一、走出农村阅读教学的误区（论文文献综述）
任小琴[1]（2019）在《当代中国大学生幸福观养成教育研究》文中研究表明随着改革开放的脚步越来越深入,我国的物质经济基础得到极大的发展,继建设小康社会、和谐社会被提上日程之后,党和国家更加关注人民的幸福问题。事实上,让人民幸福是党和国家一贯的追求目标和永恒的事业。政府的工作报告越来越多地提到“幸福”。高校的思想政治教育必须围绕党的事业,服务于国家的需要。当我们把关注的目光投向幸福这个终极目的,发现大学生的幸福观至关重要。本研究探索了大学生幸福观养成教育。第一章、第二章为此进行了理论准备,第一章对研究背景及意义、研究思路和方法、分析模式的设定等进行了论述,为研究做前期准备。第二章对幸福观的相关理论资源进行了梳理,在此基础上对幸福观、幸福观养成教育进行理论建构,为研究做了理论准备。第三章是在充分的理论准备之后,研究了我国大学生幸福观养成教育的基本情况。分为三个方面,“时代背景”是首要考察的环节。幸福观养成教育要确立目标,除了传统意义和普适意义上的目标外,在新的时代背景下应当有新的时代性目标,即幸福观养成教育需与中国梦、核心价值体系、健康财富观、市场文化等融合起来。要完成这样的目标,我国当前的时代存在很多机遇,当然也有来自教育客体外部环境、内部环境的各种挑战。“历史考察”回顾了我国计划经济时期的以政治为取向的幸福观教育;经济转型期以经济为取向的幸福观教育;市场经济时期多元取向的幸福观养成教育。“现实状况”则回归当代,通过一系列实证研究发现,大学生幸福感的多少,与其幸福观是紧密相连的。当代中国大学生幸福观总体向好,但也存在很多问题。如幸福感总体并不十分强烈;在对幸福的系列问题的理解和认知上,不少大学生存在偏差;在追求幸福的路径、方式、受挫反应上,部分大学生存在不理性的态度。此外,在幸福观认知领域、追求领域、享有领域的养成教育上,我国采取的通常做法是不够完善的,幸福观教育还面临着一些困境。第四章是在第三章的基础上,从更细致的角度进行分析。运用五元分析模式从政府、社会、高校、家庭、个人进行了全方位的五元分析。首先,从政府层面,政府应当对大学生幸福观养成教育起引领的作用;其次,从社会的层面,社会应当在大学生幸福观养成教育上有积极的影响;再次,从高校的层面,高校是大学生幸福观养成教育的直接承担者,肩负着教育的重任;第四,从家庭的层面,家庭应助推大学生科学幸福观的内化;第五,从大学生个人的层面,个人作为幸福观养成教育的内因和受益者,必须有能力和有觉悟进行自省。这五个方面的应然和实然存在着较大差距,通过大量实证调查,探索了存在差距的原因。第五章在国内分析的基础上,将目光投向国外,以期分析国外在幸福观养成教育上的做法、经验和借鉴。选择美国、英国、法国进行研究,考察了这三个国家在幸福观养成教育上的基本举措,研究起主要特点,并分析了我国在五元视角下可以反思和借鉴的经验。第六章是对策章,基于上述对幸福观养成教育的目标研究、历史考察、现状分析,结合五元分析的结果,同时借鉴西方大学生幸福观养成教育的经验与教训,提出了一系列对策。这些对策形成了一个整体的系统,包括宏观上的顶层设计和微观上的具体设计。具体来看,首先,政府层面的设计。政府当明确幸福观养成的目标要求;坚持幸福观养成的主流声音;构建幸福观养成的纠偏机制;牵引幸福观养成的实践高度。其次,从社会的层面。社会当从社会制度层面夯实幸福观养成的基础;从社会文化的层面营造幸福观养成的氛围;从社会网络层面净化幸福观养成的环境;从社会市场层面提供幸福观养成的支撑;从财富分化层面纠正幸福观养成的误区;从多元载体层面引导幸福观养成的观念。第三,从高校的层面。高校当走出认识误区,设立目标体系,细化目标群体,依托心理科学,进行科际整合,完善现实对接,优化学科设置,发展体验式与价值选择式教学。第四,从家庭的层面。应大力推行家长教育,营造和谐家庭氛围,加强原生家庭的幸福延续和创伤阻断。第五,从个人的层面。个人当增强树立科学幸福观的自觉意识;提高获取幸福的能力;自觉抵制不健康幸福观的冲击;提高精神境界和需要层次。第七章主要针对五元要素之间要互动起来,形成动态与静态的结合,更好地完成大学生幸福观养成教育。第八章是对全文的总结。
李百艳[2]（2019）在《走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例》文中认为本论文以笔者亲身工作20年的JS中学为基本案例,以上海市中小学学校领导管理变革为背景,以推进教育治理体系和治理能力的现代化为政策依据,直面初中学校的诸多发展性矛盾和困境,聚焦学校办学实践中从“管理”到“治理”的理念转变,探索学校对话机制建设的路径及相关策略,从实践层面回应学校治理现代化的大趋势。论文以深度参与式观察和行动研究为主要方法,辅以问卷调查、访谈、自然观察等方法,在系统梳理已有的关于对话理论、对话管理、对话机制、学校治理的相关研究基础上,针对当下普遍存在的重视课堂对话较多而关注学校管理对话较少、传统管理视角较多而治理视角较少、重视对话实践较多而关注对话机制建设较少等问题,以案例学校的个案研究为载体,基于案例学校的经验和问题,从实践逻辑和学理逻辑出发,全方位透视了学校管理形态演变中的对话实践和对话机制建设问题。论文根据现代治理理论、交往理性理论和对话理论,以透视学校管理中的对话实践、探寻学校治理背景下的对话机制建设、提炼治理理念下的对话决策模式、课程开发与教学改革以及课堂模式的探寻、家校共育中的互动机制建设为主要研究内容,重点围绕初中学校管理变革中对话机制的建设有无可能、这些机制在学校变革实践中呈现为何种样态、学校治理理念在课程开发、教学变革及家校共育等学校实践中如何应用等问题展开系统研究,探讨了学校治理过程中对话机制建设所涉及的前提、条件、思路、策略、辐射、拓展和延伸等诸多方面问题。通过梳理和总结案例学校20年办学历程中初创期的“绩效导向”、发展期的“专业导向”和转型期的“治理导向”三个阶段发展的演变,对建校以来历任校长的领导决策风格进行了归纳、提炼,对三种不同的决策模式即“领袖裁决式决策模式”、“项目统领式决策模式”和“对话决策模式”进行了特征归纳和得失分析,探讨了治理视角下对话机制建设的理论与实践意义及其可行性,提出了对话机制在课程开发、教学改革和家校共育等方面进行实际应用的思路和方法,并结合案例学校的实践进行了学理分析。对案例学校在对话机制建设中的若干治理问题,诸如参与的程度、化解冲突的协商、在利益与权力之间的共识内涵、决策合法性的审议机制以及商谈伦理与专业道德内在唤醒等进行了案例式的呈现和理论剖析。主要研究结论,一是对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量,通过对话能够形成共识和共同愿景,促进师生、家长积极参与;二是对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响,一般要经历从萌芽、培育到形成三个不同发展阶段;三是对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化。论文的主要特点,一是从历史与逻辑相统一的角度,突出学校变革与发展进程中的不同阶段不同实践导向对对话管理性质及特征的影响,展示了对话机制建设的过程性和情境性;二是从理论与实践相融通的角度,分析了学校管理的对话层面、决策类型及实践应用,拓展了治理理论和对话理论在教育实践中的辐射空间;三是从历史与未来相贯通的角度,总结和提炼了绩效管理和项目管理的成果与问题,重建治理理念下的对话管理实践和对话机制理论,不仅超越而且包容了历史上科学管理和人本管理的合理之处,开辟了现代学校治理的新理论和新境界。
阮玉明（Nguyen Ngoc Minh）[3]（2020）在《中国现当代作家作品在越南的传播与接受研究》文中研究说明中国现当代作家作品凭借其独特的思想价值与艺术造诣不仅大力推动中国社会文化的发展,不断丰富中华民族的精神生活,还走出国门流传到国外,在世界文坛上具有巨大的影响。自20世纪30年代初开始传入越南至今,中国现当代作品对越南文学的发展起着至关重要的作用。本选题以中国现当代作家作品在越南的传播与接受为研究对象,运用社会学、文献学、统计学、传播学等相关理论,梳理大量作品译本及其相关研究成果,阐述中国现当代作家作品在越南传播与接受最真实的场景。论文由导论、正文六章和结语构成。导论部分概括选题缘起与时间界定、研究对象与研究意义、国内外研究现状综述以及研究方法与研究思路等内容。第一章阐述中国现当代作家作品在越南传播与接受的基本状况与特征。总体上以越南各重要的历史阶段为背景,首先介绍中国现当代作家作品在越南1945年前的传播与接受,说明法国殖民文化的统治对传播与接受过程的抵制,提及以康有为、梁启超、鲁迅为代表的中国现当代文学在越南的初步传播与接受情况;然后讲述中国现当代作家作品在越南1945至1975年期间的传播与接受,指出越南翻译家在抗法、抗美战争中对传播工作所作出的努力,涉及毛泽东文艺思想在越南的重要影响;最后述评中国现当代作家作品在越南1975年之后的传播与接受,其中包括中越战争对中国文学在越南的传播所造成的困局以及中越复交对中国文学在越南的传播所带来的新貌。虽然,该传播与接受过程起步并发生在越南战争时期,有过坎坷,但最后已经突破困局并获得非常巨大的成就。第二章和第三章探讨中国现当代作家作品在越南传播与接受的途径与机制。其中,第二章从中国社会历史的角度论述中国现当代作家作品在越南的译介与接受心理,包括新中国成立的1949年前、毛泽东时代的1949至1976年期间、中国改革开放以来等阶段的具体译介与接受情况。第三章则谈及中国现当代文学在越南的评论与研究,分别述评越南的中国现当代文学史家和批评家的成果,涉及致力于中国现当代文学传播的重要出版社、报刊杂志社及其传播成就,通过对越南的中国现当代文学史编撰和作家作品选编以及越南学生关于中国现当代文学的科研活动等内容做总体上的探究,指出中国现当代文学对越南外国文学教育的重要地位。第四章论述中国现代文学最具代表性的作家鲁迅及其作品在越南的传播与接受情况,分别谈论鲁迅及其作品在越南的译介与研究以及越南批判现实主义作家吴必素与南高对鲁迅文学的接受与借鉴等内容。相较于其他中国现代文学作家,鲁迅在越南文学史上具有的举足轻重的地位,对越南文化、社会、教育等领域起着积极的作用,其创作风格与艺术表现还熏陶不少越南作家并对他们产生深远的影响。第五章阐述中国当代文学最具代表性的新生代作家莫言及其作品在越南的传播与接受情况,谈及莫言及其作品在越南的译介与研究以及阮玉姿、杜黄耀、武氏好等越南新时期文学几位代表作家对莫言文学的接受与借鉴等内容。在被传播到越南的中国当代作家当中,莫言最受越南读者喜爱。他凭借自己的创作特色长时间内轰动了越南文坛,引起社会的积极反响,引导越南不少当代作家走向民主、自由、开放的创作道路,为新时期越南文学的革新与发展发挥重要的作用。第六章探讨中国现当代作家作品在越南传播与接受的成就、问题与展望,分别陈述中越两国的文学与文化交流领域上所取得的巨大成就,从而指出传播与接受过程中所存在的偏向和误区。通过对各种问题做的评价与剖析,在确定好导致这些偏向和误区的根源之后,进一步为参与传播与接受过程各方拟定出解决问题的具体策略和方案。这是需要管理部门、译者队伍、读者群众等人群共同努力,携手完成的任务。中国现当代作家作品在越南传播与接受,如果做到全面扩大传播对象、严格把关译作质量、尽量提高阅读品位等要求,在下一个发展阶段定能换上全新的面貌。结语部分对论文所论述的内容作概括和总结,通过列举论文所做到的内容项目,指出研究的创新点以及所存在的不足之处。中国现当代作家作品在越南传播与接受是个持续着的历史进程。因此,本选题既是对过去的回顾与总结,又是对未来的展望与建议,有着持久的价值,值得中越专家学者进一步深入探讨。
顾茵之[4]（2020）在《学习任务群视域下小说思辨性阅读教学研究》文中认为作为叙事类文本中的艺术典型——小说,是我们日常阅读的重要对象,小说阅读在带给读者审美体验的同时,也包含着很多值得思考的契机,优秀经典小说作品,无不渗透着丰富深刻的思辨力量。运用思辨的元素及思辨的阅读方式进行小说作品的阅读,不可或缺,这需要在语文教学中积极实践与不断改善。小说的思辨阅读对于学生建构小说的阅读图式,优化知识经验的构成要素以及提升语文核心素养也将发挥积极作用。本文以小说作品的思辨性阅读为关注点,立足新课标提出的学习任务群及相关理论和实践加以研究。通过统计分析高中语文教材中的小说状况、探析小说阅读教学的现状,进而有针对性地聚焦语文学习任务群中的小说思辨性阅读教学,深度提炼和总结相关原则策略,并结合具体的教学案例进行探索和反思。本文认为,学习任务群中的小说思辨性阅读教学,需要教师具备全局眼光,树立整合意识,创设引发学生深度实践参与的学习情境,设计综合性实践性的学习任务。同时也要关注小说特点与把握思辨性阅读的本质,精选小说理论知识,围绕学习任务精心安排学习活动,并合理协调不同学习任务群,促进学生在言语实践活动中提升语文核心素养。希望在学习任务群的实践中,将思辨要素融入小说文本的阅读,能为推进当下和未来的语文教学提供参考。
池夏冰[5]（2020）在《语文学科教育戏剧的文化体验研究》文中认为面对中国当代社会转型和国际文化冲突的时代挑战,《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《中国学生发展核心素养》都提出培育学生“文化传承与理解”素养的要求,但在实践层面缺失具体路径,教育戏剧的体验特性为语文学科发展学生“文化传承与理解”素养提供新的思路。目前,有关教育戏剧的文化体验研究是稀缺的。研究者以案例研究为主,收集和分析学生访谈、课堂观察、实物资料等质性资料,并辅之以调查问卷等量化数据,以文化体验为核心探究教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的功能及其教学模式。本研究构建了学生文化体验分析框架、教育戏剧的文化体验功能模型和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型,设计教育戏剧的文化体验教学模式并检验其教学效果。研究分为四个部分。第一部分（第一、二、三章）是研究准备,基于时代背景提出研究问题,围绕关键概念回顾相关文献,确定研究方案。第二部分（第四、五章）是理论研究,构建研究的整体理论框架并设计教育戏剧的文化体验教学模式。第三部分是实践研究（第六章）,将教学模式的理论构想应用于语文课堂并检验其有效性。第四部分（第七章）是研究总结,得出研究结论并回答研究问题。本研究主要有以下发现。第一,教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响,学生在教学过程中的文化体验水平总体呈上升趋势。第二,教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性,影响因素主要有性格特征、感觉偏好和阅读策略。第三,教育戏剧具有多种文化体验功能。在行为方面,它能唤醒学生的运动感觉,改善学生的朗读表现,让学生深入体验角色的内心世界;在情感方面,它能让学生在愉悦的情绪状态中学习文化,提高学习参与度,并在移情中深化文化体验;在认知方面,它能优化学生理解、分析、创造这三类认知表现。第四,教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式是有效的。在文本理解方面,教育戏剧能促进学生还原文字的本意,领会作品的深意;在角色代入方面,角色转换能提升文化体验的广度和深度,双重角色能促使学生连接文化和自我;在教学设计方面,“参与—描述—阐释—反省”教学循环圈以及肢体剧场、朗读剧场、故事剧场、提问角色、教师入戏等教育戏剧教学策略能促进学生文化体验发展;在教学环境方面,教育戏剧能模拟再现文化事件和人物关系,为学生的想象创设自由而宽容的开放情境,合作的人际环境让学生在互相依赖、互相支持的氛围中深化文化体验,教师关注个体差异和学生相互尊重包容有助于创设安全的教学环境。依据研究发现,研究者提出四条建议:完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准;更新语文学科文化教学的体验精神;倡导运用教育戏剧优化文化体验教学;发展教师教育戏剧教学的专业素养。本研究顺应教育研究范式的变革潮流,开展实证研究,探讨了教育戏剧的文化体验功能和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制,探索出以教育戏剧为主要教学活动的文化体验教学模式,将西方教育戏剧的前沿理论和教学实践本土化并革新。研究受限于实践条件、教学资源等因素,未来有待通过量化研究、跟踪研究、比较研究等路径,继续提升教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的理论价值和实践品质。
孙春晓[6]（2019）在《农村小学乡土文化课程开发现状研究 ——以S小学杨柳青年画课程开发为例》文中研究表明作为中华优秀传统文化重要组成部分的乡土文化无论在给予乡土人精神归属感方面,还是在助力乡村振兴方面都极具传承价值。学校教育是文化最有活力的生命机制,课程是教育的重要载体,由此乡土文化课程开发理应成为传承乡土文化、进行乡土文化教育过程中重点关注和探讨的课题。对于乡土文化资源丰富的农村学校而言,进行乡土文化课程开发还可彰显农村学校的课程特色、提高农村学校教师的课程开发能力及帮助农村学生树立文化自信。为了提高农村学校对乡土文化课程的重视程度及提升农村学校乡土文化课程的开发水平,本研究试图对农村小学乡土文化课程开发进行理论探讨和个案分析。本研究立足于相关文献资料的基础上,从“农村小学乡土文化课程开发”的概念界定入手,对农村小学乡土文化课程开发的理论基础、基本环节及意义进行了分析与论证。以农村小学乡土文化课程开发的典型个案——天津市杨柳青镇S小学的杨柳青年画课程开发为例,通过使用问卷调查法和访谈调查法对S小学的杨柳青年画课程开发现状进行调查与分析。本研究通过了解S小学杨柳青年画课程开发的发展历程及分析问卷数据,发现S小学杨柳青年画课程开发整体情况良好,并在领导高度重视,教师积极付出,传承人适时指导;遵循学生发展规律,激发学生爱乡情感;灵活获取课程资源,科学整合课程内容;挖掘课程内容时代新寓意,综合使用多种教学方法及尊重学生具体情况,理性作出学生评价等方面表现较好。同时,S小学在与学生家长的互动、教师开发主体团队的壮大、课程实施硬件条件的完善以及评价主体构成的多元化等方面还有进一步优化和改进的空间。本研究建议S小学可通过以下策略来提升其杨柳青年画课程的开发水平:促进家校合作方式的多样化,提高学生家长的参与度;爱乡与减压双向推动,激发教师的参与意愿;适当丰富课程内容,合理拓展活动空间及主动听取各方评价,科学参考各方意见。
唐丽[7]（2019）在《社会工作介入Y小学女童性教育的实践研究》文中研究说明随着我国物质文明与精神文明建设的不断进步,社会环境对于“性”有了很大的包容度,人们正在逐渐走出谈“性”色变的年代,但受传统文化的影响,对于“性”还是有着特别的敏感性,长期以来对性采取的是回避的态度。儿童期是人生发展的关键时期,也是儿童性角色发展的重要阶段。处于青春期前期阶段的小学生,是身体发育,情感萌动的时期,也是理想、品格、人生观形成的关键时刻。做好儿童性教育工作,有利于小学生身心健康的发展和青春期的顺利度过。本研究以“2018年中央财政支持社会工作教育对口扶贫服务示范（云南）”项目为依托,运用社会工作专业方法对Y小学高年级女童开展青春期性教育服务。研究是在社会工作专业理念和方法的指导下,针对Y小学的情况,采用调查法、访谈法、观察法等资料收集方法,对Y小学高年级女童性教育现状和需求进行定量和定性的综合研究,并在此基础上,借鉴国内外的相关理论研究和实践经验,探索农村女童性教育服务介入的具体实务模式。实务的开展以社会学习理论为指导,运用小组工作对女童开展性教育活动,强调观察和模仿学习在学习过程中的重要性,运用观察学习的四个过程,借助课堂讲授、情景模拟、实物示范、绘本阅读等方式来协助组员完成对性知识的获取、性安全技能的掌握以及性观念、性意识的转变和提升。同时在人本主义价值理念的指导下,相信组员的价值,发挥组员的潜能,通过同伴性教育的形式让组员作为骨干把性教育知识分享给更多的人,扩大服务人群的范围。最后在社会支持理论的指导下,以社会工作者为主导,联合家庭和学校为女童性教育构建外部支持系统。研究发现,小组工作的介入在一定程度上提升了Y小学高年级女童的性知识和技能,对性教育存有的错误观念有所转变,同时推动了女童的同伴互助教育,增进了家长和老师对女童性教育的支持,营造了良好的外部支持环境。
徐莉[8]（2017）在《基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例》文中研究指明教育2030提出“全面整合的可持续变革方式”的新主张,并强调没有这种变革方式的出现,全球的改革事业都将因此受阻。变革路径的逻辑重构,已成为当今人类社会的重大命题,也是中国改革和发展的重要命题。在这个深层意义框架内,理论指导对成功实践变得空前重要。那么,这个新变革方式的核心是什么?其对终身教育体系构建的意义又是什么?本研究认为,此两个问题都非现存理论所能解决,需要跳出现有框架来探索和审视。然而,这种新理论意识却并没有真正地被感知到,教育改革的现状仍在边角思想的传统框架内徘徊。研究发现,终身教育体系构建需要整体重新设计,而非在既有框架下能改造而成的,硬把两个体系进行拼接的结果,不是把事情搞得更糟,就是毫无意义。而这种路径却仍在被不断地重复着,由此使终身教育体系构建步履维艰。基于研究问题,本文以复杂适应系统理论为指导,以中国终身教育体系构建改革试点为案例,着眼于2030可持续发展目标,尝试了以新方法和新视角,系统探讨了变革的内在机理及规律,并最终形成了系统的可持续变革理论框架。全文沿着理论—实证—理论的线索展开:首先,构建了以突破性变革为起点的问题前提及新概念框架。针对终身教育与变革理论研究中概念使用的混乱问题,尝试将概念对象从单个变为图式块进行研究,为本文新理论体系提供了概念框架,并有效解决了相关概念混乱的现实难题;其次,着力对复杂适应系统理论及其变革系统机制进行了深入系统的研究,为案例研究及理论构建提供了逻辑框架和分析工具;进而,为确保研究的可靠性,采用罗伯特·K·殷创立的案例实证研究法,对中国终身教育体系构建改革试点案例进行了系统严谨的研究。研究经过历时两年多的田野调查,收集了七种来源数据,包括遍及全国的50余人（共计300多小时）的关键人物访谈和4个学习型城市1600份调查问卷及其他类重要资料。获得了理论构建的重要数据资料。并取得可作为研究工具共享使用的附带性成果:一份案例实证研究设计,一个终身教育改革试点研究数据库;最后,在理论研究与案例抽象基础上形成可持续变革理论体系。并据此设计了终身教育体系构建改革新路径方案（见图7-8）,以及中国教育改革的对策建议和改革生态诊断案例。本研究的结论,关于可持续变革理论体系的主要内容如下:第一,理论框架:由“外边界框架”“思想体系”“可持续适应性内构件”三部分构成。外边界框架（见图7-2）,根据复杂适应系统理论原理得出。框架界定了完整的理论视界,主要部分包括:变革目标体系、变革实施体系和人的要素三个方面,以及整体变革生态的形成和可持续性能的生成。该框架将有助于确保变革理论研究及实践操作的完整无残损性;思想体系（见表7-1）,来源于对案例实证研究结论的抽象。体系构成于五个关键要件,即分别从时代、社会、事物自身、以及事物的质变标志、质变的深、广度五个视角上抽取观察事物发展阶段的关键信号。这些信号可帮助人们准确判断变革对象的发展阶段,以便决定选择适宜的变革策略。此5个关键信号构成系统,被视为使变革具有可持续性的关键系统,可为科学构建变革中的关键和首要的目标问题,减少变革失误提供科学支持。可持续适应性内构件（见图2-4,图2-5）,是由“适时、适度、连续”三个核心要素构成的可持续变革系统内模型,其作用是,从根本上说明可持续变革机制的来源,揭示出实现变革有效而可持续的内在机理。此模型源自于对复杂适应系统变革机制的探索,是可持续变革理论最深层的本质内核。其核心思想是,变革策略和变革干预强度的选择,要与变革对象在发展不同阶段上的特点相适应。是“整合的”“包容的”“可永续的”变革系统理想状态模型。第二,形成了 3个配套的理论操作工具:（1）可持续变革等级量表（表7-4）。本量表可在三个方面为选择变革路径提供支持:一是根据“方向、张力、节奏、内涵、广度”几个关键要素间关系的规律,识别事物发展阶段;二是根据事物发展的阶段,选择适宜的变革策略;三是根据变革策略确定改革内容,并由此确定变革在制度体系、组织结构、文化价值等几个方面实现变革的任务目标;（2）变革策略整合模型（图7-4）。整合已有变革理论中孤立使用的不同变革模型而形成的变革类型选择参照表;（3）可持续变革三层任务操作框架（图7-5）。可持续变革实施过程路线图,是一份有助于改善变革质量的操作性工具。该工具可为克服变革实施的随意性提供设计规范和原则。本研究提出的可持续变革理论的中心思想是,生态、适应及可持续性,即有节律有张力并且节律张力合理的连续可持续性的变革过程。研究的主要突破:一是使变革系统自身成为了与时代相适应的可持续适应性系统;二是为推进社会可持续发展目标的实现开辟了新道路;三是在现有维持型变革基础上,使变革类型得到了扩展和完整。事物的发展总是按照两个相对的方向运行而不断循环往复的,传统变革理论关注的是保持事物已确定状态下的稳定问题,本研究关注了另一个方向上的问题,即发展与突破的问题,亦即如何推动某种新质事物产生的问题。
黄德丽[9]（2019）在《城郊薄弱初中班级自主管理实证研究 ——基于自组织理论的视角》文中研究表明作为基础教育重要组成部分的城郊薄弱学校,当务之急是提高其教育质量以促进教育公平。班级组织作为学校管理的基层单位,向班级管理要质量,实现管理育人是提高教育质量的重要途径。自组织理论主要研究组织系统从无序到有序演化的条件及动力机制,以实现组织系统自身的有序演化及组织中个体的发展,实现组织及其组织成员的双赢。所以,以自组织理论的视角来研究城郊薄弱初中的班级自主管理,具有极强的理论意义及实践价值。本研究基于自组织理论的视角,以贵州省L县M中学为调查对象,采用文献法、问卷调查法、访谈法、参与性观察法,对其班级自主管理现状从多个维度展开研究,发现该校初中班级自主管理存在班级自主管理实现程度不高、班级自组织能力不强、学生自主管理意识与能力不相当等问题。研究发现存在这些问题的原因主要是班主任班级管理理念滞后,导致班级管理方式不利于班级自主管理的实现,同时缺乏班级自主管理的自组织环境和动力。本研究认为要实现真正的班级自主管理,需要从更新班级管理理念、改进班级管理方式、营造班级自主管理的自组织环境、激发班级自主管理的自组织动力四个方面入手。基于这些对策,本研究在M中学七年级（5）班开展实证研究,实践证明,基于自组织理论的班级自主管理能够提高班级自组织能力,培育学生自主性,实现班级自主管理,提升教育质量。
王苗苗[10]（2019）在《边疆民族地区多元文化教育路径探索 ——以云南省两县一市为例》文中指出地理位置特殊、民族种类复杂、民族文化多样是云南边疆民族地区突出的特征。由于历史、现实的种种原因,边疆民族地区经济社会发展滞后,文化、教育发展缓慢,人的思想观念较为封闭、传统。随着国家对外开放的深入,尤其是“一带一路”倡议的推进,云南边疆地区已从国家的边缘末梢,成为对外开放合作的前沿。在这样独特的自然、人文条件和时代背景之下,如何保障边疆地区的文化和谐、民族团结、社会稳定,已经成为影响边疆经济繁荣、社会进步、人民幸福,影响边疆安全、国家发展战略目标实现的焦点。多元文化教育是西方多民族国家开展的一场教育改革运动,旨在尊重和保障各民族文化平等发展,共同繁荣,最终促进民族团结、社会进步。本研究以多元文化教育理论为依据,选取云南边疆一市两县为样本,通过深入调查客观把握样本县市开展多元文化教育的现状,并以此为基础,重点研究其实施多元文化教育的路径,旨在总结经验、凝练特色,分析存在的问题和原因,进而提出创新多元文化教育路径,提高多元文化教育实效性的对策和建议。论文由七章组成:第一章为绪论。主要阐述了论文选题的缘由、文献综述、研究目的、意义、思路和方法,以及相关概念的界定。第二章着重分析边疆民族地区多元文化教育路径的内涵和影响因素。本章在阐述云南边疆三县市的基本特征及开展多元文化教育现状的基础上,深入讨论了影响多元文化教育路径选择的主要因素。第三章较系统研究瑞丽市因地制宜,探寻多元文化教育之路。本章较全面阐述了瑞丽市从转变观念、构建多元文化教育良好生态,到课堂、教堂、佛堂三方合作等方面创新多元文化教育路径,取得的成效和存在的问题。第四章较全面探讨耿马县创新驱动,拓展多元文化教育之路。主要阐述了耿马县整合多元文化教育路径,借助并发挥不同场域、不同群体的优势,创新多元文化教育的方式方法。第五章综合分析并较完整呈现勐腊县抓住机遇,创新多元文化教育之路。主要讨论了勐腊县借助创建民族团结进步示范区的契机,通过打造民族特色村寨,推进双语教育等路径创新,深入开展多元文化教育。第六章是对样本县市创新多元文化教育路径取得的成效、面临的问题及原因的综合分析。通过对样本县市探索多元文化教育路径的比较分析、归纳、概括其主要特色,取得的成效,存在的问题及影响因素。第七章是思考和建议。在案例研究的基础上,着重讨论了云南边疆民族地区创新多元文化教育路径应避免的若干误区,多元文化教育路径创新应把握的基本特征,并针对存在的问题提出切实有效的对策建议。
二、走出农村阅读教学的误区（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、走出农村阅读教学的误区（论文提纲范文）
（1）当代中国大学生幸福观养成教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究 |
| 1.2.2 国外研究 |
| 1.2.3 观点评述 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 分析模式的设定 |
| 1.4.1 模式依据 |
| 1.4.2 模式设计 |
| 1.4.3 模式验证 |
| 1.5 概念与理论基础 |
| 1.5.1 概念厘定 |
| 1.5.2 理论基础 |
| 1.6 研究创新与不足 |
| 1.6.1 创新之处 |
| 1.6.2 不足之处 |
| 第二章 大学生幸福观养成教育的理论准备 |
| 2.1 幸福观的理论资源 |
| 2.1.1 马克思主义幸福观 |
| 2.1.2 中国传统文化中的幸福观 |
| 2.1.3 西方的典型幸福观 |
| 2.2 幸福观的理论建构 |
| 2.2.1 幸福观的结构 |
| 2.2.2 幸福观的特征 |
| 2.2.3 幸福观的功能 |
| 2.3 幸福观养成教育的理论建构 |
| 2.3.1 幸福观养成教育的构成 |
| 2.3.2 幸福观养成教育的功能 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 当代中国大学生幸福观养成教育的基本情况 |
| 3.1 时代背景 |
| 3.1.1 新时代赋予的目标要求 |
| 3.1.2 大学生幸福观养成教育面临的挑战 |
| 3.1.3 大学生幸福观养成教育存在的机遇 |
| 3.2 历史考察 |
| 3.2.1 计划经济时期政治取向的幸福观养成教育 |
| 3.2.2 转型经济时期经济取向的幸福观养成教育 |
| 3.2.3 市场经济时期多元取向的幸福观养成教育 |
| 3.3 现实状况 |
| 3.3.1 大学生幸福感现状 |
| 3.3.2 大学生幸福观现状 |
| 3.3.3 大学生幸福观养成教育现状 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 当代中国大学生幸福观养成教育的五元分析 |
| 4.1 政府层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.1.1 应然要求 |
| 4.1.2 实然状况 |
| 4.1.3 问题原因 |
| 4.2 社会层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.2.1 应然要求 |
| 4.2.2 实然状况 |
| 4.2.3 问题原因 |
| 4.3 高校层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.3.1 应然要求 |
| 4.3.2 实然状况 |
| 4.3.3 问题原因 |
| 4.4 家庭层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.4.1 应然要求 |
| 4.4.2 实然状况 |
| 4.4.3 问题原因 |
| 4.5 个人层面的幸福观养成教育 |
| 4.5.1 应然要求 |
| 4.5.2 实然状况 |
| 4.5.3 问题原因 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 西方大学生幸福观养成教育的反思与借鉴 |
| 5.1 基本举措 |
| 5.1.1 美国大学生幸福观养成教育 |
| 5.1.2 英国大学生幸福观养成教育 |
| 5.1.3 法国大学生幸福观养成教育 |
| 5.2 主要特点 |
| 5.2.1 广泛渗透性 |
| 5.2.2 目标淡化性 |
| 5.2.3 科际整合性 |
| 5.2.4 价值选择性 |
| 5.2.5 交流对话性 |
| 5.2.6 现实实用性 |
| 5.3 经验借鉴 |
| 5.3.1 政府层面:公民教育的反思与借鉴 |
| 5.3.2 社会层面:影视与文化的反思借鉴 |
| 5.3.3 高校层面:校内教学的反思与借鉴 |
| 5.3.4 个人层面:实践体验的反思与借鉴 |
| 5.3.5 家庭与个人层面:宗教思想的反思与借鉴 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 当代中国大学生幸福观养成教育的五元设计 |
| 6.1 政府层面的设计 |
| 6.1.1 定位:明确幸福观养成的目标要求 |
| 6.1.2 导航:坚持幸福观养成的主流声音 |
| 6.1.3 纠偏:构建幸福观养成的纠偏机制 |
| 6.1.4 提升:牵引幸福观养成的实践高度 |
| 6.2 社会层面的设计 |
| 6.2.1 从社会制度层面夯实幸福观养成的基础 |
| 6.2.2 从社会文化层面营造幸福观养成的氛围 |
| 6.2.3 从社会网络层面净化幸福观养成的环境 |
| 6.2.4 从社会市场层面提供幸福观养成的支撑 |
| 6.2.5 从社会现象层面纠正幸福观养成的误区 |
| 6.2.6 从社会载体层面引导幸福观养成的观念 |
| 6.3 高校层面的设计 |
| 6.3.1 认识前提:走出认识误区,完善思想政治教育 |
| 6.3.2 目标设定:设立目标体系,贯穿奋斗幸福观 |
| 6.3.3 客体细分:细化目标群体,分层实施幸福观教育 |
| 6.3.4 渠道优化:思政主渠道与科际整合结合 |
| 6.3.5 保障支撑:现实对接与学科设置相结合 |
| 6.3.6 实效提升:依托心理科学,提升幸福观教育实效 |
| 6.4 家庭层面的设计 |
| 6.4.1 大力推进家长教育,提升家长素质 |
| 6.4.2 多维度营造和谐幸福的家庭氛围 |
| 6.4.3 加强原生家庭的幸福延续和创伤阻断 |
| 6.5 个人层面的设计 |
| 6.5.1 增强树立科学幸福观的的自觉意识 |
| 6.5.2 提高获取幸福的能力 |
| 6.5.3 自觉抵制外界不健康幸福观的冲击 |
| 6.5.4 提高精神境界与需要层次 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 五元互动做好大学生幸福观养成教育 |
| 7.1 五元静态配合织育人之网 |
| 7.1.1 五元各司其职 |
| 7.1.2 五元内外结合 |
| 7.2 五元动态协调育幸福之人 |
| 7.2.1 五元互相渗透 |
| 7.2.2 五元互利共生 |
| 7.3 本章小结 |
| 第八章 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 大学生幸福观养成教育现实状况调查 |
| 附录二 五元分析模式各层次的实然状况调查 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（2）走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、走向现代化的学校治理需要对话机制? |
| 二、区域教育综合改革的深化呼唤对话机制? |
| 三、初中学校走出发展困境需要对话空间? |
| 四、学校发展的阶段性提升助推对话机制建设? |
| 五、个人的教育体悟及追求有待于聚焦对话研究 |
| 第二节 国内外相关研究综述 |
| 一、相关文献的数据分析 |
| 二、关于对话、对话管理、对话机制的研究 |
| 三、关于学校管理与治理的研究 |
| 四、文献评论 |
| 第三节 研究设计与实施 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究目标 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究问题、思路与框架 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究伦理 |
| 七、论文的特色、创新与不足 |
| 第二章 案例学校的发展历程 |
| 第一节 发展背景 |
| 一、应浦东开发而生 |
| 二、借名校品牌而立 |
| 三、随时势迁移而变 |
| 四、因治理机制而兴 |
| 第二节 发展阶段 |
| 一、初创期:重质量的绩效管理 |
| 二、发展期:重专业的项目管理 |
| 三、转型期:重治理的对话管理 |
| 第三节 研究空间 |
| 一、案例学校现代化内涵发展问卷调查分析 |
| 二、学校发展的成长空间 |
| 三、战略选择的问题空间 |
| 四、现代治理的探索空间 |
| 小结:学校在转型中成长空间无限 |
| 第三章 绩效管理导向下的对话萌芽 |
| 第一节 绩效导向的学校管理模式研究 |
| 一、追求绩效的发展方向 |
| 二、保障绩效的质量监控 |
| 三、“以绩效为中心”的组织氛围 |
| 第二节 “领袖裁决式”决策模式 |
| 一、办学思想的高度统一 |
| 二、干部选拔的特立独行 |
| 三、行政意志的增值执行 |
| 第三节 绩效中心氛围下的对话萌芽 |
| 一、师生之间自发的对话 |
| 二、同侪之间零散的对话 |
| 三、干群之间少量的对话 |
| 小结:绩效管理及决策模式的局限性 |
| 第四章 专业发展导向下的对话培育 |
| 第一节 专业发展导向的学校管理模式研究 |
| 一、转向专业发展的办学背景 |
| 二、关注专业发展的管理理念 |
| 三、促进专业发展的项目平台 |
| 第二节 “项目统领式”决策模式 |
| 一、项目驱动下的学校内涵建设 |
| 二、专家引领下的骨干教师发展 |
| 三、平台助推下的课程教学改革 |
| 四、主体参与式的学生健康发展 |
| 第三节 专业团队建设中的对话培育 |
| 一、学习研讨平台上的开放对话 |
| 二、交流展示平台上的延伸对话 |
| 三、信息技术平台上的自由对话 |
| 小结:专业导向管理及决策模式的利与弊 |
| 第五章 治理导向下的对话机制探寻 |
| 第一节 治理导向的学校管理转型 |
| 一、从“管理”到“治理”的转变 |
| 二、对话治理的前提和条件 |
| 三、学校治理的实践框架 |
| 第二节 基于交往理性的对话决策模式 |
| 一、对话决策模式的特点 |
| 二、提升主体精神的对话参与机制 |
| 三、践行商谈伦理的民主协商机制 |
| 四、发现教育意义的共识达成机制 |
| 第三节 植根对话的学校文化品牌创建 |
| 一、对话品牌的孕育 |
| 二、对话课题的选择 |
| 三、对话文化的重铸 |
| 小结:三种管理导向及决策模式的得与失 |
| 第六章 课程教学改革中的对话实践研究 |
| 第一节 基于对话的课程开发 |
| 一、需求:课程开发的基本前提 |
| 二、审议:课程开发的对话平台 |
| 三、协同:课程开发的多方助力 |
| 第二节 基于对话的教学改革 |
| 一、教学改革中的“对话人”假设 |
| 二、教学改革中的商谈逻辑 |
| 三、共同体:教学组织的形式变革 |
| 四、教学制度生成的对话逻辑 |
| 第三节 基于治理的对话课堂实践 |
| 一、聚焦对话素养培育的课题引领 |
| 二、践行对话教学原则的课堂实践 |
| 三、彰显对话精神特质的课堂文化 |
| 小结:治理理念融入课程与教学 |
| 第七章 家校共育中的互动机制建设研究 |
| 第一节 家长参与的制度建设 |
| 一、家长体验课堂教学制度 |
| 二、家长联系渠道畅通制度 |
| 三、家长助力学生活动制度 |
| 四、家长参与课程建设制度 |
| 五、家长监督日常生活制度 |
| 六、家长会形式的制度创新 |
| 第二节 家校互动的机制探寻 |
| 一、纳入学校规划的家长队伍建设 |
| 二、指导家庭教育的家长学校建设 |
| 三、推动家校合作的家长评价实施 |
| 第三节 家校共育的生态营造 |
| 一、共情:培育和谐关系的办学追求 |
| 二、共享:助力幸福家庭的亲子工程 |
| 三、共商:化解家校矛盾的协商机制 |
| 四、共治:推动学生发展的契约教育 |
| 小结:治理理念助推家校共育 |
| 结语 |
| 一、对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量 |
| 二、对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响 |
| 三、对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化 |
| 附录1 学校现代化内涵发展调查问卷 |
| 附录2 历任校长管理风格与对话机制建设访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（3）中国现当代作家作品在越南的传播与接受研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘起与时间界定 |
| 二、研究对象与研究意义 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| 四、研究方法与研究思路 |
| 第一章 中国现当代作家作品在越南传播与接受的基本状况与特征 |
| 第一节 中国现当代作家作品在越南1945年前传播与接受的情况 |
| 一、法国殖民文化统治对中国现当代文学传播与接受的抵制 |
| 二、以康有为、梁启超为代表的中国近现代作家作品在越南的传播与接受 |
| 三、以鲁迅为代表的中国现代作家作品在越南的初步传播与接受 |
| 第二节 中国现当代作家作品在越南1945年至1975年间的传播与接受 |
| 一、越南民族国家的建立与战争环境对中国文学传播的影响 |
| 二、中国现当代作家作品在在越南的广泛传播与接受 |
| 三、毛泽东文艺思想在越南的传播与接受 |
| 第三节 中国现当代作家作品在越南1975年后传播与接受的困局与新貌 |
| 一、中越战争与中国文学在越南的传播困局 |
| 二、中越复交与中国文学在越南的传播新貌 |
| 第二章 中国现当代作家作品在越南传播与接受的途径与机制(上) |
| 第一节 中国现代作家作品1949年前在越南的译介与接受心理 |
| 第二节 毛泽东时代中国文学在越南的译介与接受心理 |
| 一、小说的译介与接受心理 |
| 二、诗歌的译介与接受心理 |
| 三、戏剧的译介与接受心理 |
| 四、报告文学的译介与接受心理 |
| 五、文学理论批评的译介与接受心理 |
| 第三节 中国改革开放以来作家作品在越南的译介与接受心理 |
| 一、文学理论批评的译介与接受心理 |
| 二、现代作家作品的译介与接受心理 |
| 三、文革后作家作品的译介与接受心理 |
| 四、新生代与网络作家作品的译介与接受心理 |
| 第三章 中国现当代作家作品在越南传播与接受的途径与机制(下) |
| 第一节 中国现当代文学在越南的评论与研究 |
| 一、越南的中国现当代文学史家的文学研究 |
| 二、越南的中国当代文学批评家的文学评论 |
| 第二节 中国现当代作家作品在越南的传播媒介考察 |
| 一、致力于中国现当代文学传播的重要出版社及其传播成就 |
| 二、致力于中国现当代文学传播的重要报刊及其传播成就 |
| 第三节 中国现当代作家作品与越南的外国文学教育 |
| 一、越南的中国现当代文学史编撰与选本研究 |
| 二、越南学生关于中国现当代作家作品的科研活动 |
| 第四章 鲁迅及其作品在越南的传播与接受 |
| 第一节 鲁迅及其作品在越南的译介与研究 |
| 一、鲁迅及其作品在越南的译介 |
| 二、鲁迅及其作品在越南的研究 |
| 第二节 越南20世纪文学作家对鲁迅文学的接受与借鉴 |
| 一、吴必素对鲁迅文学的接受与借鉴 |
| 二、南高对鲁迅文学的接受与借鉴 |
| 小结 |
| 第五章 莫言及其作品在越南的传播与接受 |
| 第一节 莫言及其作品在越南的译介与研究 |
| 一、莫言及其作品在越南的译介 |
| 二、莫言及其作品在越南的研究 |
| 第二节 越南当代作家对莫言文学的接受与借鉴 |
| 一、莫言及其作品在越南的接受概况 |
| 二、越南当代作家对莫言及其作品的接受与借鉴 |
| 小结 |
| 第六章 中国现当代作家作品在越南传播与接受的成就、问题与展望 |
| 第一节 中国现当代作家作品在越南传播与接受所取得的成就 |
| 一、中越文学交流所取得的巨大成就 |
| 二、中越文化交流所取得的巨大成就 |
| 第二节 中国现当代作家作品在越南传播与接受所存在的问题 |
| 一、中国现当代作家作品在越南传播与接受中存在的偏向 |
| 二、中国现当代作家作品在越南传播与接受中存在的误区 |
| 第三节 中国现当代作家作品在越南传播与接受的展望 |
| 一、全面扩大传播对象 |
| 二、严格把关译作质量 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录: 中国现当代作家作品在越南的译作列表 |
| 攻读学位期间发表的学术成果 |
| 致谢 |
（4）学习任务群视域下小说思辨性阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 研究背景和意义 |
| 二 文献综述 |
| 三 核心概念界定 |
| 四 研究方法和创新点 |
| 第一章 小说思辨性阅读教学意义与任务群实践价值 |
| 第一节 小说阅读价值 |
| 一 社会认知 |
| 二 精神成长 |
| 三 语言学习 |
| 第二节 小说思辨性阅读教学意义 |
| 一 理性追求 |
| 二 建构发展 |
| 三 品格养成 |
| 第三节 小说思辨性阅读教学在学习任务群中的价值 |
| 一 实现综合效应 |
| 二 探究深度实践 |
| 三 培育核心素养 |
| 第二章 小说在高中语文教材中的状态——以人教版、沪教版和统编版为例 |
| 第一节 小说文本的选编 |
| 一 选编的小说数量 |
| 二 选编的小说类型 |
| 第二节 小说的单元设置 |
| 一 小说的单元设置比较 |
| 二 小说的单元设置评析 |
| 第三节 小说的课后练习 |
| 一 理论依据及划分标准 |
| 二 小说的课后练习比较 |
| 三 小说的课后练习评析 |
| 第三章 小说思辨性阅读教学现状探析 |
| 第一节 小说阅读教学思辨意识缺乏 |
| 第二节 小说阅读教学思辨能力薄弱 |
| 一 教学内容僵化 |
| 二 教学方法单一 |
| 三 教学过程疏漏 |
| 四 教学方式片面 |
| 第四章 小说思辨性阅读教学策略探析 |
| 第一节 小说教学思辨意识建立发展 |
| 一 隐性培养 |
| 二 学科融合 |
| 第二节 小说思辨性阅读教学原则 |
| 一 服务任务群整体目标 |
| 二 文本细读与逻辑建构 |
| 三 及时更新文学理论 |
| 四 建构小说阅读图式 |
| 第三节 小说思辨性阅读教学策略 |
| 一 由抽象走向具体 |
| 二 由碎片形成整体 |
| 三 由现象深入本质 |
| 四 由认同转向对话 |
| 第一节 教学案例介绍 |
| 一 背景介绍 |
| 二 设计介绍 |
| 第二节 教学案例评析 |
| 一 成功之处 |
| 二 不足之处 |
| 第三节 教学案例反思 |
| 一 基于任务群顶层设计 |
| 二 基于文本聚焦与拓展 |
| 三 基于学情分析与把握 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录:《红楼梦》思辨读写任务群学习设计 |
| 致谢 |
（5）语文学科教育戏剧的文化体验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 序幕 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教育戏剧 |
| 一、教育戏剧的理论基础 |
| 二、教育戏剧的实践路径 |
| 三、教育戏剧的研究方法 |
| 四、教育戏剧与阅读教学 |
| 五、教育戏剧与情感教育 |
| 六、教育戏剧与文化传播 |
| 七、教育戏剧与体验发生 |
| 八、教育戏剧在中国的发展 |
| 第二节 文化教育 |
| 一、传统文化教育 |
| 二、文化体验教学 |
| 第三节 总结 |
| 一、探究教育戏剧在文化体验中的价值 |
| 二、设计科学严谨的实证研究方案 |
| 三、基于本土语境讨论教育戏剧和文化体验 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 方案的选择与实施 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究流程 |
| 三、研究对象 |
| 第二节 资料的收集与分析 |
| 一、研究资料的收集 |
| 二、研究资料的分析 |
| 第三节 研究的信度与效度 |
| 一、长期参与 |
| 二、三角检验 |
| 三、自我反思 |
| 四、外部审查 |
| 五、深度描述 |
| 第四章 教育戏剧文化体验研究的理论框架构建 |
| 第一节 学生文化体验分析框架 |
| 一、中国文化基本精神分析框架 |
| 二、体验水平分析框架 |
| 三、文化体验分析框架 |
| 第二节 教育戏剧的文化体验功能模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第三节 教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第五章 教育戏剧的文化体验教学模式构建 |
| 第一节 教学模式概述 |
| 一、教学模式的概念 |
| 二、教学模式的系统构成 |
| 三、教学模式的建构路径 |
| 第二节 思想基础 |
| 一、释义学的“体验”精神 |
| 二、经验主义教育思想 |
| 三、阅读交互理论 |
| 第三节 教学模式设计 |
| 一、教学目标 |
| 二、教学过程 |
| 三、教学策略 |
| 四、教学评价 |
| 第六章 教育戏剧的文化体验教学模式实践 |
| 第一节 教学设计示例 |
| 一、《卖炭翁》 |
| 二、《背影》 |
| 三、《愚公移山》 |
| 第二节 教学实践分析 |
| 一、学生文化体验的个案分析 |
| 二、教育戏剧的文化体验功能分析 |
| 三、教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制分析 |
| 第七章 分析与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响 |
| 二、教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性 |
| 三、教育戏剧具有多种文化体验功能 |
| 四、教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式得到实践印证 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准 |
| 二、更新语文学科文化教学的体验精神 |
| 三、倡导运用教育戏剧优化文化体验教学 |
| 四、发展教师教育戏剧教学的专业素养 |
| 第三节 研究贡献 |
| 一、理论层面的贡献 |
| 二、实践层面的贡献 |
| 第四节 研究展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、未来研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）农村小学乡土文化课程开发现状研究 ——以S小学杨柳青年画课程开发为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一) 研究缘起 |
| 1. 基于乡土文化传承的重要意义与价值 |
| 2. 基于农村学校的特色发展与农村学生的文化自信 |
| 3. 基于对农村学校乡土文化教育的关注 |
| (二) 研究目的及意义 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究意义 |
| (三) 文献综述 |
| 1. 关于校本课程开发的研究 |
| 2. 关于乡土文化课程开发的研究 |
| 3. 研究述评 |
| (四) 核心概念界定 |
| 1. 农村小学 |
| 2. 乡土文化课程 |
| 3. 乡土文化课程开发 |
| (五) 研究内容、思路和方法 |
| 1. 研究内容 |
| 2. 研究思路 |
| 3. 研究方法 |
| 二、乡土文化课程开发的理论分析 |
| (一) 乡土文化课程开发的理论基础——泰勒原理 |
| (二) 乡土文化课程开发的基本环节 |
| 1. 分析与创造乡土文化课程开发条件 |
| 2. 衡量与确定乡土文化课程横纵目标 |
| 3. 选择乡土文化课程资源与形成乡土文化课程体系 |
| 4. 保障乡土文化课程教学时空与选用乡土文化课程教学方法 |
| 5. 评价乡土文化课程效果与完善乡土文化课程开发 |
| (三) 乡土文化课程开发的意义 |
| 1. 落实乡土文化教育,促进乡土文化传承与发展 |
| 2. 充分利用乡土文化资源,彰显农村学校课程特色 |
| 3. 提高教师课程开发能力,实现学生全面发展 |
| 4. 支持乡村振兴战略,助力乡风文明继承与弘扬 |
| 三、S小学杨柳青年画课程开发的实证调查 |
| (一) 调查对象的选择 |
| 1. 杨柳青年画简介 |
| 2. S小学杨柳青年画课程开发的发展历程 |
| (二) S小学杨柳青年画课程开发的现实情况分析 |
| 1. 学生调查问卷发放与回收的基本情况 |
| 2. 学生调查问卷的信度 |
| 3. S小学杨柳青年画课程开发的基本情况 |
| 4. S小学杨柳青年画课程开发的各维度之间的相关性 |
| 5. S小学不同性别、不同年级学生对杨柳青年画课程开发现状认知的差异性 |
| 6. 小结 |
| 四、S小学杨柳青年画课程开发的优点与不足 |
| (一) S小学杨柳青年画课程开发的优点 |
| 1. 领导高度重视,教师积极付出,传承人适时指导 |
| 2. 遵循学生发展规律,激发学生爱乡情感 |
| 3. 灵活获取课程资源,科学整合课程内容 |
| 4. 挖掘课程内容时代新寓意,综合使用多种教学方法 |
| 5. 尊重学生具体情况,理性作出学生评价 |
| (二) S小学杨柳青年画课程开发的不足 |
| 1. 与学生家长的互动不足,家长的参与度有待提高 |
| 2. 教师开发主体的任务较重,开发团队有待壮大 |
| 3. 学生学习兴趣并未得到充分满足,硬件条件有待完善 |
| 4. 课程评价主体较为单一,主体构成有待多元化 |
| 五、S小学杨柳青年画课程开发水平的提升策略 |
| (一) 促进家校合作方式的多样化,提高学生家长的参与度 |
| (二) 爱乡与减压双向推动,激发教师的参与意愿 |
| (三) 适当丰富课程内容,合理拓展活动空间 |
| (四) 主动听取各方评价,科学参考各方意见 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）社会工作介入Y小学女童性教育的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究背景、目的及意义 |
| 1. 研究背景 |
| 2. 研究目的 |
| 3. 研究意义 |
| (二) 相关研究文献综述 |
| 1. 国外研究现状 |
| 2. 国内研究现状 |
| (三) 研究述评 |
| (四) 相关概念界定及理论依据 |
| 1. 相关概念界定 |
| 2. 理论依据 |
| (五) 研究方法 |
| 1. 研究方法 |
| 2. 资料收集方法 |
| 一、Y小学高年级女童性教育的现状分析 |
| (一) Y小学高年级女童性教育调查对象基本信息 |
| (二) Y小学高年级女童性教育现状 |
| 1. 性生理发育提前 |
| 2. 性知识缺乏,获取途径错位 |
| 3. 性观念存在偏差 |
| (三) Y小学高年级女童家庭性教育缺失 |
| (四) Y小学高年级女童学校性教育重视度薄弱 |
| 二、社会工作介入Y小学高年级女童性教育的需求评估 |
| (一) Y小学高年级女童的需求评估 |
| (二) Y小学高年级女童家庭的需求评估 |
| (三) Y小学高年级女童学校的需求评估 |
| 三、社会工作介入Y小学高年级女童性教育的服务过程 |
| (一) 小组工作筹备阶段 |
| 1. 小组成员的招募 |
| 2. 社会工作服务目标 |
| 3. 小组活动计划 |
| (二) 性教育小组活动过程与实务分析 |
| 1. 小组初期阶段(第一、二节小组活动) |
| 2. 小组中期阶段(第三—八节小组活动) |
| 3. 小组后期阶段(第九节小组活动) |
| (三) 性教育小组外部支持系统介入 |
| 1. 家庭层面的介入 |
| 2. 学校层面的介入 |
| 四、社会工作介入效果的评估 |
| (一) 过程评估 |
| 1. 服务对象的评估 |
| 2. 社会工作者自评 |
| 3. 协助社工的评估 |
| (二) 结果评估 |
| 1. 组员的评估 |
| 2. 家长的评估 |
| 3. 学校的评估 |
| 五、研究结论与反思建议 |
| (一) 研究结论 |
| 1. 社会工作介入路径的多样性 |
| 2. 社会工作介入结果的有效性 |
| (二) 服务的反思 |
| 1. 儿童性教育工作者的角色定位 |
| 2. 性教育服务的评估 |
| 3. 性教育服务方法与理论的运用 |
| 4. 性教育活动内容的设计 |
| (三) 服务的建议 |
| 1. 儿童性教育脱敏的重要性 |
| 2. 服务内容的设计需要“从需求出发” |
| 3. 服务体系建设的整合性 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一: 小组活动计划书 |
| 附录二: 高年级女童性教育调查问卷 |
| 附录三: 访谈提纲 |
| 附录四: 小组前测问卷 |
| 附录五: 小组后测问卷 |
| 附录六: 小组活动过程评估问卷 |
| 附录七: 小组活动记录表 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 选题经过:对识别一个真问题的警醒和追求 |
| (二) 选题反思:是否为一个真问题及研究的可行性 |
| 二、研究问题及研究目标 |
| (一) 研究问题及研究目标的总体思考 |
| (二) 研究问题和研究目标的具体呈现 |
| 三、研究意义及研究创新 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究创新 |
| 四、研究综述 |
| (一) 有关终身教育的国内外研究综述 |
| (二) 有关变革理论的国内外研究综述 |
| (三) 研究综述小结 |
| 五、研究方法与研究思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 第一章 可持续变革研究面临的基本问题 |
| 一、可持续变革研究的问题阐释 |
| (一) “变革我们的世界”和“如何变革我们的世界” |
| (二) 变革规律及“可持续变革”的思考框架 |
| 二、可持续变革研究面临的基本问题 |
| (一) 研究的起点和目标方向问题 |
| (二) 研究的基本概念问题 |
| 三、本研究基本问题的尝试性解释框架 |
| (一) 关于起点和方向问题的解释框架 |
| (二) 关于基本概念问题的解释框架 |
| 第二章 理论基础及可持续变革研究框架建构 |
| 一、探索人类社会复杂系统奥秘的工具:CAS |
| (一) 复杂适应系统理论(CAS)阐释 |
| (二) 复杂适应系统理论(CAS)的适切性 |
| 二、基于复杂适应系统(CAS)的变革机制初探 |
| (一) 变革机制的宏观视域:人类社会复杂适应系统分析 |
| (二) 变革机制的中观探察:变革真相与理想道路寻求 |
| (三) 变革机制的深层探源:理想变革的适应性内模型及其含义 |
| 三、复杂适应系统(CAS)变革机制下研究框架建构 |
| (一) 本文案例:终身教育体系构建改革界定 |
| (二) 研究空间:逻辑与实证之间的往返穿梭 |
| (三) 研究框架:多视角分析框架的组合尝试 |
| 第三章 以中国终身教育体系构建改革试点为案例的研究设计 |
| 一、案例意义:独具解剖和研究价值的典型实例 |
| (一) 大力推进的时代价值 |
| (二) 走出困境的研究价值 |
| 二、案例的研究目标及分析单位 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 拟解决的问题及分析单位 |
| 三、案例的观察框架 |
| (一) 确保足够视域度的双维度观察思路 |
| (二) 变革的行动维度:启动—实施—成果 |
| (三) 变革的目标维度:理想目标—政策目标—实践目标 |
| (四) 双维度组合的案例观察框架构成 |
| 四、案例的数据收集与数据分析 |
| (一) 数据收集:全面完整可靠多来源 |
| (二) 数据分析:数据因子—数据单元—数据链—数据库 |
| (三) 数据库建构 |
| 五、信效度及伦理问题 |
| (一) 信效度 |
| (二) 伦理遵循 |
| 第四章 社会惯常视角的案例研究结果呈现 |
| 一、试点启动:目标和规模 |
| (一) 理想目标——国家终身教育体系构建的再推进 |
| (二) 政策目标——新世纪中国迈向终身教育的规划纲要及实施 |
| (三) 实践目标学校教育?高等教育?终身教育? |
| (四) 一场空前规模的教育改革 |
| 二、试点实施:项目背景及行动策略 |
| (一) 学习型城市建设项目 |
| (二) 开放大学建设项目 |
| 三、试点结果:成效及制度化情况 |
| (一) 学习型城市建设——向世界亮出一张靓丽的名片 |
| (二) 开放大学建设——新历史起点上升起的一颗新星 |
| (三) 不能不提的部分特别的改革者队伍 |
| (四) 制度化成果——标志性文件及机构变化 |
| 第五章 局内人视角的案例评估与反思 |
| 一、经验启示:愈是基础性改变,愈能解决整体性问题 |
| (一) 试点案例改革成功推进的主要经验 |
| (二) 打散重组战略转型带来的革命性变化 |
| (三) 试点案例战略转型经验的重要启示 |
| 二、教训反观:愈是局部上的困境,愈在折射着全局性后果 |
| (一) 试点过程遇到的问题及困境 |
| (二) 问题困境所致的阻滞性变革难题 |
| (三) 试点案例问题及困境的深刻警示 |
| 三、试点结果的评估与反思:终身教育问题并没有得到真正解决 |
| (一) 挤在方格子里的变革图景 |
| (二) 试点结果并非为全局性问题的答案 |
| (三) 冷静审视局部性改革成效 |
| 第六章 研究者视角案例改革路径的探察与审思 |
| 一、研究者视角试点案例改革模式的探寻 |
| (一) 试点运行的改革系统环境 |
| (二) 试点运行的改革内生空间 |
| (三) 试点改革模式的形成及影响过程评估 |
| 二、试点改革路径的审视与反思:与解决终身教育问题南辕北辙 |
| (一) 并非为终身教育体系构建改革的适切路线 |
| (二) 单一维持型模式的方向错误与不可持续性 |
| 三、中国终身教育体系构建改革试点案例的理论启迪 |
| (一) 对一项好的改革之关键要素的理论启示 |
| (二) 案例研究结果与理论假设的模型匹配 |
| 第七章 可持续变革理论构建及终身教育建设改革路径重构 |
| 一、可持续变革理论的系统构建 |
| (一) 名称来历及本研究的新定义 |
| (二) 理论构建的前提及关键所在 |
| (三) 可持续变革理论体系的整体构成 |
| (四) 可持续变革的理论属性及优越性 |
| 二、范型:可持续变革理论下终身教育体系构建改革路径重构 |
| (一) 五要件内涵与终身教育体系构建目标的识别与建构 |
| (二) 可持续变革等级量表与终身教育体系构建路径选择 |
| (三) 三层任务操作框架与终身教育体系构建改革的方案设计 |
| 结论 |
| 一、研究回望 |
| 二、研究结果及主要贡献 |
| (一) 变革理论的系统探索 |
| (二) 方法论的新尝试 |
| 三、研究局限及研究展望 |
| (一) 研究局限 |
| (二) 研究展望 |
| 四、中国教育改革及试点案例的对策与建议 |
| (一) 对教育改革进行系统诊断和修复 |
| (二) 终身教育体系构建重新审视再出发 |
| 附: 可持续变革视域下的中国教育改革生态诊断 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中国终身教育体系构建改革试点研究访谈提纲 |
| 附录2: 关键人物访谈信息一览表(局内人与局外人) |
| 附录3: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(一) |
| 附录4: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(二) |
| 附录5: 关键文件一览 |
| 附录6: 读博期间主要科研成果及获奖 |
| 致谢 |
（9）城郊薄弱初中班级自主管理实证研究 ——基于自组织理论的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)国家对薄弱学校改进的政策背景 |
| (二)新课改培育学生自主性的要求 |
| (三)班级管理工作的现实需要 |
| 二、文献综述 |
| (一)国内相关研究 |
| (二)国外相关研究 |
| (三)研究评价 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、本研究的创新之处 |
| 第二部分 研究理论基础和核心概念 |
| 一、自组织理论 |
| (一)自组织理论的缘起和内涵 |
| (二)自组织理论视角下的班级自主管理 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)城郊薄弱学校 |
| (二)班级自主管理 |
| 第三部分 城郊薄弱初中班级自主管理现状调查 |
| 一、研究对象典型性分析 |
| (一)学校整体情况分析 |
| (二)实证班级情况分析 |
| 二、调查工具 |
| (一)调查问卷 |
| (二)访谈提纲 |
| (三)观察记录表 |
| 三、调查结论 |
| (一)班级自主管理实现程度不高 |
| (二)班级自组织能力不强 |
| (三)学生自主管理意识与能力不相当 |
| (四)班级管理方式较随意 |
| (五)家长参与度偏低 |
| (六)对自主管理的认识欠科学 |
| (七)班级管理理念与实践相悖 |
| (八)各维度差异状况分析 |
| 第四部分 城郊薄弱初中班级自主管理存在问题的原因分析 |
| 一、班级管理理念滞后 |
| (一)权威中心的管理理念根深蒂固 |
| (二)对班级自主管理的认识存在误区 |
| 二、班级管理方式不利于自主管理 |
| (一)不重视目标管理 |
| (二) 缺乏学生自主性的发挥空间 |
| (三)对待制度随意性较大 |
| 三、缺乏班级自主管理的自组织环境 |
| (一)未充分发挥班级组织的开放性 |
| (二)不善于利用班级组织的非线性特征 |
| (三)偏爱平衡态 |
| 四、班级自主管理的自组织动力缺失 |
| (一)没有利用好竞争与协同 |
| (二)缺乏班级自主管理的序参量 |
| 第五部分 城郊薄弱初中班级自主管理的改进策略 |
| 一、改进措施 |
| (一)更新班级管理理念 |
| (二)改进班级管理方式 |
| (三)营造班级自主管理的自组织环境 |
| (四)激发班级自主管理的自组织动力 |
| 二、改进效果 |
| (一)真正的班级自主管理得以实现 |
| (二)班级的自组织能力提升 |
| (三)学生自主管理能力增强 |
| (四)家校合作效益有所提升 |
| (五)班级的教育教学质量显着提高 |
| 三、反思 |
| (一)家校合作需要因生制宜 |
| (二)坚持不懈是关键 |
| (三)与学生坦诚相见 |
| (四)班级开放需有度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录(一) 初中班级自主管理学生问卷 |
| 附录(二) 初中班级自主管理班主任问卷 |
| 附录(三) 访谈提纲及访谈记录(节选) |
| 附录(四) 观察记录表及观察记录 |
| 附录(五) 班级管理剪影 |
| 读研期间取得成果 |
| 致谢 |
（10）边疆民族地区多元文化教育路径探索 ——以云南省两县一市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、边疆民族地区经济社会发展需要多元文化教育的支撑 |
| 二、创新路径是提高多元文化教育实效性的必然选择 |
| 三、样本县市多元文化教育路径的探索具有典型性 |
| 四、个人研究的兴趣 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于多元文化教育的研究 |
| 二、关于多元文化教育路径的研究 |
| 三、关于民族地区多元文化教育实践路径的研究 |
| 四、对已有研究的综合评价 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究的目的与意义 |
| 二、研究的内容与对象 |
| 三、研究思路与方法 |
| 第四节 核心概念与理论依据 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、理论依据 |
| 第二章 边疆民族三县市多元文化教育现状及对路径选择的影响 |
| 第一节 云南边疆三县市的基本特征 |
| 一、多样的自然生态，丰富的物产资源 |
| 二、独特的沿边优势，快速的经济发展 |
| 三、多元的民族文化，浓厚的民族氛围 |
| 四、崛起的民族教育，勃勃开展的多元文化教育实践 |
| 第二节 边疆民族三县市多元文化教育的基本状况 |
| 一、边疆民族三县市多元文化教育认识不断加强 |
| 二、边疆民族三县市多元文化教育内容不断丰富 |
| 三、边疆民族三县市多元文化教育活动广泛开展 |
| 第三节 边疆民族地区多元文化教育路径选择的影响因素分析 |
| 一、国家政策为路径选择指明了方向 |
| 二、多元文化教育的目标和内容为路径选择提供了依据 |
| 三、边民的多元文化教育需求与意愿为路径选择提供了动力 |
| 四、丰富的实践探索为路径选择提供了经验借鉴 |
| 第三章 瑞丽市：因地制宜，探寻多元文化教育之路 |
| 第一节 转变观念从校园文化做起，在困境中探寻出路 |
| 一、转变观念，从被动到主动 |
| 二、直面问题，困境中的反思 |
| 三、把握关键，从校园文化建设做起 |
| 第二节 政府牵头多方参与，构建多元文化教育良好生态 |
| 一、成立领导小组，明确分工与职责 |
| 二、创建文化平台，联通校、社、企 |
| 三、企业助力，校企合作 |
| 第三节 挖掘民族文化特色，让多元文化教育贴近生活 |
| 一、生活中的民族文化 |
| 二、节庆中的民族文化 |
| 第四节 课堂、教堂、佛堂互补，拓宽多元文化教育 |
| 一、教堂活动为平台，传承景颇文化 |
| 二、佛堂文化为载体，创新奘房教育 |
| 三、M中学与佛学院深度合作，探索多元文化教育新路径 |
| 第四章 耿马县：创新驱动，拓展多元文化教育之路 |
| 第一节“引进来走出去”，整合多元文化教育资源 |
| 一、把握机遇，创生多元文化教育 |
| 二、文化融合，资源整合 |
| 第二节 借助特色文化场所，展示民族多元历史文化 |
| 一、展现本土民风民俗的文化场所 |
| 二、传承宗教、祭祀的活动场域 |
| 三、承载多元文化教育的其他场所 |
| 第三节 创新教师培训内容与方式，唤醒教师多元文化自觉 |
| 一、提高教师的多元文化素养 |
| 二、创新教师的培训内容 |
| 三、改进教育教学的方法 |
| 第四节 强化家庭多元文化教育，形成家校合力 |
| 一、言传身教中的榜样教育 |
| 二、节庆活动中的渗透教育 |
| 三、家校合作中的联动教育 |
| 第五章 勐腊县：抓住机遇，创新多元文化教育之路 |
| 第一节 借民族团结进步示范区建设东风，拓展多元文化教育的深度 |
| 一、抢抓机遇各司其职，共建民族团结示范区 |
| 二、加强宣传，培养多元文化教育意识 |
| 三、用好“外援”，助力民族文化的繁荣 |
| 第二节 校、社合作深入推进双语教学，夯实多元文化教育的基础 |
| 一、开展双语培训活动，提高双语师资水平 |
| 二、开发双语课程资源，创新多种双语教学模式 |
| 三、家、校、社三方联动开展通用语言培训，提高边民语言基础 |
| 第三节 打造特色村寨品牌，彰显多元的民族风情 |
| 一、积极推进民族特色村寨的建设 |
| 二、总结经验，培养典型民族特色村寨 |
| 三、推广经验，打造示范区民族村寨的品牌 |
| 第四节 利用节庆契机，渗透民族情感教育 |
| 一、少数民族节日中的文化交流 |
| 二、中华民族传统节日中的文化坚守 |
| 第六章 样本县市多元文化教育路径探索的特色、成效及问题分析 |
| 第一节 样本县市多元文化教育路径探索的特色 |
| 一、传承性与创新性相结合 |
| 二、共同性与差异性相关照 |
| 三、现实性与发展性相呼应 |
| 第二节 样本县市多元文化教育路径探索的成效 |
| 一、提升边民多元文化素养，促进各民族的互动与团结 |
| 二、打破校、社禁锢，形成多元文化教育的合力 |
| 三、丰富了多元文化教育的方法和路径 |
| 第三节 样本县市多元文化教育路径探索存在的问题及原因分析 |
| 一、思想认识不到位，多元文化教育路径创新乏力 |
| 二、经费投入不足，多元文化教育活动的开展受限 |
| 三、专业师资匮乏，多元文化教育实施成效不足 |
| 四、重形式轻内涵，多元文化教育开展本末倒置 |
| 第七章 边疆民族地区多元文化教育路径创新的思路与建议 |
| 第一节 避免多元文化教育路径创新的若干误区 |
| 一、将多元文化教育路径创新归责于政府部门 |
| 二、将多元文化教育路径创新窄化为课程开发 |
| 三、将多元文化教育路径创新等同于活动的开展 |
| 第二节 把握边疆民族地区多元文化教育路径创新的基本特征 |
| 一、创新多元文化教育路径需要适应性 |
| 二、创新多元文化教育路径需要发展性 |
| 三、创新多元文化教育路径需要生活化与常态化 |
| 第三节 促进边疆民族地区多元文化教育路径创新的建议 |
| 一、明确多元文化教育路径创新的目标与方向 |
| 二、加强多元文化教育路径创新的交流与借鉴 |
| 三、加大教育经费的投入与资源的优化配置 |
| 四、传承和创新相结合探索多元文化教育的新路径 |
| 参考文献 |
| 一、外文文献 |
| 二、中文文献 |
| 三、其他资料类 |
| 附录 |
| 附录A：资料收集表 |
| 附录B：访谈提纲 |
| 附录C：调查问卷节选（教师、学生、社区工作者等） |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
四、走出农村阅读教学的误区（论文参考文献）
- [1]当代中国大学生幸福观养成教育研究[D]. 任小琴. 电子科技大学, 2019(04)
- [2]走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例[D]. 李百艳. 华东师范大学, 2019(02)
- [3]中国现当代作家作品在越南的传播与接受研究[D]. 阮玉明（Nguyen Ngoc Minh）. 华中师范大学, 2020(01)
- [4]学习任务群视域下小说思辨性阅读教学研究[D]. 顾茵之. 上海师范大学, 2020(07)
- [5]语文学科教育戏剧的文化体验研究[D]. 池夏冰. 华东师范大学, 2020(08)
- [6]农村小学乡土文化课程开发现状研究 ——以S小学杨柳青年画课程开发为例[D]. 孙春晓. 天津师范大学, 2019(01)
- [7]社会工作介入Y小学女童性教育的实践研究[D]. 唐丽. 云南大学, 2019(03)
- [8]基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例[D]. 徐莉. 华中师范大学, 2017(12)
- [9]城郊薄弱初中班级自主管理实证研究 ——基于自组织理论的视角[D]. 黄德丽. 贵州师范大学, 2019(03)
- [10]边疆民族地区多元文化教育路径探索 ——以云南省两县一市为例[D]. 王苗苗. 云南师范大学, 2019(01)