一、中学数学課中因式分解部分的教学（论文文献综述）
吕世虎[1]（2009）在《中国当代中学数学课程发展的历程及其启示》文中指出进入21世纪，我国实施了新一轮基础教育课程改革，课程研究空前繁荣。相对于一般课程理论研究而言，我国数学课程理论研究则处于刚起步阶段。数学课程理论研究的不足使得中国数学教育界在面对基础教育数学课程改革实践提出的许多问题时显得无奈，对于数学课程改革的争论也是凭借个人经验有感而发，缺少理性的思考和理论的指导，常常陷入循环圈中。事实上，新一轮基础教育数学课程改革实践提出的许多问题在历次课程改革中都曾经出现过，从历史的角度审视和研究这些问题应当是建构中国数学课程理论的重要视角。本研究的论题“中国当代中学数学课程的发展历程及其启示”属于“中国数学教育史”的研究领域。该研究对于揭示中国数学教育的特征，建构中国特色的数学教育理论，解决基础教育数学课程改革中出现的问题具有重要意义。本研究主要运用历史研究法、文献法、比较法、文本分析法、访谈法等研究方法来进行问题的研究与讨论。本文拟研究的问题是“中国当代中学数学课程发展的历史给予我们什么样的经验和启示?”对于这个问题，又分解为三个子问题：中国当代中学数学课程发展的历程是怎样的?中国当代中学数学课程发展具有哪些特点?中国当代中学数学课程发展的历史对当今的数学课程改革有哪些启示?对于这三个子问题回答即是本研究的结论。本研究以数学教学大纲（数学课程标准）和数学教材的发展演变为线索，将中国当代数学课程的发展分为3个阶段：选择数学课程发展道路时期（1949—1957），探索中国数学课程体系时期（1958—1991），建立中国数学课程体系时期（1992—2000）。对每个阶段，从背景、事件及其影响三个方面梳理中学数学课程发展的历程。通过对当代（1949—2000年）代表性的数学教学大纲、主要的数学教材进行纵向比较，从课程目标（教学目标）、课程内容、课程选择性、课程编排方式等方面，梳理总结出这一时期数学课程发展具有如下特点：中学数学课程目标体系由只有一般目标发展成为一般目标和具体目标相结合的目标体系，基本上形成了一个多方面、多层次，宏观与微观相结合的比较完善的目标结构体系。对目标的陈述方式也经历了由抽象、模糊到具体、明确、可操作的过程；中学数学课程的知识领域和知识单元的数量呈“正弦曲线”变化态势；中学数学课程的选择性经历了由“一纲一本→多纲多本→一纲一本→多纲多本”的循环式发展；中学数学课程内容的整体编排方式经历了由“分科→混合→分科→混合”的循环性发展。平面几何受苏联几何内容处理方式的影响，采用论证几何体系，并成为50年中几何内容处理方式的主流。代数内容在各个时期都采用“数→式→方程→函数”的处理方式，也出现过采用“数→方程→式→函数”的处理方式。在上述基础上，对我国当今数学课程改革提出了如下建议：数学课程目标的表述应当继承重视“结果”的传统，“结果”目标与“过程”目标并重；数学课程目标的表述应当具体明确，将学段目标、年级目标、知识领域目标、知识单元目标、知识点目标结合起来；数学课程内容的选择应处理好稳定与发展的关系；数学课程内容的处理应恰当把握“理论与实践”的关系；数学课程内容现代化应与学生接受能力、教师的教学水平相适应；数学课程的选择性，应关注地区差异，分类设置课程，编写区域化教科书，处理好理想与现实的关系；数学课程内容的综合化要以主线统领，各知识领域内容相对集中，不宜太分散；几何内容编排应兼顾传统，采用实验几何与论证几何结合的方式为宜。本研究的创新之处是：以教学大纲、教材为线索，系统梳理了我国当代数学课程发展的历史，补正了已有研究中的一些缺漏；通过对教学大纲、教材的定量和定性比较研究，揭示了中国当代中学数学课程发展的特点；以史为鉴，对我国当今数学课程改革面临的一些问题提出了解决的建议。但在研究过程中，对于史料（特别是教材）的收集不全面，对教材的特点研究不够。一些结论还需要从理论上加以提炼。
郭蕊[2]（2016）在《初中数学“十字相乘法”教与学的调查研究》文中提出“十字相乘法”作为因式分解的一种便捷方法,一种数学思想和工具,在2000年《全日制义务教育数学课程标准》将“十字相乘法”作为教学内容删去后,便在数学教育领域引起了广泛的争议.基于已有的研究,从初中数学“十字相乘法”教与学的实际现状入手,随机选择乌鲁木齐市不同层次的两所初中和两所高中的部分学生和教师作为研究对象,以问卷调查、测验调查和访谈方式从学生和教师、初中和高中双重层面进行调查,通过对初中数学“十字相乘法”教与学现状的调查研究,得出以下结论:（1）调查对象中,100%的初三年级学生表示在数学课上学过“十字相乘法”,100%的高一年级学生表示在数学课上学过“十字相乘法”,其中88.52%的学生表示在初中数学教师就补充过,11.48%的学生初中没学过但高中数学教师补充过.所访谈的初、高中数学教师均表示在教学过程中会补充“十字相乘法”.说明虽然《课标》对“十字相乘法”分解因式没有要求,但初中数学教师在讲解因式分解过程中将其作为教学知识进行补充、高中数学教师在知识衔接过程中将其作为教学知识进行补充是普遍现象.（2）从整体来看,初中学生中有92.3%的学生在测试卷中选择使用“十字相乘法”解题.高中学生中有91.87%的学生在测试卷中选择使用“十字相乘法”解题.（3）对“十字相乘法”与公式法的主观选择方面,初中学生中49.51%的学生表示自己能熟练运用“十字相乘法”解题.高一学生中43.6%的学生表示自己能熟练运用“十字相乘法”解题.（4）对“十字相乘法”与公式法的实际选择与掌握程度水平方面,初中学生在分解一元二次多项式类题目上,“十字相乘法”的使用率与正确率都远高于公式法;在解一元二次方程类题目上,公式法使用率上升,“十字相乘法”的使用率有所下降,但整体上还是高于公式法使用率,两种方法正确率相当;在一元二次函数类题目上,“十字相乘法”使用率仍占主要地位,两种方法正确率相当.高一学生在解方程类题目上,“十字相乘法”的使用率与正确率都高于公式法;在解一元二次不等式类题目上,公式法和“十字相乘法”的正确率有所下降,但整体上“十字相乘法”的正确率仍高于公式法;在求解函数定义域类题目上,“十字相乘法”仍为主要选择方法,并且“十字相乘法”正确率仍高于公式法.“十字相乘法”在教与学的过程中都不是难点,并且在培养学生的基本技能和基本能力、实现数学课程的基本理念角度都有不可或缺的作用,因此现行初中数学教材对“十字相乘法”的处理是不合理的,应该将“十字相乘法”作为教学内容加入到教材中.
胡沛含[3]（2019）在《电子书包支持的初中数学课堂互动研究 ——以河南省H中学为例》文中研究表明课堂教学的主要表现形式是互动,评价教学质量高低的方式之一是课堂互动的有效与否。传统课堂的互动形式主要是师生互动与生生互动。然而,信息技术的迅猛发展正在对传统课堂的互动形式产生着冲击。近年来,智能移动终端走入课堂教学,作为其中的一种常见形式,电子书包在教学中的应用趋势已不可阻挡。那么目前的初中数学课堂互动中存在哪些问题?如何利用电子书包来解决这些问题?电子书包对于初中数学课堂互动有哪些优势?为解决以上问题,本文采用了文献研究法、调查研究法、视频案例分析法、行动研究法进行研究,系统梳理了电子书包和课堂互动的相关研究现状,界定了“电子书包”和“课堂互动”两个关键概念,并对本文的理论基础——符号互动理论、交往教学理论进行了阐述。本研究的主要目的是探讨河南省H中学目前的初中数学课堂互动中存在哪些问题,以及如何利用电子书包来解决这些问题。本研究首先以河南省H中学初一年级4个班的学生作为调查对象,于2017-2018学年的第二学期对4个班的学生开展问卷调查,以了解当前初中生数学学习,尤其是课堂互动的现状。调查结果表明,当前初中数学课堂互动中存在以下问题:1.教师占据课堂的主要话语权;2.学生之间缺乏讨论交流。根据出现的问题,笔者开展行动研究,利用教学实践的改进来解决问题。本课题共进行两轮行动研究,这两轮行动研究均开展于2018-2019学年的第一学期,此时参与问卷调查的4个班的学生均由初一年级升入初二年级。两轮行动研究均选取参与问卷调查的4个班中的一个班,即初二（13）班的学生作为研究对象。在第一轮行动研究中,笔者首先与初二（13）班的数学教师合作设计电子书包环境下的课堂互动教学方案,教学内容为《平方差公式》,按照教学方案实施课堂教学并拍摄课堂实录后,笔者根据第一轮课堂教学中电子书包的具体互动方式,在参考弗兰德斯互动分析系统、基于信息技术的互动分析系统和1:1数字化环境下课堂教学互动行为分析系统的基础上,设计出了电子书包环境下的课堂教学互动分析编码表,对本轮研究的课堂实录进行编码分析。通过对课堂实录的分析,发现本轮研究中的课堂互动存在以下问题:第一,教师仍然占据课堂的主要话语权;第二,学生的主动性有待提高。根据出现的问题,提出解决问题的具体措施,进行第二轮行动研究。第二轮行动研究的教学内容是《因式分解综合》。此轮研究的侧重点在于解决第一轮课堂互动中存在的问题。通过对课堂实录的分析,发现第二轮行动研究解决了第一轮存在的问题,提升了学生在课堂中的话语权,也提高了学生学习的主动性。但是仍存在不足,主要表现在教师提问技巧和语言教学风格这两方面。两轮行动研究结束后,笔者对参与行动研究的教师和学生分别进行了访谈。通过对访谈结果以及两轮行动研究过程的反思,本文总结出两轮行动研究的成效和不足。首先取得的成效有以下四点:1.微视频用于课前预习,有利于提升课前预习效率;2.iTeach用于课堂检测,有利于提升课堂互动效率;3.拍摄投屏功能用于展示汇报,有利于促进师生互动与生生互动;4.开展小组合作学习,有利于调动学生参与课堂互动的积极性。不足之处体现在三个方面,分别为数学合作学习方面,数学教师的提问技巧方面,数学教师的语言教学风格方面。针对两轮行动研究的不足之处,本文提出如下改进建议:1.在数学课堂互动中积极鼓励引导学生,促进师生情感交流;2.在数学课堂互动中采用开放式的提问结构,发展学生的思维;3.在数学课堂互动中科学实施小组合作,增强互动深度。本文总结出电子书包对初中数学课堂互动的优势如下:1.发挥学生在数学课堂互动中的主体作用;2.为数学教师的教学创新提供条件;3.创新数学课堂互动的形式。
刘海燕[4]（2020）在《HPM视角下一元二次方程解法教学研究》文中进行了进一步梳理我国《义务教育数学课程标准（2011年版）》在前言中指出:数学是人类文化的重要组成部分,数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。而数学史与数学发展中的人文成分是促进人类文明发展的不竭动力,更是提升数学素养的重要源泉。一元二次方程是只含有一个未知数、未知数最高次数是2的整式方程。一元二次方程的知识内容承接一元一次方程、开平方、算数平方根、多项式乘法与因式分解等,并与一元二次不等式、二次函数等知识紧密联系。所以,一元二次方程是重要的方程模型,在中学代数中占有重要地位。而一元二次方程的解法教学,在一元二次方程的学习中起着纽带作用,上承一元二次方程的概念,下启一元二次方程的应用。因此,要想学好本章内容,一元二次方程的解法是关键环节,特别是配方法和公式法。因此,结合课程标准的要求与一元二次方程的解法内容,在数学史与数学教育（HPM）理论的基础上,从历史河流中尽量找寻对课堂教学具有启示意义的历史素材,并结合学生的认知实际与心理基础,在教材的核心知识和教学重难点融入数学史知识,力求实现数学史知识与一元二次方程解法教学的具体融合。在此基础上析出有关教学启示、开展基于HPM的教学设计,力求实现理论与实践融合,并在教学中开展前后测问卷测试,学生填写调查问卷及对教师进行相关访谈,最后进行定量与定性的分析,得到如下结论:（1）从发生认识论、数学史与数学教育等理论认为,人类认识数学的过程与儿童的心理发展过程具有较强的一致性,数学史与数学教育理论正是在某种程度上将两者相融合,使数学教学内容更加符合学生的认知规律和生活实际,进而将其价值最大化。（2）通过从历史长河中提炼对教学有用的关于方程、一元二次方程的数学材料与方法,我们发现,方程、一元二次方程史知识与本国的自然环境、政治、经济和文化密切相关且从宏观上跨越古今中外,累积性较强;注重代数与几何的融合,关注几何直观;善于揭示数学各部分知识之间的联系与本质;很多数学知识来源于实践。（3）在方程、一元二次方程史知识的基础上,本研究者进行了相关的教学设计,其突出特点在于汲取、融合了教材编排和数学史知识的优点,摒弃规避了两者的缺点。采取以学生为本的探究式教学,注入数学人文因素,实现其文化价值。（4）通过“HPM视角下一元二次方程解法”的准实验研究表明,此教学实验有助于引起学生兴趣,激发学习动机,促进数学理解,从而提高课堂效率（数学成绩和数学核心素养）。
程广文[5]（2003）在《数学课程提问研究》文中研究表明提问，作为人类生活中一种普遍性行为，往往只在我们潜意识中发生着，我们自觉地在“提问”的时候进行着提问。提问时无须在思维上、认识上做任何迟疑和犹豫，一切的发生都是那样的顺畅淋漓。那是因为“问”在问题之处，问题的发生和出现是自然的，因而“问”得也就那样自然流畅。我们“提问”，是因为我们有“问题”，我们有“问题”，是因为我们在“思考”。因此，“提问”、“问题”、“思考”三者构成了一个封闭圈，不断地作着自循环运动。然而，当把“提问”这种行为置于课堂教学中的时候，提问还是那样自然地发生吗?在课堂教学中，有两个“思考者”，一个是“先生”，一个是“后生”，“先生”有先知，因此，在“后生”面前“先生”是“无所不知”，自然没有什么“思考”不了的“问题”了，也就不会有“问题”提问“后生”了，而只有“后生”有思考不了的问题要问“先生”了。但在实际的课堂教学中恰恰相反，绝大多数情况下，不是“后生”提问“先生”而是“先生”在“提问”“后生”。但是，“后生”作为一个不知者，课堂能由他“提问”而推进教学吗?这就是课堂教学中的“提问悖论”。之所以课堂教学中提问存在“会的要问，不会的不问”，课堂上存在着“问答仪式”，整堂课进行着热闹的表演，究其原因就在于“提问悖论”。 但是，人类教育史上的“万世师表”孔子和苏格拉底，他们的“启发式”和“产婆术”无不是在“提问”中进行。他们的提问也多是先生问。另外，提问是一种语言互动过程，课堂是学生成长的空间，人的成长总是在人与人之间的互动过程中实现的；如前所述，提问意味着在思考，因此提问是一种理解过程。所以，从目前教育理论界的研究看，课堂提问越来越受到重视。数学是“抽象的”“超念的”“理念世界”（郑毓信《数学文化学》，P297-280，四川教育出版社，成都，2000年）。数学知识的掌握必须通过思考才能达到，数学只能“思而致知”，这一点是其他学科所不能比拟的。古人云：“学起于思，思起于疑。”所以，问题在数学学习中具有重要性。一方面“提问”存在着“提问悖论”，另一方面数学教学又要求把“问题”置于教学的核心位置。所以数学课堂提问必须走向“对话”。“对话”围绕问题而展开，“对话”是一种数学教学行为方式，更是一种行为原则。本研究正是按照这样的思路进行的。 本文共分五个部分： 第一部分：引论。这一部分是给出本研究的基本思想并对研究意义、研究方法、研究过程和研究结果做扼要介绍。对数学课堂提问进行研究具有本体论意义和现实意义。本体论意义表现在三个方面：即教育教学方面——在课堂教学中普遍存在；数学知识特点方面——数学具有可问性；提问本身的科学哲学意义——提问是科学活动的一种基本的方式。现实意义上则表现为本研究力图将课堂提问研究中强调“艺术性”转向为对提问的“科学性”的研究，走出“提问”的理论与实践的误区。在研究方法上采用质的研究中的“观察”、“访谈”和“基于情景的分析”以及理性思辩。整个研究过程是从实践走向理论，从感性走向理性，从“做”走向“思”。 第二部分：数学课堂提问研究的历史追述。这一部分通过对所掌握的材料的综述，发现过去对数学课堂提问的研究多停留在“提问功能”、“提问作用”、“提问技巧”上，在对提问的问题研究上多关注“问题个数”、“问题性质”、“问题间隙”上。在对提问的认识上这些都是无可厚非的研究。但是，“提问”作为一种教学行为，它处于课堂教学的“原子”状态，如果对“原子”态的研究对象进行 “肢解式”的研究势必会影响对“提问”科学认识。世界本来是一个整体，由于人类认识能力有限，而将它分解成一个一个学科，这是没有办法去做整体认识的事。对于数学课堂提问则没有必要这样肢解.更何况，提问，无论从提问主体来看，还是提问所涉及的主题来看，都与提问的情景密切相关联着，离开了当时的情境的任何孤立的看所提出的问题恐怕都不能深刻的理解和分析该问题。“提问的有效性不仅依赖于所表达的词，它们的有效性也依赖于声音的效果，词的强调和选择以及问题提出的情境。”（Gary D.Borieh，Effeetive TeaehingMethods，4比Edition，Merrill，New Jersey，eozumbus，伪10，2000，P23s.） 第三部分:数学课堂提问的观察、访谈与分析。访谈之前所进行的观察并没有事先告知被研究对象所要观察和研究的教学行为。为了对课堂提问做深入的了解和分析，本研究开展前后约共深入实际数学课堂100次左右。在正式进行研究时共听数学课57节次。涉及两所中学，主要集中在初级中学的初一和初二两个年级，数学教师共17人，教学班级共27个。访谈教师7人，并做录音，将其中的6人的录音整理成文字做该研究的研究材料放入该文中。观察与访谈的目的在于了解数学课堂第一线的教师在数学课堂提问中的“做”与“思”的基本情况。通过观察记录发现，在数学课堂提问中提问次数约在50次左右。提出的问题从两个维度即数学维度和教学维度进行分析，其中M1类问题在4既左右，M2类问题在3洲一映既之间，M3和M4类问
孙煜颖[6]（2020）在《七年级学生课堂数学交流能力的调查研究 ——以X初中为例》文中研究表明数学交流能力是数学学科核心能力之一,一直备受教育工作者的重视。课堂中的数学交流,有利于促进学生在师生、生生之间的双向互动中加深对数学概念的理解,从而切入问题的本质以澄清模糊的认知。因此全面了解与掌握学生课堂数学交流能力的情况,对如何在课堂中培养学生的数学交流能力显得至关重要,也能为课堂教学中开展有效的数学交流提供事实依据。本研究基于国内外相关文献,编制了以学科性和互动性为特点的课堂数学交流能力分析框架;运用课堂观察法,以浙江省某初中七年级某班为调查对象,录制七节常规数学概念课;利用对应的编码表,分别对课堂数学交流能力的五个因素进行0-3四水平划分。本文的主要研究问题是:七年级学生课堂数学交流能力的表现情况,以及教师设置的问题情境与学生的课堂数学交流能力的关系。在数据整理与分析后,得到以下研究结论:第一,七年级学生的课堂数学交流能力总体水平较好,基本达到水平2。在课堂数学交流的内部四因素中,学生“信息理解”和“数学语言”这两因素的水平较高,但“解释说明”和“交流意愿”水平较低,解释数学思维的清晰度和逻辑性有待提高,参与交流的主动性有待增强。另外研究发现,学生对数学思维解释说明的能力与其数学语言和信息理解的水平有一定关系。第二,教师作为课堂教学组织者,其创设的“问题情境”是影响学生课堂数学交流能力的情境因素。教师创设的问题越具有挑战性,能促使学生详细解释说明数学思维后的逻辑与依据,选择合适的数学语言来澄清与表达,越能够激发学生主动参与到课堂讨论中。因此教师在设计数学问题或任务时,要关注问题情境是否利于学生主动交流、是否影响对解决问题方式的选择和说明机会。本研究根据以上调查结论以及课堂教学实际情况,给出了培养学生课堂数学交流能力的课堂教学建议。
王赫[7]（2020）在《高中数学教师学科教学知识对课堂教学影响的研究》文中研究指明随着社会的不断进步,我国对教育事业的发展设立了更高的目标。在十余年的课程改革中,我们对教师专业能力的要求在不断地升级,对课堂教学质量的要求也在不断提高。在这样的背景下,教师的学科教学知识逐渐开始受到诸多教育者的关注,成为教师专业发展的重要组成部分,在教师的课堂教学中起着不可或缺的作用。但仍有部分教师对学科教学知识的重视不够,专业能力不突出,使课程改革的发展受到阻碍。本文主要研究数学教师在课堂教学中所体现的学科教学知识的差异,以及这些差异对课堂教学所带来的影响。希望借此引起更多教师对学科教学知识的关注,同时为广大教师提升学科教学知识、提高课堂教学质量给予一些建议。本文基于格罗斯曼（Grossman）在2005年对学科教学知识的划分,分别从教师和学生这两个维度来探讨高中数学教师学科教学知识对课堂教学产生的影响。教师方面:选取2019年新版人教B版教材的第二章“等式与不等式”为特定课题,通过课堂观察法、访谈法、案例分析法来考察两位具有代表性的教师在学科教学知识上的差异。学生方面:通过问卷调查、课堂对学生的观察及学生考试的成绩来获取数据,并用Excel和IBM SPSS Statistics 23对收集到的数据进行分析,发现教师的学科教学知识会对课堂教学带来显著性影响。研究结果表明:教师合理的运用自身的学科教学知识可以有效提升课堂教学的质量。教师对课程标准及教材的理解、对学科知识的掌握都会影响到教学的深度和广度;教师在学生能理解的基础上组织教学、设定出合理的教学目标,更有利于课堂教学的展开;及时反馈学生的学习情况,采用多样化的教学策略,可以有效提升学生的学习兴趣和学习动机,也会使课堂教学质量得到提高。为了提高课堂教学的质量,建议高中数学教师通过以下方式提升自身的学科教学知识:（1）加深对教材和课程标准的研究;（2）对学生进行深入了解;（3）注重培养学生的学习兴趣;（4）勤于反思和总结自己的教学;（5）不断学习增长见识。
曹春艳[8]（2016）在《民国时期中学数学课程发展研究》文中研究说明杜威说过:“历史承载着过去,而过去就是现在的历史”。自新课程实施以来,课程实施中提出的许多问题都曾有在历次课程改革中出现,而对数学课程理论的研究不深,对数学课程发展历史研究的不足导致我们对新课程中出现的一些问题认识不清,容易陷入循环当中。因此,研究民国时期的数学课程发展,认识中国近代教育发展过程中一个重要时期的数学家、教育家、教育研究者及一线教师为教育改革所产生的各种想法及这些想法之所以无法拥有璀璨未来的缘由,可以史为鉴,为解决制约新课程改革的一些历史遗留问题提供分析思路。本研究的论题是“民国时期中学数学课程发展研究”,该论题又被分解为两个子问题的研究:一是民国时期中学数学课程发展的历程是怎样的?二是民国时期中学数学课程发展的特点如何及对当前数学课程改革有怎样的启示?对于两个子问题的回答则为本论文的研究结果。本研究主要运用历史研究法、文献研究法、比较研究法、内容分析法等方法来进行研究。本研究以民国时期颁布的学制、课程标准、教科书作为线索,把这一时期的中学数学课程发展历程分为三个阶段六个时期,系统地梳理了中学数学课程发展的演变历程,并结合案例和文献研究剖析了中学数学课程实施的情况,具体如下:第一阶段（1912-1922）,中学实行四年学制,也称为“四年中学时期”。这一时期修正了清末学制并改造了清末课程,编写了适应新的资产阶级共和国需要的数学教科书,但尚未出现正式关于数学课程内容规定的文件,数学教学跟着教科书走,教学方法最初以注入法为主。第二个阶段（1923-1928）,中学实行六年学制,颁布了比较完整的学科课程纲要,也称为“课程纲要时期”。这一时期,受欧美,尤其是美国实用主义教育思潮的影响,初中数学流行混合教学,编写混合数学教科书;高中模仿美国综合中学制度,设置文、理分科,文科必修数学或自然科学中的一种,理科数学为必修。在教学上,各种西方教学法相继传入我国,尤其是道尔顿制教学法在中学影响较大。第三个阶段（1929-1949）,中学仍然实行六年学制,但颁布了正式课程标准,也称为“课程标准时期”。这一阶段,中学数学课程日臻完善,课程标准也经历了制定、修订及完善的过程。因此,又可以分为四个主要时期:（1）暂行课程标准时期（1929-1931）。1929年,南京国民政府教育部公布了初、高级中学“暂行课程标准”,取消了中等教育文、理分科,规定普通中学由原来升学与就业兼顾的培养目标,改为以升学为主的单一培养目的,中学数学课程也相应作了一定的调整。（2）正式课程标准时期（1932-1935）。1932年,教育部组织的中小学课程及设备标准编订委员会汇集各方意见,对1929年颁布的“暂行课程标准”进行修订,颁布了初、高级中学“正式课程标准”,取消了学分制,高中取消了选修科目,加重了语文、算学、史地等科目的分量。（3）修正课程标准时期（1936-1940）。1936年,教育部根据各地反映“教学总时数之过多”、“高中算学课程繁重殆”,对1932年课程标准进行了修正。其中决定,高中从二年级开始,数学分为甲、乙两组,甲组课程内容与原课程标准相同,乙组较原标准降低。（4）重行修正课程标准时期（1941-1949）。1941年,教育部根据第三次全国会议提出的“适应抗战建国之需要”,对各科课程标准进行了重行修正,减少教学时数,调整内容,初中取消了数学混合教学。1948年,教育部为了适应抗战胜利后社会之需要,对课程标准又一次进行修订,但由于新中国解放在即,没来得及实施,因此也将其归入重行修正课程标准时期。这一阶段,我国开始探索本土化的数学课程,对前一时期模仿过程中存在的问题进行反思,并不断总结经验。在课程实施中,关注标准教育测验对教和学的诊断功能,提倡国家课程校本化,一些学校根据课程标准制定校级课程目标、课程设置、教材内容以及教学方法等。在对民国时期中学数学课程发展历程梳理的基础上,从数学课程目标、数学课程设置、数学课程内容、数学课程实施四个方面总结归纳这一时期的中学数学课程发展特点如下:（1）中国中学数学课程目标经过30多年的修订和完善,基本形成了“学段目标”和“科目目标”相结合的中观目标结构体系;中学数学课程目标内容的描述也逐渐丰富化,由一开始仅关注数学课程的单一功能,到逐步重视数学课程对其他科目学学习的工具性作用、以及数学课程对学生理想、态度、习惯养成的重要功能;数学课程目标的价值取向经历了从“社会本位”为主向“知识本位+学生本位”为主的转变。（2）自1922年以来,中国数学课程设置中初中数学课程所占的比重经历了下降→增加→下降的历程,高中数学课程所占的比重经历了增加→下降→增加→下降的过程;课程设置中的内容及安排逐步稳定化,课程设置中课时及比例仍在探索中前进,在前进中完善。（3）中学数学课程内容知识领域范围不断扩大,知识单元数量也由少增多;选择性在课程标准层面经历了“按性别选修”→“分科选修”→“无选修”→“分层选修”→“分科选修”→“无选修”的变化,在教科书层面经历了“无纲多本”到“一纲多本”的过程;编排方式在宏观上经历了“分科”→“混合”+“分科”→“分科”的变化,在微观上经历了编写方式及体系逐步完善的过程。（4）中学数学课程实施关注“知识目标”的同时,也重视“能力目标”和“情意目标”的培养;教学法经历了从单一向多元转变的过程;数学课程实施中重视国家课程校本化,一些地区根据实际对数学教材组织和课程设置作出调整;教学评价方式也在尝试中改进,尤其是标准教育测验的兴起,曾一度促进了评价方式的发展,对诊断教师教和学生学有一定的促进作用。基于以上研究,纵观当代中学数学课程发展,对我国当代数学课程改革有以下几点启示:（1）中学数学课程目标方面,目标的含义仍需厘清,不宜与“教育目的”、“培养目标”、“教学目的”、“教学目标”相混淆;目标的表述宜兼顾宏观与微观,不宜太笼统或太抽象;目标的密度应适中,不宜太多或太少;目标的制定应适当设置弹性。（2）中学数学课程设置方面,内容的调整需要有依据,各科目的变化宜在实践中调整修正,不宜增加或删减太快;结构的调整应把握好单一化与多样化的关系,适度增加课程设置的弹性。（3）中学数学课程内容方面,“核心知识”的发展应随数学和时代变化而发展;选择性应在课程标准/教学大纲的指导下,提倡教材编写风格的个性化与选择权的自主化。（4）中学数学课程实施方面,应关注学生认知发展、教学实验及师资水平等因素;应有借鉴地吸收优秀教学法经验,以促进教学效果的改善;应注重标准教育测验对学生学习和教师教学的诊断功能,以促进科学性教育评价的形成。基于民国时期中学数学课程发展历程及特点研究的基础上,纵观当代中学数学课程发展,得出以下经验和反思:应处理好中学数学课程发展中国际化与本土化、统一性与选择性、稳定与发展、综合化与分科化等几对重要关系;应树立以发展学生数学核心素养为导向的课程意识与教学意识;应落实数学课程标准对教学实践的指导作用;应逐步践行基于学生发展的数学课程评价方式。
于金霞[9]（2020）在《民国时期数学科普著作之研究》文中指出科学普及与科技创新同等重要,数学科普可以向广大群众普及数学知识与技能、传播数学方法与思想、弘扬数学精神与文化。中国近代数学科普发展壮大于民国时期,自五四运动后陆续有优秀的数学科普著作问世,一时间些颇有洛阳纸贵的味道。现代数学科普作品浩如烟海,一些民国时期出版的优秀作品渐渐湮没无闻,缺乏统计整理。本文通过文献研究法将搜集到的91册民国时期翻译引入的与国人自编的数学科普著作从时间、内容、适合学段、出版社、再版次数、作者与译者生平简介等多个维度上进行统计,完善史料梳理,既保护并传承了史料也为现代读者提供阅读索引。并从中发现:民国37年中20世纪30年代出版的数量最多;这些著作主要面向具有中学水平的读者,并注重其教学辅助作用;再版数量可观,三分之一翻译引入的著作有过再版、四分之一的国人自编著作有过再版;多数作者都有过中小学教学经历,且译者来自各行各业。为更加精细地探究民国数学科普著作的教育意义,采用个案研究法与历史研究法对该时期在中国流传的英国的Mathematical Recreation and Essays、美国的Riddles in Mathematics和日本数学家林鹤一的著作进行个案分析,详细论述其特点及影响;对国人自编的数学科普著作《古算趣味》与《数学游戏大观》进行个案分析,详细论述其特点、历史地位、教育意义及对当今的教育启示。发现民国时期的数学科普著作不仅为“科学救国”贡献了力量,也注重对读者学习兴趣的提升、数学思维的改善和数学文化的熏陶,还提倡在教育教学中恰当应用数学科普知识,且民国数学科普作家们秉承皓首穷经、兢兢业业并兼顾弘扬国粹与吸收西方新知的中庸之道,这都是值得现代教育工作者继承发扬的精神。
唐小淋[10]（2019）在《新课标下高中数学预备知识的教学研究 ——以南充十中为例》文中提出随着《普通高中数学课程标准（2017年版）》新课标的颁布,新课标中明确提出了预备知识,并且将这些预备知识放在必修一的第一、二章的位置,体现了教育改革对初高中知识衔接的重视程度,力求帮助学生顺利的完成初高中的数学学习过渡。因此,为了更好的了解现有教材下,高中数学教师是如何进行衔接教学,再对比现在的衔接教学和学生的学习现状与新课标中的预备知识之间存在的差距,以便更好的应对新课标中预备知识的衔接教学显得尤为重要。本文主要从六个章节来展开对新课标下高中数学预备知识的教学研究探索。第一章主要阐述了研究的背景,分析了研究此课题的意义,从而确定研究的内容以及几种研究方法。第二章主要对研究本文所需要用到的理论基础和国内外关于初高中数学衔接教学的研究现状进行阐述。第三章主要通过对学生的调查问卷和教师访谈来剖析当前初高中数学教学衔接存在的问题,找出与新课标下预备知识之间存在的差异,并选择其中的教学衔接部分片段进行案例分析。第四章主要根据学生问卷调查以及教师访谈结果,提出针对如何应对新课标中预备知识的衔接教学建议:（1）教师应深入了解新旧课标在预备知识中的教学内容差异,以便更加准确的把握教学方向;（2）教师在教学过程中应注重向学生渗透数学思想方法,有意识的培养学生的数学思想意识;（3）教师应培养学生良好的数学学习习惯,良好的学习习惯能使学生良性的成长;（4）教师应注意在初高中数学中,学生在学习方法、自学能力以及思维习惯上存在着些许差异,教师应根据学生的实际情况制定合适的教学计划。第五章主要针对调查分析的结果和提出的建议,并参考新课标中有关预备知识的相关要求,为新课标中预备知识其中两节内容分别制定一份教学设计。第六章主要为本文的研究成果与反思。通过对本文的研究,希望能为广大一线高中数学教师,在新课标下如何将预备知识衔接的更加合理提供一定的参考。
二、中学数学課中因式分解部分的教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中学数学課中因式分解部分的教学（论文提纲范文）
（1）中国当代中学数学课程发展的历程及其启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 引论 |
| 一、研究的背景及意义 |
| (一) 数学教育学科建设的需要 |
| (二) 基础教育数学课程改革与发展的需要 |
| (三) 中国数学教育走向世界的需要 |
| 二、有关概念及范围的界定 |
| (一) 当代 |
| (二) 中学 |
| (三) 数学课程 |
| 三、研究问题的表述 |
| 第二章 文献述评 |
| 一、文献收集的基本思路 |
| 二、收集到的主要文献及其述评 |
| (一) 中国官方的课程文件 |
| (二) 中学数学教材 |
| (三) 数学课程研究的文献 |
| 三、文献述评的总结 |
| 第三章 研究方法与过程 |
| 一、研究方法 |
| (一) 历史研究法 |
| (二) 文献法 |
| (三) 比较法 |
| (四) 文本分析法 |
| (五) 访谈法 |
| 二、研究过程 |
| 三、论文的结构 |
| 第四章 中国当代中学数学课程发展的历程 |
| 一、中国近现代中学数学课程发展的简要回顾 |
| (一) 学习外国数学课程时期(1862—1928) |
| (二) 探索本土化数学课程时期(1929—1949) |
| 二、选择数学课程发展道路时期(1949—1957) |
| (一) 继承和改造原有中学数学课程时期(1949—1951) |
| (二) 全面学习苏联数学课程时期(1952—1957) |
| 三、探索中国数学课程体系时期(1958—1991) |
| (一) 探索和尝试建立中国数学课程体系时期(1958—1965) |
| (二) 数学课程发展遭遇挫折时期(1966—1976) |
| (三) 继续探索中国数学课程体系时期(1977—1991) |
| 四、建立中国数学课程体系时期(1992—2000) |
| (一) 制定九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲,编写"六·三"、"五·四"制初级中学数学实验教科书 |
| (二) 制定全日制普通高级中学数学教学大纲,编写普通高级中学数学实验教科书 |
| 第五章 中国当代中学数学课程发展的特点 |
| 一、从课程目标看数学课程发展的特点 |
| (一) 课程目标体系发展的特点 |
| (二) 课程目标内容发展的特点 |
| (三) 结论 |
| 二、从课程内容看数学课程发展的特点 |
| (一) 中学数学课程中知识领域变化的特点 |
| (二) 中学数学课程中知识单元变化的特点 |
| (三) 结论 |
| 三、从课程选择性看数学课程发展的特点 |
| (一) 从教学大纲(课程标准)层面看数学课程选择性的特点 |
| (二) 从教科书层面看数学课程选择性的特点 |
| (三) 结论 |
| 四、从课程编排方式看数学课程发展的特点 |
| (一) 从宏观层面看数学课程内容编排方式的特点 |
| (二) 从微观层面看数学课程内容编排方式的特点 |
| (三) 结论 |
| 第六章 中国当代中学数学课程发展的历史对当今数学课程改革的启示 |
| 一、中学数学课程目标的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 课程目标的表述应继承重视"结果"的传统,"结果"目标与"过程"目标并重 |
| (二) 课程目标的表述应具体明确,将学段目标、年级目标、知识领域目标、知识单元目标、知识点目标结合起来 |
| 二、中学数学课程内容的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 数学课程内容的选择应处理好稳定与发展的关系 |
| (二) 数学课程内容的处理应恰当把握理论与实践的联系 |
| (三) 数学课程内容现代化应与学生接受能力、教师的教学水平相适应 |
| 三、中学数学课程选择性的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 应关注地区差异,分类设置课程,编写区域化教科书 |
| (二) 数学课程的选择性应处理好理想与现实的关系 |
| 四、中学数学课程内容编排方式的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 数学课程的综合化要以主线统领,各知识领域内容相对集中,不宜太分散 |
| (二) 几何内容编排应兼顾传统,采用实验几何与论证几何结合的方式为宜 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（2）初中数学“十字相乘法”教与学的调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 问题提出的背景 |
| 1.2 研究问题、目的及意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究假设 |
| 1.6 研究创新之处 |
| 2 相关研究综述 |
| 2.1 相关概念及理论 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 2.3 国外研究现状 |
| 3 调查问卷、测试卷及访谈提纲的编制及数据收集 |
| 3.1 调查问卷的编制设计 |
| 3.2 测试卷的编制与设计 |
| 3.3 教师访谈提纲的设计 |
| 3.4 数据收集 |
| 4 初中数学“十字相乘法”教与学的调查结论 |
| 4.1 初中学生关于“十字相乘法”的使用与掌握 |
| 4.2 高中学生关于“十字相乘法”的使用与掌握 |
| 4.3 学生对“十字相乘法”与公式法理解的访谈 |
| 4.4 教师访谈数据处理与分析 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 研究不足之处 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的论文 |
| 后记 |
（3）电子书包支持的初中数学课堂互动研究 ——以河南省H中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究设计 |
| 1.研究目的与问题 |
| 2.研究意义 |
| 3.研究内容 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究思路 |
| (三)研究综述 |
| 1.中小学电子书包的应用和研究现状 |
| 2.课堂互动研究现状 |
| 3.电子书包环境下的中小学数学课堂互动研究现状 |
| 二、相关理论概述 |
| (一)关键概念界定 |
| 1.电子书包 |
| 2.课堂互动 |
| (二)理论基础 |
| 1.符号互动理论 |
| 2.交往教学论 |
| 三、电子书包环境下的初中数学课堂互动行动研究过程 |
| (一)现状调查分析 |
| 1.调查目的 |
| 2.问卷设计 |
| 3.问卷发放 |
| 4.问卷数据分析 |
| (二)研究过程设计与数据收集、分析方法 |
| 1.研究过程设计 |
| 2.数据收集、分析方法 |
| (三)第一轮行动研究 |
| 1.制定计划 |
| 2.行动实施 |
| 3.数据分析 |
| 4.问题反思 |
| (四)第二轮行动研究 |
| 1.制定计划 |
| 2.行动实施 |
| 3.数据分析 |
| 4.问题反思 |
| 四、两轮行动研究后的反思与改进建议 |
| (一)两轮行动研究后的访谈 |
| 1.学生访谈 |
| 2.合作教师访谈 |
| (二)对两轮行动研究成效的反思 |
| 1.微视频用于课前预习,有利于提升课前预习效率 |
| 2.iTeach用于课堂检测,有利于提升课堂互动效率 |
| 3.拍摄投屏功能用于展示汇报,有利于促进师生互动与生生互动 |
| 4.开展小组合作学习,有利于调动学生参与课堂互动的积极性 |
| (三)对两轮行动研究不足的反思 |
| 1.数学合作学习方面的不足 |
| 2.数学教师的提问技巧方面的不足 |
| 3.数学教师的语言教学风格方面的不足 |
| (四)电子书包环境下的初中数学课堂互动的改进建议 |
| 1.在数学课堂互动中积极鼓励引导学生,促进师生情感交流 |
| 2.在数学课堂互动中采用开放式的提问结构,发展学生的思维 |
| 3.在数学课堂互动中科学实施小组合作,增强互动深度 |
| 五、研究结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A初中学生数学学习现状调查问卷 |
| 附录 B《平方差公式》教学方案 |
| 附录 C《因式分解综合》教学方案 |
| 附录 D教师访谈提纲 |
| 附录 E学生访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）HPM视角下一元二次方程解法教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 中学数学教学中融入数学史的必要性 |
| 1.1.2 一元二次方程教学的重要性 |
| 1.1.3 数学史融入一元二次方程教学的可行性 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 数学课程标准 |
| 1.2.2 一元二次方程的教材分析 |
| 1.2.3 数学史融入一元二次方程教学 |
| 1.2.4 关于研究现状的述评 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 发生认识论 |
| 2.2 HPM理论 |
| 第3章 一元二次方程的历史及教学启示 |
| 3.1 方程的历史概述 |
| 3.2 一元二次方程史知识 |
| 3.3 教学启示 |
| 3.3.1 一元二次方程的起源与发展与社会各因素联系紧密且累积性较强 |
| 3.3.2 注重代数与几何的融合并关注几何直观 |
| 3.3.3 揭示数学各部分的联系和本质 |
| 3.3.4 挖掘取自实践的数学 |
| 第4章 HPM视角下一元二次方程解法教学设计 |
| 4.1 对HPM视角下一元二次方程解法教学背景的认识 |
| 4.1.1 课程标准与教材 |
| 4.1.2 学情分析 |
| 4.1.3 教学目标 |
| 4.1.4 教师教学用书建议 |
| 4.2 HPM视角下一元二次方程解法教学设计 |
| 4.2.1 教学设计路线 |
| 4.2.2 教学过程 |
| 4.2.3 本教学设计特点 |
| 第5章 HPM视角下一元二次方程解法的教学实践与反思 |
| 5.1 HPM视角下一元二次方程解法教学的准实验研究 |
| 5.1.1 教学实验准备 |
| 5.1.2 研究工具 |
| 5.1.3 教学实验效果分析 |
| 5.2 HPM视角下一元二次方程解法教学实践反思 |
| 第6章 研究结论与进一步的思考 |
| 6.1 研究的主要结论与创新之处 |
| 6.1.1 研究的主要结论 |
| 6.1.2 研究的创新之处 |
| 6.2 进一步的研究 |
| 参考文献 |
| 附录1 HPM视角下一元二次方程解法教学前测问卷 |
| 附录2 HPM视角下一元二次方程解法教学后测问卷 |
| 附录3 学生问卷 |
| 附录4 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）数学课程提问研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引论 |
| 第二章 数学课堂提问研究:历史追述 |
| 第一节 国外数学课堂提问研究追述 |
| 第二节 国内数学课堂提问研究追述 |
| 第三节 总结与反思 |
| 第三章 数学课堂提问“做”与“思”:观察、访谈与分析 |
| 第一节 研究基本介绍 |
| 第二节 一堂课提问问题及流向分析 |
| 第三节 数学课堂提问访谈与分析 |
| 第四节 总结与思考 |
| 第四章 数学课堂提问“做”与“思”:技巧反思与个案分析 |
| 第一节 数学课堂提问概述 |
| 1 、 数学课堂三要素 |
| 2 、 数学课堂提问数学必然性 |
| 3 、 数学课堂提问结构及其特性 |
| 第二节 数学课堂提问技巧反思 |
| 1 、 艺术性与科学性 |
| 2 、 数学课堂提问技巧思考的思考 |
| 3 、 总结与思考 |
| 第三节 数学课堂提问个案分析 |
| 1 、 “合教师性”与“合学生性” |
| 2 、 “合数学性”与“合教育性” |
| 3 、 几点反思 |
| 第五章 数学课堂提问时代走向:对话 |
| 第一节 “交往”的数学教学过程观 |
| 1 、 “交往”的哲学基础 |
| 2 、 课堂教学中的“交往” |
| 3 、 数学课堂交往特殊性 |
| 4 、 作为交往的数学课堂提问 |
| 第二节 “理解”的数学教学过程现 |
| 1 、 “理解”的哲学基础 |
| 2 、 课堂教学中的“理解” |
| 3 、 数学课堂理解特殊性 |
| 4 、 作为理解的数学课堂提问 |
| 第三节 走向对话 |
| 1 、 教学的对话品性 |
| 2 、 数学的对话品性 |
| 3 、 数学课堂提问的对话转向 |
| 附录: 参考文献 |
| 后记: |
（6）七年级学生课堂数学交流能力的调查研究 ——以X初中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 数学交流的重要性 |
| 1.1.2 数学交流的研究发展 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究问题的提出 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学交流的界定 |
| 2.1.1 交流与数学交流 |
| 2.1.2 数学交流的内涵探析 |
| 2.2 数学交流的方式 |
| 2.3 数学交流能力的评价 |
| 2.4 数学交流能力的研究现状 |
| 2.4.1 课堂数学交流现状的研究 |
| 2.4.2 各年级学生数学交流能力的研究 |
| 2.5 课堂数学交流能力的界定及其因素 |
| 2.5.1 课堂数学交流能力的定义 |
| 2.5.2 课堂数学交流能力的因素 |
| 第3章 研究设计与过程 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 课堂观察法 |
| 3.1.2 录像分析法 |
| 3.1.3 会话分析法 |
| 3.2 研究流程 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.5 研究工具的编制 |
| 3.5.1 分析框架的制定 |
| 3.5.2 数据编码标准与整理 |
| 3.6 研究信效度 |
| 3.6.1 研究信度 |
| 3.6.2 研究效度 |
| 3.7 数据分析 |
| 3.7.1 量化分析 |
| 3.7.2 质性分析 |
| 第4章 数据分析与结果 |
| 4.1 学生课堂数学交流能力总体情况分析 |
| 4.1.1 平均课堂数学交流能力水平分析 |
| 4.1.2 在不同因素上能力水平的表现分析 |
| 4.2 学生课堂数学交流能力各因素之间的相关性分析 |
| 4.2.1 学生的信息理解能力与解释说明能力的相关性 |
| 4.2.2 学生数学语言的应用能力与解释说明能力的相关性 |
| 4.3 问题情境与学生课堂数学交流能力的相关性分析 |
| 4.3.1 问题情境与对信息的理解能力无关 |
| 4.3.2 问题情境影响数学语言的应用 |
| 4.3.3 问题情境影响解释说明的水平 |
| 4.3.4 问题情境影响主动交流的意愿 |
| 4.4 研究小结 |
| 第5章 研究结论与建议 |
| 5.1 主要研究结论 |
| 5.1.1 七年级学生课堂数学交流能力的表现 |
| 5.1.2 教师在课堂数学交流中的作用 |
| 5.2 研究建议 |
| 5.2.1 提高教师组织课堂提问的水平 |
| 5.2.2 锻炼学生解释说明能力 |
| 5.2.3 提升学生数学交流的主动性 |
| 5.3 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 初中数学课堂教学录像文本转录标准 |
| 附录2 教学片断示例 |
| 致谢 |
（7）高中数学教师学科教学知识对课堂教学影响的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育改革的必然趋势 |
| 1.1.2 教师专业化的必然要求 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 学科教学知识的提出 |
| 1.2.2 学科教学知识研究概况 |
| 1.2.3 学科教学知识对教学影响的相关研究 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.4 研究问题 |
| 2 研究思路和方法 |
| 2.1 研究的理论依据 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 课堂观察法 |
| 2.3.2 访谈法 |
| 2.3.3 案例分析法 |
| 2.3.4 问卷调查法 |
| 2.4 研究对象 |
| 3 教师学科教学知识比较分析 |
| 3.1 教学目的的知识 |
| 3.2 学科内容的知识 |
| 3.3 内容组织的知识 |
| 3.4 学生理解的知识 |
| 3.5 效果反馈的知识 |
| 3.6 教学策略的知识 |
| 4 教师学科教学知识对教学影响的调查 |
| 4.1 学生调查问卷结果 |
| 4.1.1 学生对数学课及教师的态度 |
| 4.1.2 学科内容的知识 |
| 4.1.3 内容组织的知识 |
| 4.1.4 学生理解的知识 |
| 4.1.5 效果反馈的知识 |
| 4.1.6 教学策略的知识 |
| 4.1.7 开放式问题 |
| 4.2 学生课堂表现观察记录表 |
| 4.3 学生成绩的调查 |
| 5 研究的结论和建议 |
| 5.1 研究的结论 |
| 5.2 研究的建议 |
| 5.3 研究的反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师访谈提纲 |
| 附录 B 教师教学设计 |
| 附录 C 学生调查问卷 |
| 附录 D 学生章末测试卷 |
| 附录 E 学生章末测试成绩 |
| 致谢 |
（8）民国时期中学数学课程发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出 |
| （一）研究的背景及意义 |
| 1. 为完善数学教育学学科建设提供理论支撑 |
| 2. 为当前数学课程改革提供实践依据 |
| 3. 为教材编写提供史料参考 |
| 4. 为数学课程文化传承提供研究支持 |
| （二） 相关概念及范围界定 |
| 1. 民国时期 |
| 2. 中学 |
| 3. 课程 |
| （三） 研究问题的表述 |
| 二、文献述评 |
| （一） 文献搜集的基本思路 |
| （二） 收集到的文献及述评 |
| 1. 民国官方的教育政策 |
| 2. 民国官方的课程文件 |
| 3. 中学数学教科书 |
| 4. 课程研究的文献 |
| （三）文献述评小结 |
| 三、研究方法与过程 |
| （一）研究方法 |
| 1. 历史研究法 |
| 2. 文献研究法 |
| 3. 比较研究法 |
| 4. 内容分析法 |
| （二） 研究过程 |
| （三） 论文结构 |
| 四、民国时期中学数学课程发展的历程 |
| （一）民国初期中学数学课程的因袭与改造（1912-1922） |
| 1. 民国初期的社会背景及学制的修正 |
| 2. 民国初期的中学数学课程目标 |
| 3. 民国初期的中学数学课程设置 |
| 4. 民国初期的中学数学课程内容 |
| 5. 民国初期的中学数学课程实施 |
| （二）民国中期中学数学课程的借鉴与模仿（1923-1928） |
| 1. 民国中期的社会背景及学制的重建 |
| 2. 民国中期的中学数学课程目标 |
| 3. 民国中期的中学数学课程设置 |
| 4. 民国中期的中学数学课程内容 |
| 5. 民国中期的中学数学课程实施 |
| （三）民国后期中学数学课程的探索与改良（1929-1949） |
| 1. 暂行课程标准时期的中学数学课程（1929-1931） |
| （1）暂行课程标准时期的社会背景及学制修订 |
| （2）暂行课程标准时期的中学数学课程目标 |
| （3）暂行课程标准时期的中学数学课程设置 |
| （4）暂行课程标准时期的中学数学课程内容 |
| （5）暂行课程标准时期的中学数学课程实施 |
| 2. 正式课程标准时期的中学数学课程（1932-1935） |
| （1）正式课程标准时期的社会背景及学制的完善 |
| （2）正式课程标准时期的中学数学课程目标 |
| （3）正式标准时期的中学数学课程设置 |
| （4）正式标准时期的中学数学课程内容 |
| （5）正式课程标准时期的中学数学课程实施 |
| 3. 修正课程标准时期的中学数学课程（1936-1940） |
| （1）修正课程标准时期的社会背景及学制的修正 |
| （2）修正课程标准时期的中学数学课程目标 |
| （3）修正课程标准时期的中学数学课程设置 |
| （4）修正课程标准时期的中学数学课程内容 |
| （5）修正课程标准时期的中学数学课程实施 |
| 4. 重行修正课程标准时期的中学数学课程（1941-1949） |
| （1）重行修正课程标准时期的社会背景及六年一贯学制的试验 |
| （2）重行修正课程标准时期的中学数学课程目标 |
| （3）重行修正课程标准时期的中学数学课程设置 |
| （4）重行修正课程标准时期的中学数学课程内容 |
| （5）重行修正课程标准时期的中学数学课程实施 |
| 五、民国时期中学数学课程发展的特点 |
| （一）从课程目标看中学数学课程发展的特点 |
| 1. 中学数学课程目标体系的发展变化特点 |
| 2. 中学数学课程目标内容的发展变化特点 |
| 3. 中学数学课程目标的发展变化对当前数学课程改革的启示 |
| （二）从课程设置看中学数学课程发展的特点 |
| 1. 中学数学课程设置中内容及安排的发展变化特点 |
| 2. 中学数学课程设置中结构及比例的发展变化特点 |
| 3. 中学数学课程设置的发展变化对当前数学课程改革的启示 |
| （三）从课程内容看中学数学课程发展的特点 |
| 1. 中学数学课程内容编排方式的发展变化特点 |
| 2. 中学数学课程内容知识量的发展变化特点 |
| 3. 中学数学课程内容选择性的发展变化特点 |
| 4. 中学数学课程内容的发展变化对当前数学课程改革的启示 |
| （四）从课程实施看中学数学课程发展的特点 |
| 1. 从教学看中学数学课程实施的发展变化特点 |
| 2. 从教学法研究看中学数学课程实施的发展变化特点 |
| 3. 从学生学习看中学数学课程实施的发展变化特点 |
| 4. 从评价方式看中学数学课程实施的发展变化特点 |
| 5. 中学数学课程实施的发展变化对当前数学课程改革的启示 |
| 六、经验与反思 |
| （一） 应处理好影响中学数学课程发展的几对重要关系 |
| 1. 中学数学课程国际化与本土化关系 |
| 2. 中学数学课程统一性和选择性的关系 |
| 3. 中学数学课程内容稳定与发展的关系 |
| 4. 中学数学课程内容综合化与分科化的关系 |
| （二） 应树立以发展学生数学核心素养为导向的课程意识与教学意识 |
| 1. 树立以发展学生数学核心素养为导向的课程意识 |
| 2. 树立以发展学生数学核心素养为导向的教学意识 |
| （三） 应落实数学课程标准对教学实践的指导作用 |
| 1. 在课程标准的设计层面，需要与教学实践紧密联系 |
| 2. 在课程标准的实施层面，需要落实国家课程校本化 |
| （四） 应逐步践行基于学生发展的数学课程评价方式 |
| 1. 应建构科学的数学教师的专业发展制度与评价机制 |
| 2. 应完善评价制度，落实多元化评价体系 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）民国时期数学科普著作之研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 数学科普读物的系统整理 |
| 1.4.2 著名数学科普读物的个案分析 |
| 1.4.3 对数学科普作家的研究 |
| 1.4.4 小结 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 创新之处 |
| 1.7 研究思路 |
| 第2章 民国时期翻译、自编数学科普著作统计分析 |
| 2.1 翻译引入数学科普著作统计分析 |
| 2.1.1 分类统计 |
| 2.1.2 部分译者简介 |
| 2.1.3 翻译引入数学科普著作的特点及影响 |
| 2.2 国人自编数学科普著作统计分析 |
| 2.2.1 分类统计 |
| 2.2.2 部分作者简介 |
| 2.2.3 国人自编数学科普著作的特点及影响 |
| 第3章 在中国流传的外国数学科普著作之特例分析 |
| 3.1 劳斯·贝尔的Mathematical Recreation and Essays |
| 3.1.1 作者简介 |
| 3.1.2 Mathematical Recreation and Essays简介 |
| 3.1.3 Mathematical Recreation and Essays在中国的传播与影响 |
| 3.2 普诺·斯罗普的Riddles in Mathematics |
| 3.2.1 作者简介 |
| 3.2.2 Riddles in Mathematics简介 |
| 3.2.3 Riddles in Mathematics在中国的传播与影响 |
| 3.3 林鹤一的数学科普著作 |
| 3.3.1 林鹤一简介 |
| 3.3.2 林鹤一数学科普译著简介 |
| 3.3.3 林鹤一的数学科普著作在中国的传播与影响 |
| 第4章 国人自编数学科普著作之特例分析 |
| 4.1 中国传统古算学题材以许莼舫的《古算趣味》为例 |
| 4.1.1 作者简介 |
| 4.1.2 《古算趣味》内容简介 |
| 4.1.3 《古算趣味》的特点分析 |
| 4.1.4 《古算趣味》的历史地位 |
| 4.1.5 《古算趣味》对当今教育的启示 |
| 4.2 国外数学科普中国化——以陈怀书的《数学游戏大观》为例 |
| 4.2.1 作者简介 |
| 4.2.2 《数学游戏大观》内容简介 |
| 4.2.3 《数学游戏大观》特点分析 |
| 4.2.4 《数学游戏大观》的历史地位 |
| 4.2.5 《数学游戏大观》对当今教育的启示 |
| 第5章 研究结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究展望 |
| 5.2.1 研究不足 |
| 5.2.2 研究展望 |
| 附录1 翻译引入的数学科普著作 |
| 附录2 国人自编的数学科普著作 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
（10）新课标下高中数学预备知识的教学研究 ——以南充十中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 访谈法 |
| 第2章 理论基础与文献综述 |
| 2.1 研究的理论基础 |
| 2.1.1 建构主义学习理论 |
| 2.1.2 最近发展区理论 |
| 2.2 国外现状 |
| 2.3 国内现状 |
| 2.3.1 关于初高中数学衔接存在的问题研究 |
| 2.3.2 关于初高中数学衔接问题的对策研究 |
| 2.3.3 关于初高中数学衔接问题的实践教学研究 |
| 第3章 关于初高中数学教学衔接调查研究与案例分析 |
| 3.1 高一学生问卷调查及结果分析 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究对象 |
| 3.1.3 问卷编制 |
| 3.1.4 数据处理 |
| 3.1.5 问卷结果与分析 |
| 3.2 教师访谈 |
| 3.2.1 访谈对象 |
| 3.2.2 访谈内容 |
| 3.2.3 访谈结果与分析 |
| 3.3 教学衔接部分案例分析 |
| 3.3.1 《因式分解》部分内容案例分析 |
| 3.3.2 《二次函数》部分内容案例分析 |
| 第4章 针对新课标中预备知识的衔接教学建议 |
| 4.1 深入课标,明确教学方向 |
| 4.2 重视数学思想方法的渗透 |
| 4.3 有意识培养学生良好的学习习惯 |
| 4.4 注重初高中数学的差异 |
| 第5章 新课标下高中数学预备知识的教学设计案例 |
| 5.1 《基本不等式》教学设计 |
| 5.2 《二次函数与一元二次方程》教学设计 |
| 第6章 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高一新生数学学习衔接现状问卷调查 |
| 附录 B 高中数学教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在学期间的科研情况 |
| 在学期间的实践情况 |
四、中学数学課中因式分解部分的教学（论文参考文献）
- [1]中国当代中学数学课程发展的历程及其启示[D]. 吕世虎. 东北师范大学, 2009(11)
- [2]初中数学“十字相乘法”教与学的调查研究[D]. 郭蕊. 新疆师范大学, 2016(12)
- [3]电子书包支持的初中数学课堂互动研究 ——以河南省H中学为例[D]. 胡沛含. 河南大学, 2019(01)
- [4]HPM视角下一元二次方程解法教学研究[D]. 刘海燕. 贵州师范大学, 2020(01)
- [5]数学课程提问研究[D]. 程广文. 华东师范大学, 2003(03)
- [6]七年级学生课堂数学交流能力的调查研究 ——以X初中为例[D]. 孙煜颖. 华东师范大学, 2020(11)
- [7]高中数学教师学科教学知识对课堂教学影响的研究[D]. 王赫. 辽宁师范大学, 2020(07)
- [8]民国时期中学数学课程发展研究[D]. 曹春艳. 西北师范大学, 2016(01)
- [9]民国时期数学科普著作之研究[D]. 于金霞. 内蒙古师范大学, 2020(07)
- [10]新课标下高中数学预备知识的教学研究 ——以南充十中为例[D]. 唐小淋. 西华师范大学, 2019(01)