用语的界定 |
| 2.3 化学用语的特点 |
| 2.4 化学用语的分组 |
| 2.5 化学用语的地位和功能 |
| 2.6 九年级涉及到的化学用语 |
| 2.7 义务教育化学课程标准对学生化学用语学习的要求 |
| 第3章 研究的理论基础 |
| 3.1 “宏观-微观-符号”三重表征理论 |
| 3.2 前概念对化学用语学习的影响 |
| 3.3 符号学 |
| 3.4 原型范畴理论 |
| 第4章 九年级学生化学用语学习障碍调查分析 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 调查结果及分析 |
| 4.5.1 关于学生化学用语知识学习观念的调查结果 |
| 4.5.2 关于学生化学用语知识学习方法的调查结果 |
| 4.5.3 学生化学用语知识掌握情况的调查结果 |
| 4.5.4 关于学生化学用语知识学习的访谈结果 |
| 4.6 学生学习困难的成因分析 |
| 4.6.1 多数学生能够意识到化学用语知识的重要性,但兴趣不够 |
| 4.6.2 部分学生对化学用语知识的工具性意识不够,对其作用认识不足 |
| 4.6.3 多数学生在化学用语知识的书面表达方面存在困难 |
| 4.6.4 一部分学生对化学学科存在偏见,不够重视 |
| 第5章 九年级化学用语教学策略研究 |
| 5.1 教师要引导学生正确认识化学用语知识的重要性,提高其学习兴趣 |
| 5.2 教师要采用宏-微-符相结合的教学方式,将三重表征意识融入教学体系 |
| 5.3 教师应提前渗透,循序渐进地把化学用语知识分散到每节课 |
| 5.4 教师应指引与协助学生加强系统化的学习,促进有意义学习 |
| 5.5 教师要加强规范要求,促进学生养成良好的学习习惯 |
| 5.6 教师要加大训练力度,引起学生对化学科的重视 |
| 5.7 教师要帮助学生摒弃前概念的束缚,在化学殿堂中自由行走 |
| 第6章 教学案例设计与分析 |
| 6.1 《化学方程式》片段教学设计与分析 |
| 6.1.1 教材分析 |
| 6.1.2 教学目标分析 |
| 6.1.3 教学重难点分析 |
| 6.1.4 学情分析 |
| 6.1.5 教学程序设计与分析 |
| 6.1.6 教学反思 |
| 6.2 《如何正确书写化学方程式》教学案例设计与分析 |
| 6.2.1 教材分析 |
| 6.2.2 教学目标分析 |
| 6.2.3 教学重难点分析 |
| 6.2.4 学情分析 |
| 6.2.5 教学程序设计与分析 |
| 6.2.6 教学反思 |
| 第7章 总结与反思 |
| 附录1 高一学生化学用语学习现状的调查 |
| 附录2 化学用语学习现状调查测试卷 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）化学学习负迁移诊断及矫正研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 有助于达成《纲要》陈述的学习能力目标 |
| (二) 有助于深层剖析应试教育的原因 |
| (三) 有助于提升学生化学学习能力 |
| 三、文献综述 |
| (一) 有关概念的界定 |
| (二) 文献综述 |
| 四、研究思路 |
| (一) 研究的目标 |
| (二) 研究的内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文献分析与比较 |
| (二) 问卷调查 |
| (三) 诊断测验法 |
| (四) 出声思维法 |
| (五) 作品分析法 |
| (六) 实验法 |
| (七) 统计法 |
| 六、研究框架与理论创新 |
| 第一章 化学学习负迁移诊断的理论基础 |
| 一、化学学习负迁移的特征 |
| (一) 广泛性 |
| (二) 肤浅性 |
| (三) 顽固性 |
| (四) 自发性 |
| (五) 特异性 |
| (六) 表象性 |
| (七) 隐蔽性 |
| (八) 重叠性 |
| (九) 复杂性 |
| 二、化学学习负迁移的诊断 |
| (一) 化学学习负迁移诊断的涵义 |
| (二) 化学学习负迁移诊断的理论基础 |
| (三) 化学学习负迁移诊断的原则 |
| 第二章 化学学习负迁移的研究过程 |
| 一、研究对象与载体 |
| (一) 化学学习负迁移 |
| (二) 化学学习负迁移研究载体的选取 |
| 二、研究思路与方法 |
| (一) 整体研究思路 |
| (二) 具体研究方法 |
| 三、研究结果与分析 |
| (一) 化学学习负迁移问卷调查结果统计与分析 |
| (二) 平行班级实验结果统计与分析 |
| (三) 化学学习负迁移产生原因统计 |
| 第三章 化学理论性知识学习负迁移研究 |
| 一、化学理论性知识的特点 |
| (一) 高度的概括性 |
| (二) 有效的思维促成性 |
| (三) 良好的科学教育性 |
| 二、化学理论性知识学习负迁移的实证研究 |
| (一) 教学方式 |
| (二) 训练因素 |
| (三) 学业成绩 |
| (四) 性别因素 |
| 三、化学理论性知识学习负迁移的因素分析 |
| (一) 学生元认知结构缺失 |
| (二) 学生前概念的误导 |
| (三) 学生需要诱因异化 |
| (四) 学生记忆定势干扰 |
| (五) 学生迷思概念影响 |
| (六) 学习概括能力欠缺 |
| (七) 教学迁移知识匮乏 |
| (八) 师生过度情境化 |
| (九) 学科特征取向繁杂 |
| 四、化学理论性知识学习负迁移矫正的教学策略 |
| (一) 化学理论性知识学习负迁移矫正的教导策略 |
| (二) 化学理论性知识学习负迁移矫正的学习策略 |
| 第四章 化学事实性知识学习负迁移研究 |
| 一、化学事实性知识的特点 |
| (一) 基础性 |
| (二) 生活化 |
| (三) 繁杂性 |
| 二、化学事实性知识学习负迁移的实证研究 |
| (一) 教学方式 |
| (二) 训练因素 |
| (三) 学业成绩 |
| (四) 性别因素 |
| 三、化学事实性知识学习负迁移的因素分析 |
| (一) 学生思维阶段局限 |
| (二) 学生学习习惯不良 |
| (三) 学生理解定势诱发 |
| (四) 学生简单认知差异 |
| (五) 学生类比定势引起 |
| (六) 学生近因现象影响 |
| (七) 师生“法蒂玛法则” |
| (八) 教师情感教育缺失 |
| (九) 教师教材处理不当 |
| (十) 教师教导方法呆板 |
| (十一) 教材内容抽象难懂 |
| 四、化学事实性知识学习负迁移矫正的教学策略 |
| (一) 化学事实性知识学习负迁移矫正的教导策略 |
| (二) 化学事实性知识学习负迁移矫正的学习策略 |
| 第五章 化学技能性知识学习负迁移研究 |
| 一、化学技能性知识的特点 |
| (一) 抽象性 |
| (二) 探究性 |
| (三) 方法性 |
| 二、化学技能性知识学习负迁移的实证研究 |
| (一) 教学方式 |
| (二) 训练因素 |
| (三) 学业成绩 |
| (四) 性别因素 |
| 三、化学技能性知识学习负迁移的因素分析 |
| (一) 学生认知风格差异 |
| (二) 学生学习方法不当 |
| (三) 学生知识理解错误 |
| (四) 学生操作定势固化 |
| (五) 学生图示定势固化 |
| (六) 教师迁移意识淡薄 |
| (七) 教学评价方式单一 |
| (八) 教学功利主义明显 |
| (九) 教材呈现顺序不妥 |
| (十) 学生实验技能固化 |
| (十一) 学校实验条件简陋 |
| 四、化学技能性知识学习负迁移矫正的教学策略 |
| (一) 化学技能性知识学习负迁移矫正的教导策略 |
| (二) 化学技能性知识学习负迁移矫正的学习策略 |
| 第六章 化学问题解决负迁移研究 |
| 一、化学问题解决的特点 |
| (一) 理解的多元化 |
| (二) 类型的多样性 |
| (三) 机制的复杂性 |
| 二、化学问题解决负迁移的实证研究 |
| (一) 教学方式 |
| (二) 训练因素 |
| (三) 学业成绩 |
| (四) 性别因素 |
| 三、化学问题解决负迁移的因素分析 |
| (一) 学生表征能力欠缺 |
| (二) 学生思维定势趋向 |
| (三) 过度训练导致僵化 |
| (四) 学生分析能力欠缺 |
| (五) 学生直觉定势困扰 |
| (六) 学生心理状态不佳 |
| (七) 学生解题方法缺失 |
| (八) 化学反应阶段隐喻 |
| (九) 思维“相似块”膨胀 |
| (十) 试题设置“陷阱”所致 |
| 四、化学问题解决负迁移矫正的教学策略 |
| (一) 化学问题解决负迁移矫正的教导策略 |
| (二) 化学问题解决负迁移矫正的学习策略 |
| 第七章 研究总结 |
| 一、研究结论 |
| (一) 隐蔽与顽固：化学学习负迁移普遍存在 |
| (二) 试验与分析：化学学习负迁移诱因繁杂 |
| (三) 策略与方法：化学学习负迁移可诊可矫 |
| (四) 评价与标准：化学学习负迁移诊矫依据 |
| 二、研究反思 |
| (一) 化学学习负迁移理论尚待进一步完善 |
| (二) 化学学习负迁移心理层面的成因尚待进一步研究 |
| (三) 化学学习负迁移试验尚待进一步深入 |
| (四) 化学学习负迁移诊矫尚待进一步开展 |
| 附录 |
| 附录一：关于迁移规律在高中化学学习中应用情况的调查问卷 |
| 附录二：化学理论性知识负迁移诊断性测验 |
| 附录三：化学事实性知识负迁移诊断性测验 |
| 附录四：化学技能性知识负迁移诊断性测验 |
| 附录五：化学问题解决负迁移诊断性测验 |
| 附录六：常见化学学习负迁移诊断案例 |
| 附录七：作者读博期间科研情况统计 |
| 参考文献 |
四、巧用质量守恒定律解化学计算题（论文参考文献）
- [1]初中生质量守恒定律认知障碍探查研究[D]. 张娜. 河北师范大学, 2019(07)
- [2]守恒法在高中化学教学中的应用研究[D]. 马晓艳. 合肥师范学院, 2020(07)
- [3]基于问题连续体的初中化学差量计算教学策略研究[D]. 唐高. 宁波大学, 2019(06)
- [4]高中化学计算类问题解决障碍的诊断及矫正[D]. 皇甫倩. 华中师范大学, 2016(02)
- [5]基于守恒思想的高中化学技巧运用[J]. 朱孔阳. 文理导航(中旬), 2016(10)
- [6]“五六七”初中化学教学法对培养初中学生化学核心素养的影响研究[D]. 李永菲. 华中师范大学, 2018(01)
- [7]ARCS模型视角下初中科学微课程的设计及实践研究[D]. 周冬梅. 杭州师范大学, 2019(01)
- [8]初中新课程化学实验教学设计的研究[D]. 申冉. 哈尔滨师范大学, 2012(05)
- [9]九年级化学用语教学策略研究[D]. 戴丽双. 福建师范大学, 2015(02)
- [10]化学学习负迁移诊断及矫正研究[D]. 王世存. 华中师范大学, 2013(11)