一、我对“醇”定义的一点看法（论文文献综述）
张健旺[1]（2019）在《方孝孺与有明一代的“读书种子”》文中指出“读书种子”就是士之典范,志于道,据于仁,依于德,立于礼。要在行己有耻、立身见道、通经致用,是真男子,大丈夫,是没有文王也兴的豪杰之士。简约说“读书种子”就是相续圣贤血脉的思想家。我取样的我国有明一代的“读书种子”有:宋濂、方孝孺、王阳明、方以智、顾炎武、王夫之。宋濂是从“文章种子”转到有道君子的典型。他守道之笃,独立不迁;不“枉道以徇人”,不“诎道以徇物”;用“敬”立心;安于道;尊崇气节,激扬豪杰。他的《龙门凝道记》是见志入道的著作。方孝孺是“雄才劲节”的典范。他善学六艺、自立其志、尊圣亲贤、勇于自治、自性庄严、刚健中正,是礼乐君子,是经典的意志人。王阳明是“狂圣”的典范。其人遭遇患难而刊落习气,道明德立,创立“良知”学说,自由担当,成为“刚狷振砺”、“独行违俗”的圣贤豪杰。可谓具有“自由思想、独立精神”的精神哲学的大师。方以智是“宏览博物”的典范。他是经典的世家子弟,有豪华的才性,遭遇世变而心性大明,随缘放旷,至诚至性,外和内刚,是博通深邃的大思想家,特立独行,自创体系,成一家之言。可谓“穷理而博学,闻道而为善”的博学君子。顾炎武是有明一代标举“行己有耻”最惹人注目的大思想家。他贬斥“无耻之士”,激扬“有耻之士”。无“耻心”即不“进德修业”,亦不“尊圣亲贤”。他遭遇世变,恪守“行己有耻”的圣训,不改形换骨,独来独往地治学,可谓磊落奇伟君子。王夫之是“醇儒”的典范。他是晚明遗老中最惹人注目的贬斥“狂流”的思想家。他“不随众狂”而标举君子之学与君子之道,立誓为“六经开生面”。他可谓经典的圣贤豪杰儒。他遭遇世变隐居著书,为往圣继绝学。我国文化是我国人民立人立国的“元气”,而“读书种子”是文化的“元气”和立国的“元气”。我国传统社会的“读书种子”的性情与人格、谈吐与风致、精神与风骨,具有绝对性的重要性。他们皆是我们民族出类拔萃的楷模,是我国传统社会读书人的“人师”。他们让我们明白什么是真正的人,人应成为什么样的人。他们是我们为人为学的典范。
王伟[2]（2020）在《高中化学教师学科理解水平评价研究》文中认为高中化学教师对化学的理解（即学科理解）是课程与教学领域一个业已存在但容易忽视的研究领域,本轮新课程改革将学科理解作为一个核心问题提出,也是因为其是新课程改革亟待研究的一个领域。高中化学教师的学科理解是一个是基础、典型的教师实践活动,它是教师进行深度教学的前提。本研究结合科学教师的学科知识、科学本质研究成果,从梳理化学学科本质出发,充分利用文本分析法、访谈法、调查法、观察法等多种教育研究方法,对高中化学教师学科理解的概念、特点、研究向度等诸多要素进行了理论研究,构建了高中化学教师学科理解水平5个维度、28个指标的评价标准。并以此为标准,从整体调查、具体内容观察两个层面对高中化学教师学科理解水平进行评价,剖析两种水平的特点,挖掘水平、特点背后的影响因素,对此提出多维度、全方位的高中化学教师学科理解水平提升对策。研究认为,高中化学教师学科理解作为基础的、典型的教师实践活动,其评价标准是多维度、多层次的。高中化学教师学科理解整体水平不高、差异较大,其中青年化学教师的学科理解水平尤为薄弱;高中化学教师在对具体知识学科理解及教学的水平也不高、差异也较大,且关系复杂,受多种因素影响,并以制约因素为主,因此提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性。绪论部分主要论述了问题研究的缘起与意义,对教师学科理解概念进行了辨析、界定,通过对已有研究的文献综述,确定研究方法和研究思路。第一章论述了高中化学教师学科理解研究的理论基础。通过对PCK理论和深度教学理论进行梳理,研究认为教师学科理解与PCK理论有着紧密的关联,教师进行全面、系统地学科理解是其进行深度教学的基础。在此基础上,研究确定了教师学科理解的特点、问题以及研究向度。第二章是建构高中化学教师学科理解水平的评价标准。首先分析科学本质与学科本质的关系,提出学科本质的研究展望,并梳理得出感知、解释、应用、评价四个理解的进程。其次结合认识论、价值论、方法论、本体论视角,从化学学科发展史中梳理出理解化学学科本质的5个维度,将之作为学科理解的维度,对这些维度的内涵进行了剖析。最后在此基础上通过对8位专家进行开放式访谈,确定高中化学学科理解水平评价标准的初步指标,并结合CVI效度检验法,向10位专家进行内容效度咨询,得到5个维度、28个指标的高中化学教师学科理解水平评价标准。第三章是对高中化学教师学科理解的整体水平及现状进行评价。研究首先设计调查问卷,根据问卷对1 1 89名高中化学教师进行调查,再分析调查得到的高中化学教师学科理解水平及现状,最后对此提出了宏观层面的提升对策。第四章是以“原电池”为例,制定高中化学教师对具体知识学科理解水平的评价标准。首先,研究对课程标准、高中化学教科书、高考题以及大学教科书中有关“原电池”内容的呈现形式和特点进行分析。其次,在第一部分的基础上,跳出以上几种材料来分析高中化学教师“原电池”内容学科理解的生长点,从而确定每个指标“原电池”学科理解水平评价标准。第五章是对以“原电池”为例,对高中化学教师具体知识层面的学科理解及其教学水平进行评价。研究遴选10位高中化学教师进行研究,经过29课时的录像观察、1154多分钟访谈,整理了 31万余字的访谈资料,最终得出10位教师在28个指标上的“原电池”学科理解水平和学科理解教学水平,分析这两个水平的特点以及联系。进一步通过文本分析法得出其两个水平的影响因素及特点,得到一些有益的信息。第六章提出提升高中化学教师学科理解水平的对策。研究认为需要重新审视教师学科理解与“素养为本”教学的关系,并结合具体案例提出教师“看山是山”、“看山不是山”、“看山还是山”三重认识境界。研究认为,高中化学教师只有补足自身学科理解认识上的短板,及时更新自身的学科理解认识,才有可能在教学中去实施相关内容,进而真正达成发展学生科学素养的“素养课”教学目的。在此基础上,研究从个人领域、外部领域、实践领域、结果领域四个方面提出整合性的提升对策。在这其中,特别地提出了基于学科理解的教师课堂教学评价标准和基于学科理解的教师专业发展评价标准。第七章是本次研究的反思与展望,从理论和实践两个角度再次简要介绍了本次研究的结果,提出了研究可能的创新点,并对未来研究进行了展望。
周蕾[3]（2020）在《基于项目式学习的高中化学教学的设计与实施》文中提出本次研究围绕将项目式学习应用在高中化学教学中的相关问题进行了初步的探讨,同时应用文献法,实验法、调查法等研究方法开展了相关研究。随着基础教育改革的进行,核心素养的提升对国家培养各行业人才显得更为重要,普通高中化学新课程改革更是指出在化学教学中要加强学生在自然和社会中的学习,密切联系生活,学习对终身发展有用的化学。项目式学习是一种学生围绕一个真实的、复杂的问题,通过完成项目任务,制作项目作品,寻找解决方法,以此提升综合能力,培养核心素养,促进全面发展的教学模式。首先,通过文献法对国内外关于项目式学习的相关研究进行梳理,了解项目式学习在国内外的教学现状。再根据理论研究提出项目式学习模式的设计方法,以《有机化学基础》为例,根据项目式学习设计的要素:项目主题、项目情境、项目目标、项目问题、项目任务、项目活动、项目成果和项目评价,设计了有机化学模块的项目式学习案例,整个案例的设计遵循真实性、以学生为中心、知识和实践相结合、可评估性原则,体现了项目式学习的以学生为本、深度学习、发展学生核心素养和终身学习习惯的理念。其次,将有机化学项目式学习的设计应用到某中学高二年级某班,实施基于项目式学习的教学活动。通过对学习效果的检测和对活动的评价,发现了项目式学习的优势:能有效促进学生深度学习,培养高阶思维;帮助学生形成学科核心素养;提升学生综合能力;提高学生学习效率;帮助学生认识自我。最后,本研究的创新之处在于对项目式学习中的学生活动采用了多方面、多方式的评价,以达到全程监控学生在项目过程中的表现的目的,并通过评价结果为项目式学习的实施和发展提出参考性建议:在化学教学中尽可能将教材内容还原到真实世界;评价方式多元化;转变教学的观念;与家长沟通,取得家长的支持与参与;学生进行设计,教师进行技术指导。
王艳[4]（2016）在《幼儿园教师职业发展高原现象研究》文中研究指明教师职业自诞生起便处于不断发展的洪流中,教师发展是关乎教育质量与国家兴衰的永恒命题。将教师发展放入整个职业生涯历程中审视,对于研究与促进教师发展具有积极新意。职业高原是教师职业生涯发展过程中的现实问题,属于多学科交叉研究领域,是新兴的研究热点。纵观国内外相关研究,鲜有对幼儿园教师职业发展高原的专门研究。通过对职业高原这一实存现象的透析,关注幼儿园教师的职业本质、现实困境、内在需求、发展可能,展示幼儿园教师职业背后的生活样态、社会生态,反映幼儿园教师的生存实况和深层心声,有利于促进全社会对幼儿园教师职业的理解和重视,有利于维护幼儿园教师心理健康,有利于细化教师培养和培训研究,有利于幼儿园教师的心灵升华和自我成长。因此,对当前我国社会文化背景下的幼儿园教师职业发展高原进行深入研究,有着重要的理论价值和现实意义。本研究依循“应然趋势-实然状态-何以如此-何以可能”的逻辑线索展开,运用多学科理论、多样化方法,对幼儿园教师职业发展高原现象进行了深入、细致的研究。首先,研究者在文献研究的基础上归纳和阐述了对于教师职业发展应然取向的理解。其次,对全国2000名左右幼儿园教师进行了实证研究,通过编制调查问卷,进行探索性因素分析、验证性因素分析、竞争模型比较、信效度检验等步骤,得到幼儿园教师职业发展高原二阶一因子一阶三因子结构模型,二阶因子为“职业高原整体”,一阶因子为“情感高原”、“专业高原”、“层级高原”,得知我国幼儿园教师职业发展高原存在多维结构。通过统计分析,发现幼儿园教师职业发展高原的综合特点是:高原整体处于中等水平,情感高原的被感知程度最强烈,专业高原次之,层级高原较低。幼儿园教师职业发展高原的人口学变量特点是:高原整体在年龄、教龄、学历、职称、园所性质方面存在极其显著差异,在编制、职位方面存在显著差异,在婚姻方面不存在显著差异。三个维度因子在人口学变量上的表现水平参差不齐。第三,运用现象学理论和方法对幼儿园教师职业发展的高原体验进行描摹,发现幼儿园教师职业发展的高原体验呈现多样化,具有双面性质,总体偏负面情绪较多。第四,运用访谈、实地观察、实物调查等多种方法,深入追寻幼儿园教师职业发展高原的影响因素,将研究结果归纳为个人因素、组织因素、社会因素三个方面进行了详细阐述,每个因素均对高原整体及其三个维度因子起着层层堆积、缓缓渐变的影响。第五,以数位特级教师和优秀教师的实践经验作为路径建设基点,辅以多学科理论论证,探讨改善高原现象的可行模式,从微观提升路径、中观推动路径、宏观协同路径三个层次为幼儿园教师持续发展提供参考建议。最后,研究者对本研究的问题、方法、价值进行了反思,并对有关教师发展的后续研究进行了展望。
徐强[5]（2017）在《论魏斯曼对“中期”维特根斯坦哲学的阐释与发展》文中指出本文旨在为魏斯曼在分析哲学史中所具有的重要性辩护:魏斯曼对理解维也纳学派发展历史和学派成员与维特根斯坦在1930年代的哲学对话与争论的具体立场的重新理解有重要帮助;魏斯曼跟维氏的哲学互动及其阐释文本对于当前的阐释者理解“中期”维氏哲学思想的具体发展,提供了不一样的视角:魏斯曼不仅是第一位维特根斯坦阐释者,也是第一位维特根斯坦式哲学家。本文有三条主线:“中期”维氏哲学延续性的论证是重估魏斯曼哲学重要性的理论背景;对维氏、魏斯曼和维也纳学派成员在1930年代互动的历史考察是我对魏斯曼所遭受的忽视的辩护的哲学史背景;魏斯曼对“中期”维氏具体哲学的阐释与发展是魏斯曼哲学重要性的具体展现。第一和第三条主线联系紧密,存在许多交错之处。首先,为了论证魏斯曼哲学重要性,我提出从“整体”视角理解维氏哲学。“整体”视角核论点在于,维氏整个哲学生涯的哲学观点的发展是动态延续的:他的元哲学观点、思维方式、写作风格在不同时期无本质变化。我把《逻辑哲学论》和《哲学研究》当做维氏哲学两个端点,介于它们之间的“中期”文本一《大打字稿》一被视为“中期”哲学代表。“中期”维氏哲学延续性的论证有三条路径:他对“逻辑原子主义”的批判与抛弃;他的语义学视角的转变;魏斯曼对“中期”维氏哲学发展的见证以及他对维氏有关思想的阐释是第三条路径。其次,魏斯曼在分析哲学史中所遭受的误解和低估,是由于魏斯曼在维也纳小组和跟维氏对话的过程中,他所处的特殊角色、维氏和小组成员的争论以及学派“左右两翼”对垒的结果。魏斯曼对于分析哲学的贡献体现在两点:他对“中期”维氏有关“假设”与“证实”、“实指定义”以及元哲学观点的阐释,对于现今阐释者对这些观念的理解有重要参考价值;他对“中期”维氏哲学的发展体现在“语言层次”观念和元哲学观点。“语言层次”包括五个核心概念:逻辑、描述完整性、开放质地、证实和真。“语言层次”观念是受到了“中期”维氏哲学的重要影响:魏斯曼把维氏对“证实”的观点逐步发展为“语言层次”观念。后期魏斯曼继承了“中期”维氏元哲学的如下方面:他仍坚持语言分析方法;仍赞同维特根斯坦有关“哲学不安”和“综览式”视角的观念;从解释视角到描述视角转变的元哲学观点。魏斯曼还对其批判和超越:他并不完全支持哲学问题是消解的而不是被解决的元哲学观点;他并不完全赞同语词的意义在于具体使用的观点。他认为哲学研究的核心在于“视野”;语言分析方法在于消除哲学家的不安,转变他们看待问题的视角,它不只是对明晰性的追求。哲学的精髓在于自由。最后,通过对魏斯曼有关“中期”维氏对“假设”和“证实”思考的阐释的阐释,我们可以更清楚理解“中期”维氏的“证实主义阶段”:维特根斯坦的有关思想不仅跟维也纳学派的证实主义存在区别,同时其思想还启发了后期魏斯曼的“语言层次”观念;通过对魏斯曼有关维氏对“实指定义”的阐释的阐释,“中期”维氏语义观点的发展脉络如下:他先批判心理主义和逻辑主义语义理论,接着他在《哲学研究》中提出语词的意义在于具体使用的观点,这体现出了“中期”维特根斯坦从心理主义和逻辑主义语义理论,到关注语词具体使用的延续性的发展和过渡。对语词具体使用的关注在维氏对“实指定义”的思考中体现在大量的具体使用语言的例子中,也就是语言游戏。在关注语词具体使用过程时,我们还要考虑到众多非语言的因素,这也表明维氏从询问语词的具体使用到对具体动作的明晰性的考察的过渡。魏斯曼和“中期”维氏有关“实指定义”的思考存在诸多不同;通过对魏斯曼有关“中期”维氏元哲学观点的阐释的阐释,我发现“中期”维氏仍坚持认为哲学问题源于哲学家对构成哲学问题的日常语言的混淆和误解,无论是语义的还是语用的:维氏在《逻辑哲学论》时期,他激烈地指出哲学研究是对日常语言的批判,其核心是语言分析方法。在《大打字稿》中,他形成了带有心理分析意味的语言分析方法:语言分析作为“治疗型”哲学的核心方法论。在《哲学研究》中,维氏从心理分析意味的语言分析方法逐渐过渡到以对日常语言的用法为关注焦点的语法研究。
胡瑛[6]（2016）在《跨国婚姻的文化适应和社会支持 ——以移居美国的中国女性婚姻移民为代表》文中认为全球化趋势已然成为跨文化婚姻的催化剂,本文的研究对象——跨国婚女性姻移民——正是近年来全球涌动的移民潮的见证者与亲历者。尽管跨文化婚姻在我国日益寻常可见,但人们对于这一特殊群体的认知仍然存在某种程度上的陌生感。诸多研究成果表明,移民来源国的族裔特点对新移民的生活形态、交往模式和文化适应过程等具有重要影响,然而聚焦于中国大陆女性移民在美国的文化适应和社会支持这一领域的专门研究还比较罕见。本研究以第一手资料的收集与分析,从文化互动的视角展现跨文化婚姻女性移民异乡生活和文化经历的丰富性和复杂性,通过对85位在美女性婚姻移民的调查访问以及对30位在美女性婚姻移民的深度访谈,分析文化因子在中国女性跨国婚姻社会适应和移民调整中的能量与运作。本研究在梳理华人在美国文化融合的历史线索及考察跨国婚姻发生的社会语境的基础上,致力于三重彼此交互影响的研究目标：首先,揭示中美跨文化婚姻中女性一方的婚姻动机,即她们为什么选择离开故土远嫁美国。本研究发现：多数受访对象并不认同非爱情的功利性跨国婚姻,虽然承认美国绿卡对涉外婚姻吸引力的加分作用,但直接的物质利益因素在其婚嫁动机中并不明显。此外,中美社会对“例外”婚姻现象（如再婚与晚婚）的宽容度差异鼓励部分受访者嫁入美国。与中国重视家庭观念的传统文化特征相吻合的是,受访对象在步入跨国婚姻时较多地考虑了其他家庭成员的利益。其次,研究者试图透过受访者对生活细节的描述,探寻跨国婚姻女性移民在进入陌生国度后感知的压力来源和文化差异。文化体验的不连续性、陌生人的身份敏感、“理想美国人”的形象偏差、美国社会对华裔的刻板成见等因素,是被访者自我报告的主要压力动因。深度访谈还显示了被访者在语言能力、文化观点和习俗、社会关系、行为模式、宗教差异等方面感受到的具体压力。本研究还分析了女性婚姻移民的文化适应过程与向度、社交传播网络、文化适应层次等,并对女性婚姻移民“幸福感”的主观感受进行了扎根理论（Grounded theroty）分析。最后,作者从社会舆论和组织机构两个层面解读跨国女性婚姻移民面临的社会支持环境。研究发现,女性移民多数情形下面临并不友好的舆论环境。大众媒介将跨国婚姻女性移民从绝对数量上的“少数派”建构成价值判断上的“异类人”。调查显示,社会机构提供的帮助与女性婚姻移民的需求和期待仍存在不小差距。为此,作者针对女性婚姻移民社会支持系统的不足提出了建设性意见。
贾玥蕾[7]（2019）在《林先生的故事—接触一名患病40余年的精神分裂症患者的叙事探究》文中研究指明精神分裂症是一种严重的精神障碍,在全球的发病率呈上升趋势,精神障碍中精神分裂症是污名最重的一种疾病,给患者的康复带来了极大的困难。以往对于精神分裂症的研究多采用量化研究的方法,主要集中在对于疾病的治疗,很少采用质性研究方法,较少关注患者本身,揭示精神分裂症患者的内心世界。在用接触干预减少污名的研究中,同样较多采用量化研究方法,较少采用质性方法研究其过程。本研究采用叙事探究的研究方法,以研究者本人为接触者,接触一名患病40余年的精神分裂症患者,记录研究者本人在接触过程中的内心变化,展现其过程包括四个阶段:见病不见人;病先于人;人先于病;病是病,人是人。通过一方面呈现患者患病40年中的经历,包括药物治疗、胰岛素昏迷疗法、电抽搐疗法、脑立体定向手术,从而展现在该病人身上体现的中国40年中精神分裂症治疗方法的变迁与问题;另一方面身边人对其的看法,包括3名医生、一名护士、患者母亲、一名扫地阿姨、一名病友、患者本人,从而揭示不同人的角度对同一个精神分裂症看法的不同及其与患者的关系互动,探索该患者在康复中的困境,帮助读者更好的理解一名精神分裂症患者的生活和内心世界。
周兴[8]（2019）在《明代广东儒学史研究》文中指出明代以前,两广地区一直是中国较为落后的地区,儒学的传播也较为薄弱。然而,从明代开始,广东社会经济迅速发展,在思想界也同时出现了一个具有全国影响力的儒家学者群体。明代广东儒学的兴盛与广东社会的发展存在着复杂的内在关系。儒学以“仁道”作为学术的追求目标,实现“仁道”的主要途径是礼的践履。宋明儒学尤其如此,其表现在道学成为宋明儒学的主流,它延续了宋、元、明三个朝代,长达七百余年。仅从延续时间之长,就可看到道学在中国历史上所具备的强劲生命力。与宋明全国儒学的总体状况一样,明代广东儒学也以道学为主流、实学为支流。本文重点考察广东各派儒家学者的思想理论及其格君、泽民的经世实践,探讨儒学在中国传统社会发展中所产生的历史作用。第一章简述明代之前广东内部经济、文化格局的变化。两汉、六朝时期,粤西和粤北因地处岭南联系中原的主要交通线,成为广东经济的重心;隋唐时期,由于主要交通线转移到粤北,粤西衰落;宋元时期,粤中、粤东和海南地区得到大规模开发,广东经济重心完成了由内地山区向沿海地区的转移。广东内部文化中心的变迁亦大体同步,两汉时期粤西成为儒学中心,六朝、隋唐时期佛教、道教兴盛于粤中、粤北。两宋时期儒学主要在粤中、粤东和海南传播,为明代儒学在这三个地区的兴起奠定了基础。第二章叙述明初统治者的文教政策及明代前期广东儒学的初步兴起。明朝建立后,统治者非常重视儒学教育,广东各地普遍设立学校,为广东儒家学者群体的出现准备了必要条件。虽然明初逐步确立起朱学的统治地位,但明初思想家注重在心上做工夫,潜藏着心学的发展方向。明代前期,广东学者丘濬和陈献章突破了朱学,其中丘濬不再做“明道”的理论工作而着力于“行道”实践,丘濬格君及推行礼教的实践表明他实际上转向了实学。陈献章则提出“静中养出端倪”的学术宗旨,着重体悟“仁”的内涵,其弟子林光和张诩进一步发展了白沙心学的内在一面,但两人之学都很快沉寂。白沙学派对出处的态度表明,白沙心学难以将仁道落实于经世实践。第三章阐述甘泉学派如何将心学的理念落实于经世实践。湛若水提出“随处体认天理”的宗旨,改造程朱的“敬”作为其修养工夫,并通过“心事合一”的理论将“敬”落实于“事”,从而将仁道落实到经世实践。湛若水通过格君和宗族建设的实践,要求将“敬”的工夫贯彻到政治事务和社会生活。湛若水弟子庞嵩和唐伯元都企图克服王学的空虚,庞嵩以甘泉心学兼融王学,而唐伯元则以甘泉心学批判王学。从陈献章到湛若水,心学呈现出合乎逻辑的发展过程。第四章叙述广东王学的理论及礼教实践。王阳明先后提出“知行合一”和“致良知”等宗旨,其学在理论上实现了明道与行道的合一,对仁道的理论探讨提升了一个层次。广东的王门后学以方献夫、薛侃和杨起元最为显著。方献夫提出“知本”作为学术宗旨,然而在其理论结构中不重视“事”的一面。在嘉靖初,方献夫将心学思想运用于“大礼议”的政治斗争,以礼制合于人情作为理论根据。薛侃以“格物”为其学的核心,但强化了王学本体中的虚的一面,晚年的“格物”更走向了空虚。薛侃发展了王阳明的《南赣乡约》作为落实仁道的主要途径。杨起元着重阐述“赤子之心”的内涵,并以“赤子之心”来落实孝弟慈等道德价值,但在理论上消解了儒家道德修养的工夫。第五章论述明代广东朱子学者的思想及其推进朱熹礼教的主要途径。其中,霍韬以“居处恭”发挥朱学持敬修养的工夫,并通过礼落实于“事”。他在“大礼议”中坚持宗法秩序作为礼的根本,同时致力于宗族的制度化建设。黄佐以“博文约礼”为宗旨,其推行礼教的方式主要是乡约的制度设计。霍韬、黄佐分别将朱熹《家礼》、《增补吕氏乡约》的原则以社会制度的形式落实于社会生活,这是他们对朱熹礼教的推进。第六章叙述明代中后期广东实学的理论及经世实践。陈建维护朱学而驳斥心学,但放弃探讨本体问题而偏向于研究国家的现实问题,转向了实学的经世方案。海瑞以心学为根基而以实学为归宿,其“养气”论塑造出其刚毅的道德人格,“万物一体”之说培养了他对社会大众的责任心,其“行道”的主要途径是社会经济改革。叶春及虽然继承了甘泉心学,但其学术的重点转向了推行社会经济改革,并且以推行乡约的形式落实仁道。总体上看,实学与道学有着紧密联系,在“明道”的层面接受道学的解释而不再作理论上的探讨,而将学术重心转向“行道”,但不以推行道德价值的礼教为主,而致力于探讨实际的政治、经济问题的解决方案。明末清初,广东儒者基本坚持以文经世的实学路线。第七章讨论明代广东儒学的特征,附带述及明代广东儒学的历史影响。就明代广东的儒家学者群体而论,道学在基层社会推行礼教的成就更突出,而实学则在格君的政治实践中更成功。道学以推行礼教作为“行道”的主要方式,其礼教以心性修养工夫为根基,以宗族和乡约为主要形式,将儒家的价值理念落实于社会生活,为民众奠定安身立命之基,塑造民众的人格,在提高民众素质的基础上实现社会的发展,这在粤中、粤东表现得很突出。实学也重视社会建设,但侧重以礼仪制度来管理社会,礼教难以深入推行,社会不能持续发展,在海南可见到这一点。同时,礼教的推行不仅实现了广东与全国在社会风俗上的统一,而且儒家的文化价值系统主导着社会生活。广东学者与外省学者共同缔造了明代的心学思潮,从而在深层的思想文化层面融入中央王朝。明代广东儒学的成就在清代仍发挥着重大影响,主要表现是康有为对心学的继承。康有为将心学的理念推向制度化,晚年以孔子之教为“国魂”并提升至国教的地位,作为救国的根本途径。本文的结论是,明代广东儒学在改造广东地方社会的过程中显示出强大的力量,其中礼教起着关键的作用。礼教是儒学的精华,礼教构建的文化价值系统为广东社会的发展提供了内在动力,这是儒家仁道落实于社会的结果。道学充分地发挥了儒家礼教的精蕴。道学以礼教落实儒家的道德价值,塑造了民众的人格,重建了社会结构,从而实现了对人自身和社会的改造。在改造社会的过程中,儒学的理论创新不可或缺,如何将儒学的价值理念加以解释,以适应文化各异的各地民众的需要,这就需要学者吸取本地思想资源,在这方面道学显然具有优势。明代前期,陈献章过于吸收佛教、道家的理论,在开创心学的同时,又使儒学的道德价值出现偏颇。明代中期,以湛若水为代表的心学家对白沙心学进行了纠偏,将儒学的道德价值贯彻于经世实践之中,其表现是在礼教中将“敬”的工夫落实在社会生活中。与此同时,外来的王学与甘泉心学的作用是相同的。以霍韬、黄佐为代表的广东理学家则将道德价值以制度化的形式落实于社会生活。明代中后期,由于国家政治、经济危机逐渐加深,社会矛盾逐步激化,实学逐渐兴起,儒学逐步向近代转型。从明代广东儒学的总体情况看,道学在以礼教改造社会、提升人的综合素质等方面体现了强大的能力,这既是明代广东儒学兴盛与社会发展基本同步的原因,也是道学作为宋明儒学主流的原因。
贾梦英[9]（2019）在《PLC干预下全日制教育硕士（学科教学·化学）研究生PCK发展研究》文中研究说明新时代下我国教育提出要大力发展学生核心素养,这就要求有大批满足未来素养教育的高素养教师。当下的全日制教育硕士专业学位研究生（以下简称教育硕士）培养存在很多问题,很多高等师范院校正在进行教育硕士培养改革,极力促进教育硕士PCK发展。本研究是在教育部直属师范大学——东北师范大学全日制学位教育硕士专业学位研究生培养改革的背景下,在其搭建教育和实践平台上,组建了高校化学教学论专家、一线优秀化学教师、化学教育硕士的专业学习共同体（PLC）,对“全日制教育硕士专业学位学科教学（化学）专业领域研究生”（以下简称化学教育硕士）的专业素养发展进行干预指导。本研究为个案研究,通过文献梳理,在Park的PCK五角模型的基础上,界定了化学教育硕士PCK理论框架,并构建了PLC干预模型。选取了连续两届的四位化学教育硕士,收集了干预过程的所有证据资料,包括学科理解报告、教学设计报告、教学设计、教学实施视频、教学PPT、PLC评课等干预视频、教学反思以及访谈等多种资料进行质化研究。通过资料分析描述教育硕士J在PLC干预下的PCK发展,构建PLC干预模型;再以PLC干预模型为干预范式,对化学教育硕士Q、Y、Z实施连续不同主题下的PLC干预,描述在不同时期、不同的PLC干预方式下三位化学教育硕士PCK发展路径,挖掘其背后影响因素。本研究深入描述了在PLC干预模式下,三位化学教育硕士PCK发展。从规范期、知识期到素养期的PLC干预目标设定呈现进阶性,化学教育硕士的PCK也呈现进阶性发展。（1）基于专业背景的差异,即使同一干预团队下的干预指导,非师范专业背景的教育硕士的PCK发展是规范期相对较慢,但到素养期时专业背景的影响就弱了很多。（2）基于化学教育硕士的教师自我效能感发展,在素养期的PCK发展明显强于知识期和规范期。（3）不同干预者干预指导后化学教育硕士的PCK发展亦是不同,化学教育硕士同伴关注科学课程知识与科学教学策略,但本身水平有限,对化学教育硕士的PCK发展的促进作用不大;而一线优秀教师关注的学生接受能力和教学策略,对化学教育硕士学生理解科学知识和科学教学策略知识的促进有一定的作用;教学论专家尤其强调学科本原、知识和思维结构化以及如何促进学生高阶思维,在这个观念下,化学教育硕士的PCK得到了极大的发展。（4）在PLC的连续干预下,化学教育硕士的PCK发展路径从要素缺失到要素全面,从联系松散到联系紧密,得到整体提升。本研究依托于东北师范大学教育硕士培养改革的大背景,描述进阶式PLC干预对化学教育硕士PCK的发展的促进,构建了可供复制的PLC干预模型,为化学教育硕士的培养提供了一种新的干预范式,且为化学教育硕士乃至化学教师提供了“打磨出一堂好课”以及“素养为本课”的“科学态磨课”范式;研究中证据收集时进行证据链、证据包设计,为课题组的质的研究提供了证据收集模板;研究描述并探索了化学教育硕士PCK发展路径,为学者们对PCK进一步研究提供了一种新的视角。
李海[10]（2019）在《职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例》文中研究说明实践知能是上海“青浦经验”发展到今天最核心的概念,是顾泠沅先生、鲍建生教授及其研究团队经过青浦实验、教师行动教育模式和教师发展指导者三个阶段40年左右的实践研究所形成的中国特色数学教育理论的重要组成部分。在顾泠沅先生、鲍建生教授及其团队关于实践知能研究的基础上,本文从词源学、哲学的视角出发,分析了与实践知能有关的词语“知识”、“能力”、“实践”的生活来源及其发展,分析了与这些词语相关的哲学观点以及各个不同哲学观点的共同之处。然后结合相关理论尤其是结合德国哲学家康德的四个问题,进一步探寻了数学教师实践知能的理论基础,重新界定了数学教师实践知能的概念。在鲍建生教授关于数学教师实践知能框架的基础上,对数学教师实践知能的框架进行了细化。在这个细化了的数学教师实践知能框架下,以《数学教育学》、《数学教学技能训练》和《数学课程标准解读与教材研究》为主要干预性课程,选择初中几何定理证明教学内容中的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学对某高校的2015级44名职前数学教师、2016级76名职前数学教师在2017年秋季学期和2018年秋季学期分别进行了一个学期的数学教师实践知能发展的干预性教学。本文以设计研究为研究的方法论,在细化了的数学教师实践知能框架基础上,编制职前数学教师实践知能问卷调查表和访谈提纲,采用问卷调查、访谈和讨论等收集研究数据的方法,对职前数学教师的实践知能发展进行实证研究,主要解决四个研究问题:（1）职前数学教师实践知能的现状是怎样的?（2）职前数学教师在学习干预课程中的教学理论时,对三个定理证明的教学进行了什么样的分析?这些分析对他们理解这三个定理的教学有什么帮助?（3）在数学教师实践知能模型框架之下,职前数学教师对研究者提供的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学设计文本案例的学习、思考和研讨,对职前数学教师理解三个定理的教学有什么作用?（4）经过数学教师实践知能干预性课程的学习和训练,职前数学教师实践知能产生了哪些变化?经过研究,得出以下主要结论:1.职前数学教师的数学教学实践知能现状不容乐观,但同时职前数学教师的数学教学实践知能并非空白,虽然职前数学教师没有真正做数学教师的经验,但他们在数学教师实践知能的知识基础、教学过程和支持系统领域都存在着一定的积累,这些积累来自于他们受教育的过程,包括中小学的教育过程和大学教育过程和部分职前数学教师做中小学数学家教的过程;职前数学教师通过接受中小学教育和大学教育尤其是数学教育,他们在教育教学理论、心理学理论、数学素养和信息技术方面已经有了一定的积累,但对数学课堂教学的教学经验尤其是课堂把控能力还比较薄弱;2.通过运用数学教师实践知能模型进行教学干预,职前数学教师的实践知能得到很大的发展,表现为实践知能的前后测存在显著性差异;3.实践知能模型应用于职前数学教师的培养具有一定的应用潜力,但在应用过程中需做好设计,即需要一个科学的教学干预过程;4.在实践知能干预性课程教学中既要重视理论的教和学,也要注重随时将理论与三个定理证明教学的实践相结合,在这一结合过程中,组织、引导职前数学教师对数学教学理论的学习、思考、分析和研讨,不但有利于他们理解数学教学理论,也有利于理解具体数学教学内容的教学;5.为职前数学教师提供比较成熟的三个定理证明教学的教学案例,并且组织他们对案例进行比较系统的学习、讨论、交流,对他们理解三个定理的证明教学具有积极的意义;6.通过数学教学理论学习、数学教学技能训练、设计教学、讨论和信心宣告,职前数学教师在实践知能的支持系统（信念与态度）得到提高。7.本研究设计的职前数学教师实践知能干预性教学,对提高职前数学教师的实践知能具有明显的作用。这些研究结论,对数学教师实践知能的研究、我国的数学教师教育具有一定的启示。最后,结合本研究的研究过程和结论,对高校数学教师教育数学专业任课教师和数学教育类课程任课教师给出了一些建议。并且对数学教师实践知能的未来研究进行了展望,提出了一些需要进一步研究的问题。本研究相信,为开拓新的数学教育研究广阔天地,建立具有鲜明中国特色的研究领域,本研究做出了些许的进展工作。
二、我对“醇”定义的一点看法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、我对“醇”定义的一点看法（论文提纲范文）
（1）方孝孺与有明一代的“读书种子”（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 序论 推证“读书种子”名义 |
| 第一节 “廉耻之道”与“有耻之士” |
| 第二节 “躬行君子”与“读书君子” |
| 第三节 “六艺之学”与“读书种子” |
| 第四节 “士之典范”与“读书种子” |
| 第五节 “古今仁圣”与“读书种子” |
| 第六节 “习气种子”与“读书种子” |
| 第七节 “知识种子”与“读书种子” |
| 第一章 “劲节不同群”的“读书种子”方孝孺 |
| 第一节 “优美门风”与“自立其志” |
| 第二节 “善学君子”与“六艺之学” |
| 第三节 “不寻俗好”与“独契前贤” |
| 第四节 “勇于自治”与“修身为本” |
| 第五节 “纷纭野鸟”与“圣学真凤” |
| 第二章 “狷介独行”的“读书种子”宋濂 |
| 第一节 “文章知己”与“文章种子” |
| 第二节 “逢缘遇境”与“一变至道” |
| 第三节 “素狷之士”与“狷者一狂” |
| 第三章 “独行违俗”的“读书种子”王阳明 |
| 第一节 “遭遇患难”与“返之六经” |
| 第二节 “媚世乡愿”与“乡愿意思” |
| 第三节 “素狂之士”与“素刚之士” |
| 第四节 “有道学问”与“圣贤血脉” |
| 第五节 “忠信之道”与“良知之学” |
| 第四章 “宏览博物”的“读书种子”方以智 |
| 第一节 “世家子弟”与“故家旧味” |
| 第二节 “读书之士”与“博学君子” |
| 第三节 “娟而狂者”与“旷达之士” |
| 第四节 “破家之子”与“异类中行” |
| 第五节 “孝悌之道”与“天地孝子” |
| 第五章 “行己有耻”的“读书种子”顾炎武 |
| 第一节 “读书世家”与“奇质嘉种” |
| 第二节 “诗文种子”与“学问种子” |
| 第三节 “立人大节”与“行己有耻” |
| 第四节 “博学于文”与“临文主敬” |
| 第五节 “典型未往”与“树式后辈” |
| 第六章 “不随众狂”的“读书种子”王夫之 |
| 第一节 “弘道之人”与“豪杰之士” |
| 第二节 “正学醇儒”与“读书种子” |
| 第三节 “君子之学”与“君子之道” |
| 第四节 “观其所恒”与“依然故旧” |
| 第五节 “天地元气”与“圣贤学脉” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（2）高中化学教师学科理解水平评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题研究的缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 教师学科理解水平的概念界定 |
| 一、理解 |
| 二、学科 |
| 三、学科理解 |
| 四、学科理解水平 |
| 五、学科理解水平评价 |
| 六、相近概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、研究现状框架的确立 |
| 二、化学等学科的理解研究 |
| 三、学科本质的理解研究 |
| 四、课程理解的研究 |
| 五、化学学科理解及发展演变 |
| 第四节 研究的内容、思路与方法 |
| 一、研究的内容 |
| 二、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第一章 教师学科理解理论基础与研究向度 |
| 第一节 PCK理论 |
| 一、学科知识概念及特点 |
| 二、学科知识与PCK |
| 三、学科知识与教师资格认定 |
| 四、学科知识与教师发展 |
| 五、学科知识测评研究 |
| 六、研究启示 |
| 第二节 深度教学理论 |
| 一、深度教学的概念 |
| 二、深度教学的特征 |
| 三、深度教学的启示 |
| 第三节 教师学科理解的特点及问题检视 |
| 一、教师学科理解的特点分析 |
| 二、教师学科理解的问题检视 |
| 第四节 教师学科理解的研究向度 |
| 一、教师学科本质的特征 |
| 二、教师学科理解的表征 |
| 三、教师学科理解的评价 |
| 四、教师学科理解的价值 |
| 第二章 化学学科理解的内涵及水平标准构建 |
| 第一节 学科本质理解—化学学科理解的起点 |
| 一、理解缘起: 科学本质理解的研究困境 |
| 二、学理分析: 理解研究转向的可行依据 |
| 三、研究维度: 学科本质理解的研究展望 |
| 四、结语 |
| 第二节 化学学科理解水平的标准构建 |
| 一、从化学史中探寻学科本质的可行性分析 |
| 二、高中化学学科理解水平标准构建的原则 |
| 三、高中教师化学学科理解水平的要素内涵 |
| 四、化学学科理解水平标准的历史探寻与内容呈现 |
| 五、化学学科理解内容的其它解读 |
| 第三节 高中化学学科理解水平标准的效度检视 |
| 一、学科理解水平标准构建的一轮专家咨询过程 |
| 二、学科理解水平标准构建的二轮专家咨询过程 |
| 第三章 高中化学教师学科理解整体水平的现状调查 |
| 第一节 高中教师化学学科理解水平调查方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 高中教师化学学科理解水平调查实施与结果分析 |
| 一、调查的过程分析 |
| 二、调查的分析过程 |
| 三、调查的主要结论 |
| 四、调查的主要启示 |
| 第四章 高中化学教师具体知识学科理解的水平划分——以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学具体知识学科理解水平的起点分析—以“原电池”为例 |
| 一、高中化学课程标准中的“原电池”内容分析 |
| 二、高中化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 三、高考试题中的“原电池”内容分析 |
| 四、大学化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 五、研究小结 |
| 第二节 高中化学具体知识学科理解的水平分析——以“原电池”为例 |
| 一、化学学科价值维度的“原电池”内容分析及水平划分 |
| 二、化学学科方法维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 三、化学知识结构维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 四、化学知识获取维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 五、化学知识本质维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 六、研究小结 |
| 第五章 高中化学教师具体知识学科理解水平的测查—一以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学教师“原电池”学科理解水平研究总体设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究过程 |
| 第二节 基于学科理解的高中化学教师“原电池”教学水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解教学水平的解读与分析 |
| 三、高中化学教师“原电池”教学表现水平研究的结论 |
| 第三节 高中化学教师“原电池”学科理解水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解水平的分析过程 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解水平的研究结论 |
| 第四节 影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素解读 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解影响因素分析的结论 |
| 第六章 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 第一节 重新审视教师学科理解与素养为本的教学 |
| 一、教师要重新审视素养为本的化学知识教学 |
| 二、教师学科理解要关照学生素养的全面发展 |
| 三、学科理解须纳入教师成长的专业发展指标 |
| 第二节 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 一、个人领域的提升对策 |
| 二、外部领域的提升对策 |
| 三、实践领域的提升对策 |
| 四、结果领域的提升对策 |
| 五、小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解是基础的、典型的教育实践活动 |
| (二) 高中化学教师学科理解水平需要多维、多层的评价标准 |
| 二、实证研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解整体水平的差异较大 |
| (二)青年高中化学教师的学科理解水平普遍较弱 |
| (三) 高中化学教师学科理解的具体水平较为薄弱 |
| (四) 高中化学教师学科理解水平受多种因素制约 |
| (五) 提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究可能的创新点 |
| 二、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师化学学科理解维度的效度评价量表 |
| 附录二 高中化学教师学科理解水平评价标准建构表 |
| 附录三 高中化学教师化学学科理解水平现状的问卷调查 |
| 附录四 高中化学教师“原电池”学科理解水平诊断表 |
| 附录五 高中化学教师“原电池”内容学科理解水平的访谈提纲 |
| 附录六 高中化学教师具体知识学科理解水平诊断表 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（3）基于项目式学习的高中化学教学的设计与实施（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、基础教育改革的趋势 |
| 二、项目式学习的优势 |
| 三、课标要求 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究内容、方法与思路 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 第四节 国内外研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、项目 |
| 二、项目式学习 |
| 三、项目式学习的设计 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、布鲁纳发现学习理论 |
| 三、实用主义学习理论 |
| 第三章 项目式学习的设计 |
| 第一节 设计原则与理念 |
| 一、设计原则 |
| 二、设计理念 |
| 第二节 设计依据与思路 |
| 一、设计依据 |
| 二、设计思路 |
| 第三节 设计要素 |
| 一、项目主题 |
| 二、项目情境 |
| 三、项目目标与项目成果 |
| 四、项目问题 |
| 五、项目任务和项目活动 |
| 六、项目评价 |
| 第四节 设计模板与实施流程 |
| 一、设计模板 |
| 二、实施流程 |
| 第四章 高中化学《有机化学基础》的项目式学习设计与实施 |
| 第一节 设计依据 |
| 一、《普通高中化学课程标准(2017年版)》 |
| 二、高中有机化学教学现状 |
| 第二节 《有机化学基础》项目式学习设计框架 |
| 一、《有机化学基础》的内容 |
| 二、《有机化学基础》项目式学习主题设计 |
| 三、《有机化学基础》的设计框架 |
| 第三节 以“酒的酿制、包装与销售”为例的项目设计 |
| 一、项目主题 |
| 二、项目情境 |
| 三、项目目标 |
| 四、项目问题 |
| 五、项目作品 |
| 六、项目框架 |
| 七、项目评价 |
| 八、项目活动过程 |
| 第五章 高中《有机化学基础》项目式学习的实证研究—以“酒的制作、包装与销售”为例 |
| 第一节 研究变量控制 |
| 第二节 研究对象与工具 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究工具 |
| 第三节 实施流程 |
| 一、选定对象 |
| 二、确定内容 |
| 三、设计活动 |
| 四、实施活动 |
| 五、结果测试与评价 |
| 六、数据处理与分析 |
| 第四节 “酒的酿制、包装与销售”项目实施结果及分析 |
| 一、个人项目总成绩 |
| 二、《项目式学习自我评价量表》结果 |
| 第五节 项目式学习实施结果及分析 |
| 一、学习成绩分析 |
| 二、任务完成情况分析 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、项目式学习模式能促进学生深度学习,培养学生高阶思维 |
| 二、项目式学习能帮助学生形成学科核心素养 |
| 三、项目式学习能提高学生的综合能力 |
| 四、项目式学习能帮助学生提高学习效率 |
| 五、项目式学习能帮助学生认识自我 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、尽可能将教材内容还原到真实世界 |
| 二、评价方式多元化 |
| 三、转变教学的观念 |
| 四、与家长沟通,取得家长的支持与参与 |
| 五、学生自己设计,教师进行技术指导 |
| 第三节 研究不足 |
| 第四节 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）幼儿园教师职业发展高原现象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 研究背景与问题提出 |
| 一、教师职业的本质重构——一份热切的期盼 |
| (一) 理性-人性之辨 |
| (二) 手段-目的之争 |
| (三) 单向度-完整性之思 |
| (四) 职业-志业之盼 |
| 二、教师发展的境域开放——一股强劲的趋势 |
| (一) 发展内容上,从技术训练到人文开发 |
| (二) 发展动力上,从被动型塑到自觉建构 |
| (三) 发展时间上,从断续培训到长效发展 |
| (四) 发展范围上,从单一发展到生态成长 |
| 三、教师研究的视角转变——一条豁然的途径 |
| (一) 从教师缺席到教师卷入 |
| (二) 从居高临视到在地倾听 |
| (三) 从重视结构与结果到重视现场与过程 |
| (四) 从批判矫正到关怀唤醒 |
| 四、教师成长的现实困囿——一个问题的聚焦 |
| (一) 幼儿园教师发展的高要求与研究者遭遇的实际困惑 |
| (二) “高原”问题域的广泛包摄与特殊空白 |
| 五、研究问题的确立 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| 六、研究意义的澄明 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、核心概念界定与辨析 |
| (一) 教师发展 |
| (二) 高原现象 |
| (三) 教师职业发展高原 |
| (四) 相关概念之间的区别 |
| 二、教师发展的相关研究 |
| (一) 教师发展的阶段划分 |
| (二) 教师发展的影响因素 |
| (三) 教师发展的促进方式 |
| 三、高原现象的相关研究 |
| (一) 职业发展高原的测量方法 |
| (二) 职业发展高原的结构维度 |
| (三) 职业发展高原的影响因素 |
| (四) 职业发展高原的应对策略 |
| 四、相关文献述评及可研究空间 |
| 第三章 研究设计与研究方法 |
| 一、研究范式 |
| (一) 研究范式的流变与类属 |
| (二) 范式转换的视角 |
| (三) 本研究的范式择取 |
| 二、研究思路 |
| (一) 宏观代入与微观诠释结合的观念导向 |
| (二) 三维聚焦的思路规划 |
| (三) 研究阶段与研究步骤 |
| 三、具体研究方法介绍 |
| 四、研究实施的可行性分析 |
| 第四章 维度的探秘——幼儿园教师职业发展高原的结构要素 |
| 一、幼儿园教师职业发展高原初始问卷编制及修订 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究过程 |
| (四) 研究结果 |
| 二、幼儿园教师职业发展高原问卷编制及结构模型探索 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究过程 |
| (四) 研究结果 |
| 三、幼儿园教师职业发展高原结构模型验证 |
| (一) 验证性因素分析 |
| (二) 竞争模型比较 |
| 四、研究小结 |
| 第五章 张力下的濡滞——幼儿园教师职业发展高原的现状特点 |
| 一、幼儿园教师职业发展高原现状特点的定量描述 |
| (一) 幼儿园教师职业发展高原的综合特点 |
| (二) 幼儿园教师职业发展高原的人口学变量特点 |
| 二、幼儿园教师职业发展高原现状特点的推断分析 |
| (一) 幼儿园教师职业发展高原的综合特点分析 |
| (二) 幼儿园教师职业发展高原的人口学变量特点分析 |
| 三、研究小结 |
| 第六章 心灵的独白—幼儿园教师职业发展高原的体验与性质 |
| 一、现象学理论及方法的启示 |
| (一) 现象学理论基础 |
| (二) 现象学研究方法 |
| 二、幼儿园教师职业发展高原体验与性质的现象学研究 |
| (一) 主题一: “黑暗中的舞蹈”——情感高原体验 |
| (二) 主题二: “行走在理想与现实之间”——专业高原体验 |
| (三) 主题三: “一味追求也没有东西给你”——层级高原体验 |
| (四) 意义提炼和性质确立 |
| 三、研究小结 |
| 第七章 困惑的渊薮——幼儿园教师职业发展高原的影响因素 |
| 一、浮动的碎片——个人因素的影响 |
| (一) 主观意识 |
| (二) 自身条件 |
| (三) 近身效应 |
| 二、负重中的重复——组织因素的影响 |
| (一) 组织结构 |
| (二) 组织氛围 |
| (三) 组织管理 |
| 三、透明玻璃罩——社会因素的影响 |
| (一) 制度体系 |
| (二) 社会支持 |
| (三) 社会地位 |
| 第八章 “绽出”的自由——幼儿园教师职业发展高原的改善路径 |
| 一、打破行为窠臼——微观提升路径 |
| (一) 规划职业生涯 |
| (二) 提高个人素养 |
| (三) 坚持终身学习 |
| 二、揭橥职业使命——中观推动路径 |
| (一) 利用社群帮扶 |
| (二) 重视情感关怀 |
| (三) 重要他人引领 |
| 三、化解身份规限——宏观协同路径 |
| (一) 促进机制转变 |
| (二) 完善支持系统 |
| (三) 扭转形象偏差 |
| 第九章 意义的追寻——研究反思及展望 |
| 一、研究反思 |
| (一) “问题之镜”的意象—问题之思 |
| (二) 无限多样性中的可能——方法之思 |
| (三) 从徘徊中走来,面向未来而生——价值之思 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间学术成果 |
| 致谢——却顾所来径 |
（5）论魏斯曼对“中期”维特根斯坦哲学的阐释与发展（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 本文使用的文献名简写表 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 维也纳学派国内外研究现状 |
| 1.3.2 国内外维特根斯坦研究现状 |
| 1.3.3 国内外魏斯曼研究现状 |
| 1.4 研究方法、创新与不足之处 |
| 1.5 论文展开思路 |
| 第2章 维特根斯坦哲学延续性及其与魏斯曼的关联 |
| 2.1 维特根斯坦哲学的两个端点:《逻辑哲学论》与《哲学研究》 |
| 2.1.1 早期维特根斯坦哲学—《逻辑哲学论》 |
| 2.1.2 “后期”维特根斯坦哲学—《哲学研究》 |
| 2.2 《逻辑哲学论》和《哲学研究》之间的鸿沟 |
| 2.3 “中期”维特根斯坦哲学 |
| 2.4 维特根斯坦哲学延续性的内涵与论证 |
| 2.4.1 维特根斯坦哲学延续性的内涵 |
| 2.4.2 “中期”哲学在维特根斯坦哲学延续性论证中的地位 |
| 2.4.3 维特根斯坦哲学延续性论证的具体路径 |
| 2.5 魏斯曼作为“中期”维特根斯坦哲学延续性论证的另一途径 |
| 2.5.1 魏斯曼的生平和哲学概要 |
| 2.5.2 前人有关魏斯曼与维特根斯坦哲学合作历史研究所存在的问题 |
| 第3章 对维特根斯坦、维也纳学派和魏斯曼在1930年代互动的考查 |
| 3.1 对维特根斯坦和维也纳学派在1930年代互动历史的反思 |
| 3.1.1 对维也纳小组的研究:从“集体式”到“个体式”的转变 |
| 3.1.2 维特根斯坦和维也纳小组成员在30年代哲互动的概要 |
| 3.1.3 作为维也纳小组对维特根斯坦哲学理解的证据—“宣言” |
| 3.1.4 作为维也纳小组对维特根斯坦哲学理解证据—《提纲》 |
| 3.1.5 维也纳小组成员在30年代对维特根斯坦哲学的讨论 |
| 3.2 维特根斯坦与维也纳小组的争论 |
| 3.2.1 维特根斯坦对维也纳小组的指责 |
| 3.2.2 维也纳小组对维特根斯坦批评的回应 |
| 3.2.3 维特根斯坦哲学对维也纳学派的影响 |
| 3.3 对维特根斯坦和魏斯曼在30年代哲学互动的回顾和反思 |
| 3.3.1 维特根斯坦与魏斯曼的哲学互动:1929-1936 |
| 3.3.2 魏斯曼在维特根斯坦和维也纳小组互动过程中角色的转变 |
| 3.3.3 魏斯曼和维特根斯坦的哲学合作 |
| 3.4 对魏斯曼所遭受的忽视与低估的反驳与纠正 |
| 3.4.1 为魏斯曼在维也纳小组和维特根斯坦争论中所遭到的批评辩护 |
| 3.4.2 对魏斯曼在维特根斯坦阐释者中受到的误解和低估的反驳 |
| 第4章 魏斯曼对“中期”维特根斯坦哲学的阐释 |
| 4.1 魏斯曼对“中期”维特根斯坦哲学阐释的本体和方法 |
| 4.2 魏斯曼对“中期”维特根斯坦有关“假设”与“证实”观点的阐释 |
| 4.2.1 “中期”维特根斯坦论“假设”和“证实” |
| 4.2.2 魏斯曼对“中期”维特根斯坦有关“假设”和“证实”观点的阐释 |
| 4.2.3 “中期”维特根斯坦和魏斯曼有关“假设”和“证实”思考的对比 |
| 4.2.4 “假设”及“证实”与维特根斯坦哲学延续性的关联 |
| 4.3 魏斯曼对“中期”维特根斯坦有关“实指定义”思考的阐释 |
| 4.3.1 “中期”维特根斯坦的语义学观点 |
| 4.3.2 “奥古斯丁语言图像”与“实指定义”的关联 |
| 4.3.3 “中期”维特根斯坦论“实指定义” |
| 4.3.4 魏斯曼对“中期”维特根斯坦有关“实指定义”思考的阐释 |
| 4.3.5 “中期”维特根斯坦和魏斯曼有关“实指定义”观点的对比 |
| 4.3.6 “实指定义”与维特根斯坦哲学延续性的关联 |
| 4.4 魏斯曼对“中期”维特根斯坦元哲学观点的阐释 |
| 4.4.1 “中期”维特根斯坦的元哲学观点 |
| 4.4.2 魏斯曼对“中期”维特根斯坦元哲学观点的阐释 |
| 4.4.3 “中期”维特根斯坦元哲学观点和魏斯曼的有关阐释对比 |
| 4.4.4 “中期”元哲学及魏斯曼的阐释同维特根斯坦哲学延续性的关联 |
| 第5章 魏斯曼对“中期”维特根斯坦哲学的发展 |
| 5.1 魏斯曼的“语言层次”观念 |
| 5.1.1 “语言层次”观念产生的哲学背景 |
| 5.1.2 “语言层次”观念的五个“语节点” |
| 5.1.3 B版“语言层次”说 |
| 5.1.4 对“语言层次”观念来源的考察 |
| 5.1.5 “语言层次”与“语言游戏”,以及“哲学语法”的关联 |
| 5.1.6 “语言层次”观念存在的缺陷及可能的批评 |
| 5.2 魏斯曼对“中期”维特根斯坦元哲学观点的发展 |
| 5.2.1 魏斯曼对“中期”维特根斯坦元哲学的发展 |
| 5.2.2 语言分析作为哲学研究方法所具有的两面性 |
| 5.2.3 魏斯曼对语言分析方法的阐明 |
| 5.2.4 分析方法与哲学中的不安 |
| 5.2.5 语言分析作为消极的哲学研究方法 |
| 5.2.6 语言分析作为积极的哲学研究方法 |
| 5.2.7 魏斯曼对“中期”维特根斯坦哲学和逻辑实证主义的批判 |
| 5.2.8 超越分析哲学 |
| 5.2.9 后期魏斯曼元哲学观点与维特根斯坦元哲学观点的关联 |
| 第6章 总结 |
| 6.1 魏斯曼的哲学和有关阐释工作的重要性 |
| 6.2 魏斯曼是如何阐释“中期”维特根斯坦的哲学观点的? |
| 6.3 魏斯曼在“中期”维特根斯坦哲学延续性论证中所作的贡献 |
| 6.4 哈克与贝克有关维特根斯坦和魏斯曼的元哲学的争论 |
| 6.5 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间以第一作者身份所发表的有关学术论文 |
| 附录1 维特根斯坦在1927年到1936年间的遗作目录 |
| 附录2 维特根斯坦“中期”哲学研究主题延续性论证的两条路径 |
| 附录3 魏斯曼的生平 |
| 附录4 魏斯曼在1927年到1932年间和维特根斯坦哲学对话概览 |
| 附录5 石里克小组内部有关魏斯曼和维特根斯坦的讨论概览:1927-1932 |
| 致谢 |
（6）跨国婚姻的文化适应和社会支持 ——以移居美国的中国女性婚姻移民为代表（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起：从“异乡人”到“一家人”的文化体验 |
| 1.2 研究背景：全球化视野下的跨国婚姻和移民融合 |
| 1.2.1 华人移民在美国社会的融合 |
| 1.2.2 全球化背景下跨国婚姻移民的发展现状 |
| 1.2.3 美国的移民同化与多元文化融合 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 跨国婚姻 |
| 2.1.2 移民 |
| 2.1.3 文化适应 |
| 2.1.4 社会支持 |
| 2.2 研究视角 |
| 2.3 研究对象 |
| 2.3.1 研究对象的确定 |
| 2.3.2 受访者的招募 |
| 2.3.3 观察者和被观察者的关系 |
| 2.4 研究问题 |
| 2.5 调查问卷和深度访问实施 |
| 3 研究报告 |
| 3.1 受访者的人口统计学特征 |
| 3.1.1 女性婚姻移民的年龄 |
| 3.1.2 女性婚姻移民的中美婚姻状态 |
| 3.1.3 女性移民及其配偶的受教育程度 |
| 3.1.4 女性婚姻移民的配偶种族 |
| 3.1.5 女性婚姻移民移居美国时的陪伴人员 |
| 3.1.6 女性婚姻移民的家庭收入情况 |
| 3.2 结婚动机 |
| 3.2.1 适婚市场的宽容度差异 |
| 3.2.2 预计之外的跨国婚恋 |
| 3.2.3 物质利益的推拉作用 |
| 3.2.4 美国绿卡的附加值 |
| 3.2.5 利他的婚姻：为家人考虑 |
| 3.2.6 涉外婚姻与输出型移民 |
| 3.3 跨国婚姻女性移民在文化适应过程感知的压力和文化差异 |
| 3.3.1 差异：跨国婚姻女性移民文化适应的压力来源 |
| 3.3.2 处境：婚姻移民自我报告的感知压力 |
| 3.3.3 向度：在美跨文化婚姻中国女性移民文化适应的模式 |
| 3.3.4 “圈子”：跨国婚姻女性移民文化适应的传播网络分析 |
| 3.3.5 最弱的一环：在美跨文化婚姻移民文化适应的层次 |
| 3.3.6 幸福感：对跨国婚姻移民文化适应的主观感受的分析 |
| 3.3.7 “回家”：跨国婚姻女性移民面临的重返文化适应 |
| 3.4 社会支持 |
| 3.4.1 中美婚姻女性移民面临的舆论环境 |
| 3.4.2 社会机构对中美婚姻女性移民的支持 |
| 3.5 研究局限性和进一步探讨的空间 |
| 附录 |
| 附录一：调查问卷 |
| 附录二：与美国移民服务机构联系的电子邮件示例 |
| 参考文献 |
| 读博士期间发表的论文 |
| 后记 |
（7）林先生的故事—接触一名患病40余年的精神分裂症患者的叙事探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 中国精神分裂症患者研究热点——基于VOSviewer的科学知识图谱分析 |
| 1.2.2 精神分裂症患者康复需求定性研究综述 |
| 1.2.3 接触消除精神分裂症患者公众污名的研究综述 |
| 1.2.4 研究评述及问题分析 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 研究方法 |
| 2.1.1 什么是“叙事探究” |
| 2.1.2 叙事探究的发展史 |
| 2.2 为什么选择叙事探究 |
| 2.3 亲历叙事探究 |
| 2.3.1 研究疑题的产生 |
| 2.3.2 进入研究现场,确定研究对象 |
| 2.3.3 我的角色定位 |
| 2.3.4 资料收集与整理 |
| 2.3.5 呈现研究结果 |
| 第三章 病,见病不见人——医学模式是污名的维持者? |
| 3.1 我初次见到林付生 |
| 3.2 A医生对林付生的描述——古怪刻板、意向倒错 |
| 3.3 B医生对林付生的描述——行动不便、药物效果不太好 |
| 3.4 C医生对林付生的描述——他不是那么没有救 |
| 3.5 我眼中的林先生——他会伤害我吗? |
| 第四章 病人,病先于人——关注病时,背后的人怎样了? |
| 4.1 病史 |
| 4.2 起病 |
| 4.3 从积极治疗到失去希望 |
| 4.3.1 四处诊治 |
| 4.3.2 绝处求生 |
| 4.3.3 崩溃边缘 |
| 4.3.4 彻底放弃 |
| 4.4 我眼中的林先生——他痛苦吗? |
| 第五章 人病,人先于病——是什么样掩盖了原本鲜活的生命? |
| 5.1 林付生的“疯言疯语” |
| 5.2 鲜活的生命 |
| 5.3 林先生又打人了 |
| 5.4 我眼中的林先生——我会因这样一个生命的消逝而感到难过吗? |
| 第六章 人是人,病是病——精神分裂症患者的污名可以被消除多少? |
| 6.1 你想走就走吧,我不留你 |
| 6.2 林付生的朋友 |
| 6.3 林付生给我唱歌 |
| 6.4 我眼中的林付生——这个疯子一直清醒着吗? |
| 第七章 总结与反思 |
| 7.1 理解林付生——一名患病40余年的精神分裂症患者 |
| 7.1.1 林付生的生活关系 |
| 7.1.2 林付生的康复困境 |
| 7.2 精神分裂症患者的污名 |
| 7.2.1 接触过程的变化阶段总结 |
| 7.2.2 从初始阶段到第一阶段(只见病不见人)中发生作用的因素 |
| 7.2.3 从第一阶段(只见病不见人)到第二阶段(病先于人)中发生作用的因素 |
| 7.2.4 从第二阶段(病先于人)到第三阶段(人先于病)中发生作用的因素 |
| 7.2.5 从第三阶段(人先于病)到第四阶段(人是人病是病)中发生作用的因素 |
| 7.3 减少精神分裂症污名的实质与困难 |
| 7.3.1 基于功能理论取向的减少精神分裂症污名的实质 |
| 7.3.2 基于生物文化理论取向的减少精神分裂症污名的实质 |
| 7.3.3 减少精神分裂症污名的困难 |
| 7.4 研究的局限和困难 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 致谢 |
（8）明代广东儒学史研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、学术史回顾与评述 |
| 三、相关概念的阐释与界定 |
| 四、写作思路与基本方法 |
| 第一章 明代之前的广东 |
| 一、广东的行政区划沿革 |
| 二、明代以前广东的社会经济发展 |
| 三、明代以前广东文化的演变与儒学的传播 |
| 四、小结 |
| 第二章 明代前期广东的儒学 |
| 一、明初的文教政策与儒学的演变 |
| 二、丘濬对朱学的理解及其向实学的转变 |
| 三、陈献章的“静中养出端倪”与教育实践 |
| 四、林光与张诩对白沙心学的发展及白沙学派的出处问题 |
| 五、小结 |
| 第三章 甘泉心学的理论成就与经世实践 |
| 一、湛若水“随处体认天理”的理论成就 |
| 二、湛若水格君与宗族建设的实践 |
| 三、庞嵩对王学的兼容与唐伯元对王学的批评 |
| 四、小结 |
| 第四章 明代广东王学的理论特征与推行礼教的实践 |
| 一、王学理论及其在广东的传播 |
| 二、方献夫的“知本”与议礼 |
| 三、薛侃的“格物”论及其推行乡约的实践 |
| 四、杨起元的“赤子之心”及其格君泽民的实践 |
| 五、小结 |
| 第五章 明代广东朱学的礼治理论与实践 |
| 一、霍韬的“居处恭”及其礼治实践 |
| 二、黄佐的“博文约礼”及其乡约设计 |
| 三、小结 |
| 第六章 明中后期至明末清初广东儒学向实学的转向 |
| 一、陈建对心学的批评及其经世之学 |
| 二、海瑞的“养气”论及社会经济改革 |
| 三、叶春及对甘泉心学的继承及其实学成就 |
| 四、明末清初广东儒学的实学倾向 |
| 五、小结 |
| 第七章 明代广东儒学的特征及影响 |
| 一、重新审视儒家学者的经世实践 |
| 二、儒家学者对基层社会的改造 |
| 三、儒学在地方社会融入中央王朝过程中的作用 |
| 四、明代广东儒学的历史影响 |
| 五、小结 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的主要学术成果 |
（9）PLC干预下全日制教育硕士（学科教学·化学）研究生PCK发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教育硕士培养研究现状 |
| 一、国外教育硕士培养研究现状 |
| 二、国内教育硕士改革研究现状 |
| 第二节PCK的研究综述 |
| 一、PCK国外研究现状 |
| 二、PCK国内研究现状 |
| 第三节PLC文献综述 |
| 一、专业学习共同体理论基础研究现状 |
| 二、教师专业学习共同体研究现状 |
| 第四节 文献综述小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究者与研究对象 |
| 一、研究者 |
| 二、研究对象 |
| 第二节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第三节 研究的信效度与研究伦理 |
| 一、研究的信效度 |
| 二、研究伦理 |
| 第四章 PCK发展分析模型和PLC干预模型构建 |
| 第一节PCK发展分析模型构建 |
| 一、PCK内涵与要素界定 |
| 二、PCK- Map分析框架界定 |
| 第二节PLC干预模型的构建 |
| 一、PLC团队的组建 |
| 二、干预阶段和干预目标的设计 |
| 三、PLC干预机制的形成 |
| 四、PLC干预模型的检验与修正 |
| 第五章 规范期PLC干预下化学教育硕士PCK发展 |
| 第一节 规范期PCK发展目标与PLC干预过程 |
| 一、规范期化学教育硕士PCK发展目标 |
| 二、规范期PLC干预过程 |
| 第二节 规范期PLC干预下化学教育硕士Q的PCK发展研究 |
| 一、规范期PLC干预下Q的PCK- Map特点分析 |
| 二、规范期PLC干预下Q的PCK各要素发展分析 |
| 第三节 规范期PLC干预下化学教育硕士Y的PCK发展研究 |
| 一、规范期PLC干预下Y的PCK- Map特点分析 |
| 二、规范期PLC干预下Y的PCK各要素发展分析 |
| 第四节 规范期PLC干预下化学教育硕士Z的PCK发展研究 |
| 一、规范期PLC干预下Z的PCK- Map特点分析 |
| 二、规范期PLC干预下Z在PCK各要素发展分析 |
| 第五节 规范期化学教育硕士PCK目标达成及影响因素分析 |
| 一、规范期PLC干预下化学教育硕士PCK发展目标达成 |
| 二、PLC干预下化学教育硕士PCK发展因素分析 |
| 第六章 知识期PLC干预下化学教育硕士PCK发展 |
| 第一节 知识期PCK发展目标与PLC干预过程 |
| 一、知识期化学教育硕士PCK发展目标 |
| 二、知识期PLC干预过程 |
| 第二节 知识期化学教育硕士Q的PCK发展 |
| 一、知识期PLC干预下Q的PCK- Map特点分析 |
| 二、知识期PLC干预下Q的PCK各要素发展分析 |
| 第三节 知识期化学教育硕士Y的PCK发展 |
| 一、知识期PLC干预下Q的PCK- Map特点分析 |
| 二、知识期PLC干预下Y的PCK各要素发展分析 |
| 第四节 知识期PLC干预下化学教育硕士Z的PCK发展 |
| 一、知识期PLC干预下Z的PCK- Map特点分析 |
| 二、知识期PLC干预下Z的PCK各要素的发展 |
| 第五节 知识期化学教育硕士PCK目标达成及影响因素分析 |
| 一、知识期PLC干预下化学教育硕士PCK发展目标达成 |
| 二、知识期化学教育硕士PCK发展因素分析 |
| 第七章 素养期PLC干预下化学教育硕士的PCK发展 |
| 第一节 素养期PCK发展目标与PLC干预过程 |
| 一、素养期化学教育硕士PCK发展目标 |
| 二、素养期PLC干预过程 |
| 第二节 素养期PLC干预下化学教育硕士Q的PCK发展 |
| 一、素养期PLC干预下Q的PCK-Map特点分析 |
| 二、素养期PLC干预下Q的PCK各要素发展分析 |
| 第三节 素养期PLC干预下化学教育硕士Y的PCK发展研究 |
| 一、素养期PLC干预下PCK-Map特点分析 |
| 二、素养期PLC干预下Y的PCK各要素发展分析 |
| 第四节 素养期PLC干预下化学教育硕士Z的PCK发展研究 |
| 一、素养期PLC干预下Z的PCK-Map特点分析 |
| 二、素养期PLC干预下Z的PCK各要素发展研究 |
| 第五节 素养期化学教育硕士PCK目标达成及影响因素分析 |
| 一、素养期PLC干预下化学教育硕士PCK发展目标达成 |
| 二、素养期化学教育硕士PCK发展因素分析 |
| 第八章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文成果 |
（10）职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 从我国教育的战略地位到教师在教育中的核心作用 |
| 1.1.2 从师范教育到教师教育的重要转型 |
| 1.1.3 我国职前数学教师培养概要及其主要问题 |
| 1.1.4 初中几何证明教学的重要性及其现实教学困难 |
| 1.1.5 重视实践性知识和能力的教师专业发展 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 职前数学教师 |
| 1.2.2 实践知能 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 了解职前数学教师实践知能的现状 |
| 1.3.2 优化高等师范院校对职前数学教师培养的方式 |
| 1.3.3 为数学教师实践知能的进一步研究提供参考和借鉴 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 实践知能 |
| 2.1.1 实践知能相关词语的词源分析 |
| 2.1.2 知识的哲学理论概览 |
| 2.1.3 知识及其分类 |
| 2.1.4 实践的哲学理论概览 |
| 2.1.5 教师知识及其分类 |
| 2.1.6 教师知识的实践取向 |
| 2.1.7 已有实践取向的教师知识研究 |
| 2.2 发展职前数学教师实践性知识与能力的模式、方法与措施 |
| 2.3 职前数学教师数学推理与证明教学知识研究 |
| 2.4 几何证明教学研究 |
| 2.4.1 什么是推理与证明 |
| 2.4.2 数学推理与证明历史发展的简要轮廓 |
| 2.4.3 数学证明的教育价值 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 数学教师实践知能的理论框架 |
| 3.1 已有“知能”研究文献述评 |
| 3.2 数学教师实践知能的概念和结构 |
| 3.2.1 顾泠沅先生和鲍建生教授关注实践知能的缘起及基本研究思路 |
| 3.2.2 数学教师实践知能概念及其结构发展的简要脉络 |
| 3.2.3 已有数学教师实践知能概念及其结构述评 |
| 3.2.4 数学教师实践知能研究的展望 |
| 3.2.5 数学教师实践知能的理论基础 |
| 3.2.6 本研究的数学教师实践知能定义及其框架 |
| 3.2.7 对数学教师实践知能框架的进一步细化 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 初中几何定理证明教学三个定理的选定 |
| 4.3 实践知能发展干预性课程的教学 |
| 4.3.1 干预课程的教学目标 |
| 4.3.2 干预课程的教学内容 |
| 4.3.3 干预课程的教学方法与教学措施 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 设计研究概述及其与本研究的关系 |
| 4.4.2 本研究的研究问题及其子问题对应的研究方法 |
| 4.5 研究流程 |
| 4.5.1 设计研究的研究流程 |
| 4.5.2 第一轮、第二轮研究研究流程 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 职前数学教师实践知能问卷调查表(前后测)的形成 |
| 4.6.2 职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲的形成 |
| 4.7 问卷调查和访谈的具体实施 |
| 4.7.1 职前数学教师实践知能问卷调查的实施 |
| 4.7.2 职前数学教师实践知能访谈的实施 |
| 4.8 研究数据的收集 |
| 4.9 研究数据的分析方式 |
| 4.10 研究的信度、效度与伦理 |
| 4.10.1 研究的信度 |
| 4.10.2 研究的效度 |
| 4.10.3 研究的伦理 |
| 第5章 第一轮研究结果 |
| 5.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 5.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 5.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 5.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 5.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 5.2 职前数学教师在教学理论学习时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 5.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 5.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 职前数学教师实践知能的变化 |
| 5.3.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 5.3.2 职前数学教师在实践知能各个子成分的变化 |
| 5.3.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第6章 第二轮研究结果 |
| 6.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 6.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 6.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 6.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 6.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 6.2 职前数学教师在教学理论学习中对三个定理教学的分析 |
| 6.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 6.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 6.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 6.3 职前数学教师对三个定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.1 职前数学教师对三角形内角和定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.2 职前数学教师对勾股定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.3 职前数学教师对垂径定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.4 案例学习、思考和研讨对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 6.4 职前数学教师实践知能的变化 |
| 6.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 6.4.2 职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 6.4.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第7章 对两轮研究的总结 |
| 7.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.1.1 职前数学教师对三个定理内容及其证明掌握的现状 |
| 7.1.2 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.2 教学理论的学习、讨论和分析对掌握三个定理教学的价值 |
| 7.3 教学案例对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 7.4 两轮研究问卷数据合并后职前数学教师实践知能的变化 |
| 7.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 7.4.2 两轮问卷调查数据合并后职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 7.4.3 从两轮研究中访谈个别研究对象而发现研究对象实践知能的变化 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示与建议 |
| 8.2.1 研究启示 |
| 8.2.2 建议 |
| 8.3 有待进一步研究的问题 |
| 8.4 研究的主要贡献 |
| 8.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :职前数学教师对其他同学三个定理证明的讨论提纲 |
| 附录2 :研究职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲 |
| 附录3 :职前数学教师从业信心宣告书 |
| 附录4 :职前数学教师数学教学实践知能问卷调查表 |
| 附录5 :三角形内角和定理、勾股定理、垂径定理教学设计案例 |
| 1.三角形内角和定理教学设计案例 |
| 2.勾股定理教学设计案例 |
| 3.垂径定理教学设计案例 |
| 附录6 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例学习思考提纲 |
| 附录7 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例研讨讨论提纲 |
| 附录8 :职前数学教师干预性课程教学满意度问卷调查表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 1.个人简历 |
| 2.参与或主持科研项目 |
| 3.发表论文 |
| 致谢 |
四、我对“醇”定义的一点看法（论文参考文献）
- [1]方孝孺与有明一代的“读书种子”[D]. 张健旺. 中国艺术研究院, 2019(01)
- [2]高中化学教师学科理解水平评价研究[D]. 王伟. 华中师范大学, 2020(01)
- [3]基于项目式学习的高中化学教学的设计与实施[D]. 周蕾. 云南师范大学, 2020(01)
- [4]幼儿园教师职业发展高原现象研究[D]. 王艳. 南京师范大学, 2016(01)
- [5]论魏斯曼对“中期”维特根斯坦哲学的阐释与发展[D]. 徐强. 武汉大学, 2017(06)
- [6]跨国婚姻的文化适应和社会支持 ——以移居美国的中国女性婚姻移民为代表[D]. 胡瑛. 武汉大学, 2016(01)
- [7]林先生的故事—接触一名患病40余年的精神分裂症患者的叙事探究[D]. 贾玥蕾. 华中师范大学, 2019(01)
- [8]明代广东儒学史研究[D]. 周兴. 西南大学, 2019(01)
- [9]PLC干预下全日制教育硕士（学科教学·化学）研究生PCK发展研究[D]. 贾梦英. 东北师范大学, 2019(09)
- [10]职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例[D]. 李海. 华东师范大学, 2019(02)