一、复习·信息加工·建立网络联系（论文文献综述）
李海[1]（2019）在《职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例》文中提出实践知能是上海“青浦经验”发展到今天最核心的概念,是顾泠沅先生、鲍建生教授及其研究团队经过青浦实验、教师行动教育模式和教师发展指导者三个阶段40年左右的实践研究所形成的中国特色数学教育理论的重要组成部分。在顾泠沅先生、鲍建生教授及其团队关于实践知能研究的基础上,本文从词源学、哲学的视角出发,分析了与实践知能有关的词语“知识”、“能力”、“实践”的生活来源及其发展,分析了与这些词语相关的哲学观点以及各个不同哲学观点的共同之处。然后结合相关理论尤其是结合德国哲学家康德的四个问题,进一步探寻了数学教师实践知能的理论基础,重新界定了数学教师实践知能的概念。在鲍建生教授关于数学教师实践知能框架的基础上,对数学教师实践知能的框架进行了细化。在这个细化了的数学教师实践知能框架下,以《数学教育学》、《数学教学技能训练》和《数学课程标准解读与教材研究》为主要干预性课程,选择初中几何定理证明教学内容中的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学对某高校的2015级44名职前数学教师、2016级76名职前数学教师在2017年秋季学期和2018年秋季学期分别进行了一个学期的数学教师实践知能发展的干预性教学。本文以设计研究为研究的方法论,在细化了的数学教师实践知能框架基础上,编制职前数学教师实践知能问卷调查表和访谈提纲,采用问卷调查、访谈和讨论等收集研究数据的方法,对职前数学教师的实践知能发展进行实证研究,主要解决四个研究问题:（1）职前数学教师实践知能的现状是怎样的?（2）职前数学教师在学习干预课程中的教学理论时,对三个定理证明的教学进行了什么样的分析?这些分析对他们理解这三个定理的教学有什么帮助?（3）在数学教师实践知能模型框架之下,职前数学教师对研究者提供的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学设计文本案例的学习、思考和研讨,对职前数学教师理解三个定理的教学有什么作用?（4）经过数学教师实践知能干预性课程的学习和训练,职前数学教师实践知能产生了哪些变化?经过研究,得出以下主要结论:1.职前数学教师的数学教学实践知能现状不容乐观,但同时职前数学教师的数学教学实践知能并非空白,虽然职前数学教师没有真正做数学教师的经验,但他们在数学教师实践知能的知识基础、教学过程和支持系统领域都存在着一定的积累,这些积累来自于他们受教育的过程,包括中小学的教育过程和大学教育过程和部分职前数学教师做中小学数学家教的过程;职前数学教师通过接受中小学教育和大学教育尤其是数学教育,他们在教育教学理论、心理学理论、数学素养和信息技术方面已经有了一定的积累,但对数学课堂教学的教学经验尤其是课堂把控能力还比较薄弱;2.通过运用数学教师实践知能模型进行教学干预,职前数学教师的实践知能得到很大的发展,表现为实践知能的前后测存在显着性差异;3.实践知能模型应用于职前数学教师的培养具有一定的应用潜力,但在应用过程中需做好设计,即需要一个科学的教学干预过程;4.在实践知能干预性课程教学中既要重视理论的教和学,也要注重随时将理论与三个定理证明教学的实践相结合,在这一结合过程中,组织、引导职前数学教师对数学教学理论的学习、思考、分析和研讨,不但有利于他们理解数学教学理论,也有利于理解具体数学教学内容的教学;5.为职前数学教师提供比较成熟的三个定理证明教学的教学案例,并且组织他们对案例进行比较系统的学习、讨论、交流,对他们理解三个定理的证明教学具有积极的意义;6.通过数学教学理论学习、数学教学技能训练、设计教学、讨论和信心宣告,职前数学教师在实践知能的支持系统（信念与态度）得到提高。7.本研究设计的职前数学教师实践知能干预性教学,对提高职前数学教师的实践知能具有明显的作用。这些研究结论,对数学教师实践知能的研究、我国的数学教师教育具有一定的启示。最后,结合本研究的研究过程和结论,对高校数学教师教育数学专业任课教师和数学教育类课程任课教师给出了一些建议。并且对数学教师实践知能的未来研究进行了展望,提出了一些需要进一步研究的问题。本研究相信,为开拓新的数学教育研究广阔天地,建立具有鲜明中国特色的研究领域,本研究做出了些许的进展工作。
韩秋慧[2]（2019）在《初中生英语学习策略培养的实证研究 ——以吉林省D中学为例》文中认为学会学习是人们对21世纪教育所达成的一个普遍共识,而教会学生学习则是新时代下所有教育工作中都要面对的重要课题。2001年,第八次基础教育课程改革拉开帷幕,随后,教育部颁布的《义务教育英语课程标准（2011年版）》中明确指出,“学习策略是培养学生综合语言运用能力的重要组成部分。”2012年,《中学教师专业标准（试行）》中更是直接强调,“一方面,教师要引导中学生自主学习,培养良好的思维习惯;另一方面,教师自身要提升教育教学专业化水平,不断提高专业能力。”由此可见,策略教学已然成为初中英语课堂教学内容的应然选择。然而,目前初中生“英语学习不得法”现象普遍存在,这里固然有学生个人学习能力有限的原因,但众多的研究均表明教师没有给予学生应有的学习策略指导则是主要原因。1998年至今的20余年来,我国学者就初中生英语学习策略展开了相关的研究,并取得了丰硕的成果。但我国学者在该研究领域的焦点多集中于初中生英语学习策略的使用现状、影响因素、与成绩的相关性以及培养措施等,而初中生英语学习策略培养模式及策略培养成效的历时研究等问题却亟待探讨并予以解决。鉴于此,基于上述时代、政策、现实以及学术等四大背景下,本研究以“初中生英语学习策略培养的实证研究”为题,以建构主义理论、人本主义理论、信息加工理论及二语习得理论为基础,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法、课堂观察法及实验研究法等研究方法,在测查了吉林省D中学183名初一学生英语学习策略使用现状的基础上,分析了影响其策略选择与使用的成因,并对41名被试进行了为期四个月的英语学习策略培训,以期通过该研究完成初中生英语学习策略培养模式的建构,并在具体的教学实践中完成策略培养成效的历时研究。研究结论如下:1.D中学初一学生英语学习策略运用的总体水平一般;2.策略培训能够提高被试英语学习策略的使用水平及英语学习水平;3.专题讲座能够有效提高被试英语记忆策略的运用水平;4.主题活动能够有效提高被试英语元认知策略及社交策略的运用水平,但对补偿策略运用水平的提高效果一般;5.融入策略内容的课堂教学及校外培训能够有效提高被试英语记忆策略、认知策略及元认知策略的运用水平;6.初中生对英语学习策略培训内容的内化不能一蹴而就。基于上述研究结论,本文提出如下八点建议:1.积极强化一线初中英语教师学习策略培训意识渗透;2.全面优化初中英语教师职前英语教育课程体系;3.深入推进初中英语教师职后学习策略培训能力提升;4.丰富融入策略知识的多元化初中英语课堂教学内容;5.实践多路径相结合的个性化初中英语学习策略培训;6.构建基于智能化网络的初中英语学习策略培训平台;7.建立初中生英语学习策略运用能力的专业化测评体系;8.开发并实施初中英语学习策略培训的特色化校本课程。
秦瑾若[3]（2019）在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中进行了进一步梳理当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:（1）基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?（2）基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?（4）基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:（1）确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。（2）编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。（3）构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。（4）设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。（5）验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。（1）理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。（2）实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
顾金芬[4]（2020）在《高中生数学深度学习的调查研究》文中研究指明数学是学习和研究科技的基本工具,它在人类的发展和社会的进步中发挥着重要的作用。数学学习不仅能够让学生获取数学知识、掌握基本技能、体会数学思想,也能开阔学生的思维、培养学生的品德和才智、提升学生的创新能力,因此,数学教育不仅仅局限于研究教师怎么教,更要重视培养学生的数学学习能力。学生的数学学习普遍停留在浅层次阶段,无法提升学生的科学文化素养,促进学生的全面发展,这就需要培养学生的深度学习能力,引导学生“学会学习”。本研究采用文献法、问卷法、访谈法、案例分析法进行分析,研究中对自编的调查问卷做了信效度分析。研究基于深度学习理论,调查高中生的数学深度学习现状,分析影响高中生数学深度学习的因素,寻求提升学生数学深度学习的方法,针对调查结果提出促进高中生数学深度学习的教学策略与建议。研究的主要内容:第一,高中生数学深度学习现状调查,高中生具有一定的深度学习水平,但整体深度学习水平并不高;第二,高中生数学深度学习影响因素调查,挑战性压力、人际关系的建立、学习动机的激发、教师的教学和管理、学习环境与指导、自我管理能力等都对学生的深度学习有影响;第三,从高中三个年级各选取一位同学进行访谈,分析其数学的深度学习情况;第四,提出7条促进高中生数学深度学习的教学策略和4条促进高中生数学深度学习的建议;第五,针对提出的教学策略,设计与高中教学相关的3个案例,希望能为高中一线教师提供教学参考。本项研究的创新之处在于:研究对高一、高二和高三年级的数学深度学习情况做了对比并分析了其不同的影响因素;高中三个年级分别选取一名同学进行访谈,分析其不同的数学深度学习情况;分概念课与习题课进行教学案例设计。
胡晋宾[5]（2015）在《基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究》文中研究指明对于学校教育来说,知识毫无疑问是课程和教学的核心。而从历史上来看,知识观决定着课程观和教学观,有什么样的知识观,就会有什么样的课程设计和教学实施。每一次课程改革都是在特定的知识观影响下展开的,知识观是历次课程改革的分歧焦点。对于课程物化载体的教科书来说,它的编写也是知识观指导下的创作活动。基于当下的高中数学课改现实,研究教科书编写策略既有理论意义也有实践意义。从数学哲学、心理学和教育学这样3个视角来透视知识观发现:数学哲学视角的知识观强调对宏观的数学知识发生、确证、发展、结构、属性、应用等方面的反思和追问,心理学视角的知识观强调对微观的认知过程与机制、知识分类与传递等方面的解析和实证,教育学视角的知识观强调对学校中的数学知识的价值、筛选、组织、传递、教授、习得等方面的关切和侧重。数学知识观是隐藏在数学课程观和数学教学观背后的前提性根源,有什么样的数学知识观,就有什么样的数学课程观、数学教学观和数学学习观。在数学教育领域,数学观和数学知识观不是一个概念,但是经常被混淆着使用。本文认为,前者是有关数学发展的“世界观”,使用场合主要是数学研究,隶属于“数学哲学”;后者是关照数学教育的“知识观”,使用场合主要是数学教育,隶属于“数学教育哲学”。如果把数学教育当作基于数学知识的教育,并从知识的角度来考察和反思数学教育的话,那么形成的关于数学知识的看法就是数学知识观。而数学课程知识观是数学知识观的一个子集,就是指关于数学课程知识的观念,它是立足数学课程、关照数学课程、服务数学课程的一种数学知识观。数学教科书中体现的数学课程知识不同于数学科学知识,不同于生活数学知识,而是学校教育中的数学知识。同时,它是以客观的、共同的数学科学知识为基础,整合了同龄人中的生活情境、个人知识中的共性成分以及其他学科知识（如物理、化学等）等知识形态,揉进了教学法加工和编辑技术等元素,预设教学方式并以纸质文本呈现出来的整合知识。数学教科书知识的特点是,它假借以静态陈述的数学知识为躯壳,负载了教育理念的课程价值,预设有知识获得的教学方式。借鉴有关知识观的理论框架研究,我们赋予数学学科含义,认为数学课程知识观有3个维度,即数学知识本质观、数学知识价值观和数学知识获得观。理想的数学课程知识观理论图景是:数学知识本质是一种模式化的思维创造,数学知识价值是一种辩证性的复杂谱系,数学知识获得是一种参与式的社会建构。特别地,我们指出,应该强调借助数学教科书的编写去引导师生形成全面的、辩证的、现代的数学知识观。基于上述三维框架,对历史上数学教科书中隐匿的数学知识观进行了考察,对现实中教科书作者和数学教师的数学课程知识观以及数学教科书编写策略认同进行了问卷调查和相关分析。无论是从历史上6个版本教科书的文本考察来看,还是从现实中26名中学数学教科书作者和515名数学教师的问卷调查来看,知识观都影响了教科书编写策略;反过来,教科书编写策略中预设了不同的知识本质、知识价值和知识获得观念,从而又导致教学中不同数学知识观的形成。它们之间的关系,是统一的、辩证的。对于教科书作者来说,不同知识观导致了编写策略的不同认同,这种认同直接影响了编写策略,从而导致不同的教科书编写方式,间接影响了使用教科书的广大师生的数学知识观。正因为编写策略导致不同的教科书编写方案,因此优质的教科书编写应该寻求或者采用先进的数学课程知识观来做为指导。数学教科书编写是教科书作者在数学课程知识观显性或者隐性影响下的创造性活动,有什么样的数学课程知识观,就有什么样的高中数学教科书编写策略认同——持有传统的、机械的、静态的数学课程知识观,认同传统的、机械的、静态的高中数学教科书编写策略（大致强调知识、结果、显性、学科、传授、内部等）;持有现代的、辩证的、动态的数学课程知识观,认同现代的、辩证的、动态的高中数学教科书编写策略（大致强调文化、过程、隐性、活动、建构、外部等）。基于数学课程知识观理论图景,对高中数学教科书编写策略进行了理论建构,并以3个课时的内容进行了微型实证和验证反思。首先,本文认为基于数学课程知识观视角的高中数学教科书编写策略的指导思想有3个,即:数学教科书应该具有学科性,数学教科书应该具有教学性,数学教科书应该具有人文性。其次,在此基础上我们提出如下6条具体的编写设想。第一条,经历数学化:衔接知识的过程与结果样态。第二条,揭示潜隐性.:兼顾知识的外显和内敛价值。第三条,渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序。第四条,创设关联性:搭建知识的内部和外部链接。第五条,彰显主体性.:协调知识的科学和人文特质。第六条,体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道。对于我国实际来说,数学教科书编写以前主要是国家行为,受到传统的教育理念的深刻影响;现在教科书多元化以后,编写策略是教科书建设的一个重要研究课题。因此,我们主张高中数学教科书在编写的时候,立足于数学知识的结果、显性、逻辑、内部、传授维度的基础上,尤其要注意数学知识的过程、隐性、心理、外部和建构维度,把它们辩证地平衡起来,防止矫枉过正的简单化和一分为二的片面性,从而实现数学知识的最大教育价值和最佳育人效果。
龙李[6]（2019）在《三个版本高中生物《分子与细胞》教材图像系统比较研究》文中研究说明高中生物教材图像系统具有重要的教育价值,在读图时代背景下,图像系统是学习的重要内容之一,对高中生物教材图像系统进行比较分析具有重大教育意义。本文以三个版本（人教版、苏教版、北师大版）高中生物《分子与细胞》教材图像系统为研究对象,采用文献分析法、数据统计法和比较研究法,从图像的功能、表观特征、内容特征及在实验探究类栏目、科学史板块、章节习题等内容中的参与度进行比较分析,并依据比较结果设计教学案例,为我国教材图像系统的编写及图像教学起到提供参考和借鉴。通过统计分析,发现三个版本《分子与细胞》教材图像系统具有以下特点:1、三个版本教材共同特点（1）三个版本教材设置了大量图像,主要分布于正文和课文栏目中,以装饰、加强理解、创设情境等功能为主。（2）图像中存载的内容主要为形态结构、生理过程、实验操作、数据统计,并以知识/原理和方法/工具等形式融入数学、物理、化学等学科。（3）单图较多,以实物照片和示意图模式图为主;组合图较少,以并列型和对比型为主,组合图中的子图以实物图+模式图示意图的搭配为主。（4）图幅主要在≤1/16的范围,以彩色图为主。（5）图文关系以文字描述-图像验证式为主,且尽力将图像与文字置于同一页,但仍然存在大量缺少图名或图注的图像。（6）章、节习题中的图像以示意图、模式图、统计图为主,主要考察学生对形态结构的观察和数据的分析。2、人教版教材图像系统特点（1）图像密度较大,需要跨页及翻页阅读相对应文字内容的图像比例相对较高,但组合图中的子图数量偏低,图像跨学科融合科目数量偏低。（2）整体上图像的读图能力水平要求主要集中于“辨别”和“分析”水平。（3）在实验探究栏目中,图像主要设置于“提出问题”环节;在生命科学史内容中,图像密度较高,类型主要为人物肖像图和实验操作图;章、节习题中的图像题比例及图像题中的图像密度均为三个版本中最低,图像题solo水平主要为“单一结构”和“多元结构”水平。3、苏教版教材图像系统特点（1）图像密度为三个版本中最高,且组合图中的子图数量较多,但少有装饰型图像;图像的读图能力水平要求主要集中在“获取”和“分析”水平。（2）实验探究栏目中的图像主要设置于“提出问题”、“实施计划”环节;在科学史板块中,比较重视利用图像展示实验结论和成果;章节习题中的图像题主要集中在“单一结构”和“多元结构”solo水平。4、北师大版教材图像系统特点（1）图像密度为三个版本中最低,但组合图中的子图数量较高,图像中跨学科融合科目也比较多,功能上以加强理解型图像为主。（2）在实验探究类栏目的图像密度偏低,主要设置于“提出问题”、“实施计划”环节;在科学史内容中,重视利用图像展示实验结论和成果;章节习题中的图像题主要为“多元结构”和“关联结构”solo水平。基于对文献总结、统计结果的分析,选择“光合作用”这一节内容,设计教学案例,探索在图像教学中培养学生读图能力等的策略。基于讨论和结论,提出相应的教学建议和教材编写建议。本研究丰富了教材图像系统的研究,也为教材编写和高中生物图像教学提供参考。
许一明[7]（2020）在《社会化问答社区用户生成内容声誉特征研究》文中研究说明由于大量的用户生成内容（user-generated content,UGC）所带来的信息超载,现在社区内的内容流行度往往是由用户通过投票机制来决定的,尤其是在社会化问答社区中,如美国的Quora.com和中国的知乎。这些问答网站通过根据投票数量对答案进行排序,实现了有效的信息过滤。这些投票反映了群体对质量的评价,影响着读者的注意力分配。对社会化问答社区用户UGC声誉特征进行研究研究,是深入分析社会化问答社区UGC声誉特征形成机理、提前识别高声誉UGC信息的基础,有助于增强社区和政府在舆情演化中的主动地位,改善网络信息生态环境治理水平。本文的主要研究目标在于解决以下几个问题:（1）社会化问答社区中UGC声誉特征的来源、内涵、形成机理、影响作用以及分析方法;（2）社会化问答社区中UGC声誉特征的影响因素,及这些影响因素与声誉特征之间的关系;（3）利用社会化问答社区UGC可观测的相关变量来对其声誉特征进行预测;（4）发掘不同话题不同声誉区间UGC,尤其是异常声誉UGC的相关特征;（5）基于社会化问答社区中UGC声誉特征的相关研究,提出有针对性的管理策略与实践建议。围绕上述问题,本研究以社会化问答社区中UGC的声誉特征为研究对象,通过理论分析、实证研究与数据挖掘的方法,从UGC声誉特征的形成机理入手,构建了UGC声誉特征研究模型和UGC声誉特征预测模型,发掘不同话题不同声誉区间UGC的相关特点,分别分析了基于信息质量和信源可信度对社会化问答社区UGC声誉特征,以及出现异常声誉特征的UGC,然后提出了相应的管理策略。本文的主要研究工作有以下五个方面:第一,对社会化问答社区UGC声誉的进行理论研究。首先介绍了社会化问答社区UGC声誉特征的来源与内涵,及分析、分类方法。然后使用扎根理论方法,结合信息接受模型,探索性地研究了社会化问答社区UGC声誉形成的影响因素。最后结合了SOR理论,对社会化问答社区UGC声誉特征的形成机理进行研究。接着引出了UGC声誉特征的影响作用,从UGC声誉特征对活跃用户、“潜水者”、社会化问答社区、互联网环境的影响,构建社会化问答社区UGC声誉特征形成机理模型和社会化问答社区UGC声誉特征影响作用模型。第二,基于信息接受模型构建社会化问答社区UGC声誉特征影响因素模型,提出社会化问答社区UGC文本特征、非文本特征和信源可信度作为UGC声誉特征的影响因素,并受到信息涉入度的调节作用的研究思想,进而以知乎社区中健康、时尚、娱乐三个话题共190990条回答数据为例进行实证研究,研究结果表明:（1）对于所有话题来说,文本质量越好的回答声誉越高,文本特征、非文本特征均与信源可信度均对声誉特征的大小存在正向影响,但是这种影响对于娱乐话题下的回答来说非常小;（2）对在大数情况下（包括总体情况和健康、时尚话题情况）,信源可信度越高的回答声誉特征越不容易为零,但是娱乐话题是个例外;（3）话题涉入度各因素对于声誉特征的影响中不存在调节作用;（4）在社会化问答社区UGC声誉特征中,存在着“结构零”的现象,信源可信度在声誉特征的“结构零”部分与离散分布部分起到的影响存在一定的差异。第三,通过文献调研,从社会化问答社区回答信息的相关属性构建影响回答信息质量和信源可信度的指标属性。其中信息质量包括文本特征和非文本特征两个方面,文本特征包括回答长度、情感极性、关键词密度和问答长度比4个指标,非文本特征包括回答及时性、反馈及时性、回答评论数、回答者互动性、引用外部链接数量和图片数量6个指标。信源可信度的指标则包括回答者获赞数、回答者被收藏数、回答者最佳回答数量、回答者个人认证情况、回答者官方认证情况、回答者粉丝数、回答者关注数、回答者回答数量、回答者文章数量、回答者专业度共10个。然后提出了信息质量文本特征、非文本特征和信源可信度三个变量相关指标的获取和量化方法。构建了社会化问答社区UGC声誉预测模型。将信息质量文本特征、非文本特征和信源可信度三个变量对信息声誉特征的影响系数作为权重,通过信息质量和信源可信度对UGC声誉特征进行预测。该模型的预测包含两个方面:一是预测已有声誉回答可能获得的声誉特征;二是预测回答零声誉回答的零声誉状态是否会一直持续。第四,选取了知乎社区内的回答数据来进行实例验证,在验证了模型的预测效果后,本章又探究了不同声誉区间内UGC信息质量、信源可信度的分布,并对样本中的声誉特征异常的UGC进行了分析。（1）文本特征的主要影响维度是文本长度和问答长度比;对于非文本特征维度来说,反馈及时性的影响权重相对不高;回答者通过发布UGC所获得的奖励情况远比回答者发布的UGC数量更能影响回答者的可信度,回答者文章数也比回答者回答数的影响更大;（2）不同话题中词汇的属性存在着较大差别。健康话题中高声誉和极高声誉区间回答的高频特征词中情感词的比例和相对位置都更小,而时尚和娱乐话题中的主观词汇更接近中心;（3）在社会化问答社区中,UGC的信源可信度决定了该回答声誉特征的下限,却无法决定其上限。合理的表层语言特征与非文本特征是回答获得极高声誉的必要条件;（4）回答者的认证情况仅能够提升当前回答信息的声誉特征,但是无法提升话题内所有回答的整体声誉特征。第五,从用户、社会化问答社区管理和政府网络信息治理三个层面出发,提出相应的管理策略。在用户层面,在指引用户发布或与他人协作产生更高质量、更具影响力的UGC的同时,倡导用户的规范声誉赋予行为并提出了具体建议;在社会化问答社区管理层面,为社区鼓励优质UGC和优质用户的实践措施中提出了可行策略,同时又为社区中UGC的排序机制优化提供了参考;在政府信息治理层面,帮助政府“激浊扬清”,让优质的意见领袖和UGC更早、更广、更深地发挥他们在互联网信息治理中的作用,而让有可能具有一定影响力的谣言、垃圾信息等在其造成严重后果之前得到应有的处理。本文的研究工作从理论层面对用户生成内容研究的理论体系做出了丰富与完善,对用户生成内容信息特征的理论框架进行了拓展与深化,为社会化问答社区用户生成内容排名优化提供科学方法和理论依据;在实践层面,通过分析与研究社会化问答社区UGC声誉特征的相关规律,为筛选和识别高声誉用户生成内容提供了系统的实践方法,有助于加强社会化问答社区用户贡献知识的涌现,也有利于推动社会化问答社区的良性发展。
皮佩云[8]（2020）在《信息技术支持小学课堂教学的现状调查研究 ——以上海市C小学为例》文中提出信息技术的快速发展,与人们日常生活高度融合,深刻改变着人们的生活、工作和学习方式。同时信息技术逐步深入小学课堂教学,调整课堂教学模式、改进教师教学方式和学生学习方式。众多学者对信息技术发展颇有研究,但利用课堂观察对信息技术支持小学课堂教学却鲜有人研究。因此本研究以信息技术支持小学课堂教学为论题,以期为后续信息技术支持小学课堂教学的研究提供参考。本文的研究方法以观察法为主,以文献法、个案研究法和访谈法为辅。通过文献法,为观察量表选取观察维度提供理论依据和搜集分析各所小学学校的原始数据,为选取个案做好铺垫。通过个案研究法,选取上海市C小学为样本,该校信息技术在硬件和软件设施上都较为齐全,支持课堂教学发展较成熟,更具有代表性。最后利用观察量表观看信息技术支持小学课堂教学的26节视频课,分析其现状和存在问题,并通过访谈10位执教教师,分析产生问题的原因。本研究通过观看信息技术支持课堂教学的26节视频课发现:第一,信息技术支持各教学环节和多种类型教学内容,但存在“为用而用”现象;第二,信息技术功能应用广泛,适用于各学科教学,但教学评价反馈功能应用单一;第三,信息技术支持呈现方式硬件和软件设施相结合,丰富了教学方式,但其他呈现方式应用较少;第四,信息技术贯穿了整节课堂教学,但教学环节时间控制存在局限性;第五,信息技术支持各类知识类型,但三种知识类型涉及不均衡。并通过访谈10位老师,从学校和教师两方面分析产生此问题的原因,由此提出一些建议。第一,从学校方面,提供完备的硬件与软件支持,深化信息化教学的校本培训,提升信息化教学管理与服务,以评促教鼓励教师注重科学评价。第二,从教师方面,提高自身课堂信息化应用意识和能力,以学生为中心丰富信息技术呈现方式,合作研究促进信息技术与课程高效整合,注重科学的教学评价。
赵癸萍[9]（2017）在《大学生学风教育研究》文中认为学风是学习、治学和研究过程中形成的风气和氛围,包括学习风气、治学风气和学术风气。学风的内核是蕴藏在学习中的价值观念与价值追求,学风的外显是人们学习的精神风貌、行为规范和群体氛围。学风弥漫于大学生学习全过程,对大学生个体和群体的行为方式、思想认识和精神面貌都有重要作用。开展大学生学风教育,是促进大学生健康成长、增强大学德育实效、提高高等教育质量和优化当前社会风气的共同需要,具有丰富的理论意义和迫切的现实意义。学风产生于学习过程之中,与教师的教风相互依存、相互作用,共同组成学校校风的两大核心构成。大学生学风教育是思想政治教育与大学生学风建设的交叉与融合,与学风建设在思维取向、实施主体和衡量方法方面存在差异,可适度区分。探究大学生学风教育的本质,须沿着学习、大学生学风和大学生学风教育的思维脉络,层层深入、多维探查。学习的本质观呈现知识习得、意义建构、社会融入和全面发展四个方面。大学生学风的本质,从不同角度归结为学习的氛围、学术的文化和学习的价值三层本质。从不同视角看,大学生学风教育在行为层面是学习行为的规范,在环境层面是学习氛围的营造,在学术层面是学术文化的传承,在精神层面是学习价值的引领,呈现出多维本质,具有导向性、建构性、自主性、互动性、养成性、潜隐性和群体性特征。大学生学风教育具备深厚的思想资源。中国古代学风教育思想讲求自强不息、勤勉治学、学思结合、诚信笃实和学以致用风气,从传统文化脉络框定了学风教育的部分核心内容,也铸就了我国古代崇尚学习者勤奋刻苦、克服一切困难的主导旨趣,对学习兴趣的启发、学习热情的培养关注不太多。现代西方的学风教育理论中,人本主义学习理论以学生为中心,讲求在轻松自由的氛围中推动学习者的自我实现;社会学习教育理论秉持交互决定论思想,高度强调观察学习和自我效能感培养,并探讨学习道德的自我开脱;终身学习教育理论将学习作为生存的基本手段,倡导终身学习思想和建设学习社会;建构主义学习理论关注学习者原有认知结构和社会文化环境,提倡协作式学习、情境化学习,都极大扩充了大学生学风教育的教育理念、内容和方法,弥补了我国古代学风教育思想的部分缺陷。马克思主义学风教育理论强调理论联系实际、坚持实事求是和注重解放思想,奠定了大学生学风教育的指导思想和核心原则,构成了大学生学风教育的支柱性理论。从本研究问卷调查的结果分析,大学生学风呈现主流积极向上,但局部问题较为严重的现状。从积极方面看,大学生群体确立了较高远的学习目标,具备较正确的学习认知,对学习诚信遵守较好,具有较端正的学习态度,总体状况积极良好。从消极方面看,部分大学生学习目的功利性明显,学习价值观尚存在偏差,对学习诚信的立场偏轨,学习行为的自律匮乏。总体而言,大学生学风呈现自发性、分化性、失范性和从众性的特征。针对大学生学风的现实状况,各高校积极开展学风教育活动,呈现积极成果与消极问题共存局面。高校不同教育主体高度重视学风教育,但学工队伍、教务管理队伍、教师队伍等不同系统间力量缺乏整合。各高校的大学生学风教育体制机制在逐步建立,但长效机制建设严重不足,制度的执行力不强。学风教育的活动较为丰富,学生总体感受与评价中等偏上,但缺乏对大学生学习内在价值的引领,教育方法难脱呆板陈旧的嫌疑。从内容构成角度看,大学生学风教育的思想内涵极其丰富。依据大学生学风教育的现实状况和全国131所高校学风内容的语义归纳,本研究将大学生学风教育的主要内容,归结为培养大学生的进取之风、诚信之风、严谨之风和创新之风。理想信念教育、社会责任教育、科学发展教育和竞争态势教育是进取学风的主要教育内容。诚信价值教育、诚信品质教育、诚信法制教育和诚信实践教育是诚信学风的主要内容。求是精神教育、科学态度教育和严谨风格教育构成了严谨学风的主要内容。开拓意识教育、创造精神教育和质疑精神教育构成了创新学风的主要内容。大学生进取之风、诚信之风、严谨之风和创新之风的广阔思想内涵,凸显了大学生学风教育的思想政治教育属性。大学生学风教育的有效推进,主要解决五个方面的问题。从途径拓展看,发挥教师主导、学生主体和教学相长的主体互动,实现对大学生学习价值的外在启发与内在反思;发挥教书育人、管理育人和服务育人的协同一致,实现教育者的力量整合,改善教育力量分散的不良教育现状;通过文化育人、制度育人和实践育人的结合,扩展教育形式和覆盖面;通过家庭教育、社会教育和学校教育的结合,避免学校孤军作战的不良局面。从机制创新看,要建立和健全学业指导机制、学业评价机制、学业激励机制、学业预警机制和学业淘汰机制,建立大学生学风教育的长效机制,增强教育制度的执行力。从教育方法看,可以采用启迪法、示范法、规范法、竞争法和渗透法等多种方法,削弱大学生的抗拒心理,丰富大学生学风教育的方法运用。从环境优化看,大学生学风教育要重点优化宿舍、班级、校园和社会四大区域,提升学风教育与大学生日常生活的相关性和融入度,阻断不良学习思想对大学生的影响,构建良性的学习外部环境。
NGUYEN VAN THANH（阮文清）[10]（2018）在《复杂动态理论下越南汉语本科生学习行为研究》文中指出随着汉语在世界范围内迅速传播,近几年来,汉语教学在越南也得到了迅速的发展。越南社会对汉语人才的需求日益增加,许多越南高校也越来越重视对高质量汉语专业学生的培养,重视改善学生的学习效果。为了提高学生学习的成绩,本文对学生全时全部学习行为进行了研究,并对各种学习行为进行了分类。另外,还探究了影响学生知识领会程度的各个因素。本文全面、全时地对越南汉语本科生学习行为进行了研究,研究包括学生课堂参与行为、课堂行为、课间休息行为、考试前行为、考试中行为、考试后行为、课外行为、睡觉行为、饮食行为、学习汉语行为、消极行为、积极行为,共12种,我们对272名学生进行了调查研究。另外,我们还对学生知识领会程度的影响因素进行了研究,研究包括学习动机、学习坚定程度、学习竞争程度、学习方法、个人愿望、个人感受、教师因素、同学因素、家庭因素、学习环境、考试频次、社会因素、知识领会程度13个影响因素,这方面我们对362名学生进行了调查研究。本文分为6章,章节内容如下:第一章导论,陈述了选题缘由、研究问题、研究综述、研究对象、研究范围和研究创新;第二章理论依据与研究方法,陈述了概念界定、复杂动态理论和研究方法;第三章越南汉语本科生学习行为分析,分析了学生课堂学习行为、课外学习行为、考试行为、汉语学习行为,并进行了描述分析、比较分析、相关分析、回归分析和模型建立;第四章越南汉语本科生知识领会程度的影响因素分析,分析学生自身因素、学校因素、家庭因素、社会因素和学生知识领会程度,还进行了描述分析、比较分析、相关分析、回归分析和模型建立;第五章越南汉语本科生在学习行为和知识领会上存在问题及其对策,研究过程中发现了 18个问题,并提出了 18个相应的对策;第六章结论,总结了研究成果、研究不足之处和未来研究方向。本文通过描述分析得出了以下结论:在课堂参与行为方面,有87%的学生能准时上课;在课堂学习行为方面,有84%的学生能集中注意力听老师讲课;在课间休息行为方面,有67%的学生常与同学聊天;在课外学习行为方面,有77%的学生能按时完成教师布置的作业;在睡觉行为方面,有57%的学生常复习好所有内容才安心去睡觉;在饮食行为方面,有62%的学生在家或宿舍或出租屋内煮饭,只有15%学生在学校食堂吃饭;在消极行为方面,有13%的学生常乱放书本和学习工具、需要时常常找不到;在积极行为方面,有63%的学生看书时常对重要的内容作标注;在考试前行为方面,有39%的学生快要考试时才集中精神去复习,有41%的学生常在考试的前一晚睡不着觉;在考试中行为方面,有83%的学生能独立完成试题;在考试后行为方面,有62%的学生常与同学比较答案;在学习汉语行为方面,有81%的学生常看中国电影、听中文歌;在学习动机方面,有90%的学生学汉语专业是为了多学一种语言,·在学习坚定程度方面,有86%的学生坚持按时毕业;在学习竞争程度方面,有80%的学生认为学习竞争可以使自己向他人学习;在学习方法方面,有70%的学生常按自己的特殊方法来做笔记;在个人感受方面,有77%的学生认为在学习过程中解决困难能增强自己的成就感;在个人愿望方面,有86%的学生喜欢学习新知识。本文通过比较分析得出了以下结论:学生的性别、户口类型、上大学前是否学过汉语、有无中国教师教学、汉语专业类型、年级、自习时间、做兼职时间、兄弟姐妹人数、年龄、睡眠时间、学习简体字或繁体字、家庭每月提供生活费的多少、总分数、汉语听力课分数、汉语口语课分数、汉语阅读课分数、汉语写作课分数在学生学习行为和知识领会程度上均有显着性差异。本文通过相关分析得出了以下结论:学生学习汉语行为与学生的课堂参与行为、课堂行为、课间休息行为、课外行为、考试前行为、考试后行为、睡觉行为、饮食行为、消极行为和积极行为相关;学生知识领会程度与学习动机、学习坚定程度、学习竞争程度、学习方法、个人愿望、教师因素、同学因素、学习环境、考试频次、家庭因素、社会因素相关。本文利用回归分析、结构方程模型和贝尔斯模型法,建立了学生学习行为模型和学生知识领会程度模型。本文通过研究发现:越南学生学习行为和知识领会程度中,存在18个问题,因此本文针对这些问题提出了 18个相应的对策。简而言之,本文全时、全面地对越南汉语本科生的学习行为和知识领会程度进行了研究,获得了许多关于学生学习行为和知识领会程度的数据和信息,希望这些成果能够给越南开设汉语专业的高校提供参考。
二、复习·信息加工·建立网络联系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、复习·信息加工·建立网络联系（论文提纲范文）
（1）职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 从我国教育的战略地位到教师在教育中的核心作用 |
| 1.1.2 从师范教育到教师教育的重要转型 |
| 1.1.3 我国职前数学教师培养概要及其主要问题 |
| 1.1.4 初中几何证明教学的重要性及其现实教学困难 |
| 1.1.5 重视实践性知识和能力的教师专业发展 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 职前数学教师 |
| 1.2.2 实践知能 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 了解职前数学教师实践知能的现状 |
| 1.3.2 优化高等师范院校对职前数学教师培养的方式 |
| 1.3.3 为数学教师实践知能的进一步研究提供参考和借鉴 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 实践知能 |
| 2.1.1 实践知能相关词语的词源分析 |
| 2.1.2 知识的哲学理论概览 |
| 2.1.3 知识及其分类 |
| 2.1.4 实践的哲学理论概览 |
| 2.1.5 教师知识及其分类 |
| 2.1.6 教师知识的实践取向 |
| 2.1.7 已有实践取向的教师知识研究 |
| 2.2 发展职前数学教师实践性知识与能力的模式、方法与措施 |
| 2.3 职前数学教师数学推理与证明教学知识研究 |
| 2.4 几何证明教学研究 |
| 2.4.1 什么是推理与证明 |
| 2.4.2 数学推理与证明历史发展的简要轮廓 |
| 2.4.3 数学证明的教育价值 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 数学教师实践知能的理论框架 |
| 3.1 已有“知能”研究文献述评 |
| 3.2 数学教师实践知能的概念和结构 |
| 3.2.1 顾泠沅先生和鲍建生教授关注实践知能的缘起及基本研究思路 |
| 3.2.2 数学教师实践知能概念及其结构发展的简要脉络 |
| 3.2.3 已有数学教师实践知能概念及其结构述评 |
| 3.2.4 数学教师实践知能研究的展望 |
| 3.2.5 数学教师实践知能的理论基础 |
| 3.2.6 本研究的数学教师实践知能定义及其框架 |
| 3.2.7 对数学教师实践知能框架的进一步细化 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 初中几何定理证明教学三个定理的选定 |
| 4.3 实践知能发展干预性课程的教学 |
| 4.3.1 干预课程的教学目标 |
| 4.3.2 干预课程的教学内容 |
| 4.3.3 干预课程的教学方法与教学措施 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 设计研究概述及其与本研究的关系 |
| 4.4.2 本研究的研究问题及其子问题对应的研究方法 |
| 4.5 研究流程 |
| 4.5.1 设计研究的研究流程 |
| 4.5.2 第一轮、第二轮研究研究流程 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 职前数学教师实践知能问卷调查表(前后测)的形成 |
| 4.6.2 职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲的形成 |
| 4.7 问卷调查和访谈的具体实施 |
| 4.7.1 职前数学教师实践知能问卷调查的实施 |
| 4.7.2 职前数学教师实践知能访谈的实施 |
| 4.8 研究数据的收集 |
| 4.9 研究数据的分析方式 |
| 4.10 研究的信度、效度与伦理 |
| 4.10.1 研究的信度 |
| 4.10.2 研究的效度 |
| 4.10.3 研究的伦理 |
| 第5章 第一轮研究结果 |
| 5.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 5.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 5.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 5.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 5.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 5.2 职前数学教师在教学理论学习时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 5.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 5.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 职前数学教师实践知能的变化 |
| 5.3.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 5.3.2 职前数学教师在实践知能各个子成分的变化 |
| 5.3.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第6章 第二轮研究结果 |
| 6.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 6.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 6.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 6.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 6.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 6.2 职前数学教师在教学理论学习中对三个定理教学的分析 |
| 6.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 6.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 6.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 6.3 职前数学教师对三个定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.1 职前数学教师对三角形内角和定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.2 职前数学教师对勾股定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.3 职前数学教师对垂径定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.4 案例学习、思考和研讨对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 6.4 职前数学教师实践知能的变化 |
| 6.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 6.4.2 职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 6.4.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第7章 对两轮研究的总结 |
| 7.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.1.1 职前数学教师对三个定理内容及其证明掌握的现状 |
| 7.1.2 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.2 教学理论的学习、讨论和分析对掌握三个定理教学的价值 |
| 7.3 教学案例对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 7.4 两轮研究问卷数据合并后职前数学教师实践知能的变化 |
| 7.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 7.4.2 两轮问卷调查数据合并后职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 7.4.3 从两轮研究中访谈个别研究对象而发现研究对象实践知能的变化 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示与建议 |
| 8.2.1 研究启示 |
| 8.2.2 建议 |
| 8.3 有待进一步研究的问题 |
| 8.4 研究的主要贡献 |
| 8.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :职前数学教师对其他同学三个定理证明的讨论提纲 |
| 附录2 :研究职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲 |
| 附录3 :职前数学教师从业信心宣告书 |
| 附录4 :职前数学教师数学教学实践知能问卷调查表 |
| 附录5 :三角形内角和定理、勾股定理、垂径定理教学设计案例 |
| 1.三角形内角和定理教学设计案例 |
| 2.勾股定理教学设计案例 |
| 3.垂径定理教学设计案例 |
| 附录6 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例学习思考提纲 |
| 附录7 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例研讨讨论提纲 |
| 附录8 :职前数学教师干预性课程教学满意度问卷调查表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 1.个人简历 |
| 2.参与或主持科研项目 |
| 3.发表论文 |
| 致谢 |
（2）初中生英语学习策略培养的实证研究 ——以吉林省D中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 主要概念的界定 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 建构主义理论 |
| 2.2 人本主义理论 |
| 2.3 信息加工理论 |
| 2.4 二语习得理论 |
| 第三章 初中生英语学习策略使用现状的调查结果与分析 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.2 英语学习策略使用总体水平的调查结果 |
| 3.3 记忆策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 3.4 认知策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 3.5 补偿策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 3.6 元认知策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 3.7 情感策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 3.8 社交策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 本章小结 |
| 第四章 初中生英语学习策略培训的实验研究 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.2 英语学习策略培训计划的制定 |
| 4.3 英语学习策略培训的实验操作 |
| 4.4 英语学习策略培训结果与成效分析 |
| 4.5 英语学习策略培训的历时研究 |
| 第五章 研究结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究建议 |
| 第六章 研究局限与展望 |
| 6.1 研究局限 |
| 6.2 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 附录B 初中生英语学习策略使用现状的调查问卷 |
| 附录C 初中生英语学习策略使用现状的访谈提纲(学生用) |
| 附录D 初中生英语学习策略使用现状的访谈提纲(教师用) |
| 附录E 初中生英语学习策略使用现状的课堂观察表 |
| 附录F 初中生英语学习策略培训实验的相关材料 |
（3）基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
| 1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
| 1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式学习 |
| 1.4.3 学习适应性 |
| 1.4.4 混合式学习适应性 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究概况 |
| 2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
| 2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
| 2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
| 2.3 总结与述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 分布式认知理论 |
| 3.1.1 分布式认知理论概述 |
| 3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
| 3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
| 3.2 社会学习理论 |
| 3.2.1 社会学习理论概述 |
| 3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义学习理论概述 |
| 3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究问题的细化与聚焦 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.4 研究思路与研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究对象与研究环境 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究环境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
| 5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
| 5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
| 5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
| 5.2 基于访谈的变量试拟 |
| 5.2.1 实施基础 |
| 5.2.2 访谈具体设计 |
| 5.2.3 资料具体分析 |
| 5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
| 5.4 专家咨询 |
| 5.4.1 专家团队 |
| 5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
| 5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 量表编制与因素确定 |
| 6.1 学习适应性量表的编制 |
| 6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
| 6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
| 6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
| 6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
| 6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.1 调查研究设计 |
| 7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.3.1 影响因素模型假设 |
| 7.3.2 数据处理与结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
| 8.1 理论探索 |
| 8.1.1 理论基础给予的启发 |
| 8.1.2 相关研究给予的启发 |
| 8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
| 8.2 学习适应性干预模型的设计 |
| 8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
| 8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
| 8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
| 9.1 基本情况 |
| 9.1.1 参与者 |
| 9.1.2 实施课程 |
| 9.1.3 实施环境 |
| 9.2 行动研究设计 |
| 9.2.1 设计思路 |
| 9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
| 9.3 学习适应性干预模型的应用 |
| 9.3.1 干预策略的实施 |
| 9.3.2 课程资源建设 |
| 9.3.3 学习活动设计 |
| 9.4 干预数据的收集与处理 |
| 9.4.1 数据的收集 |
| 9.4.2 数据的处理工具 |
| 9.4.3 数据的具体分析 |
| 9.5 行动研究实践 |
| 9.5.1 第一轮行动研究 |
| 9.5.2 第二轮行动研究 |
| 9.5.3 第三轮行动研究 |
| 9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
| 9.6.1 理论探索 |
| 9.6.2 实践效果 |
| 9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
| 9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
| 9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
| 第10章 研究总结与展望 |
| 10.1 研究的结论与创新点 |
| 10.1.1 研究的主要结论 |
| 10.1.2 研究的创新点 |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（4）高中生数学深度学习的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪言 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 数学课程标准对深度学习的聚焦 |
| 1.1.2 国际数学教育重视“深度学习” |
| 1.1.3 深度学习符合现代数学教育观 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 浅层学习 |
| 1.2.2 深度学习 |
| 1.2.3 高中数学深度学习 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.4 研究的内容 |
| 1.5 研究的思路 |
| 1.5.1 研究计划 |
| 1.5.2 研究的技术路线 |
| 1.6 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 深度学习的相关研究 |
| 2.1.1 国外的研究现状 |
| 2.1.2 国内有关深度学习与浅层学习的研究 |
| 2.1.3 深度学习与浅层学习的关系研究 |
| 2.2 数学深度学习的相关研究 |
| 2.3 文献评述 |
| 第3章 研究的理论基础 |
| 3.1 元认知理论 |
| 3.2 布鲁姆的教育目标分类学 |
| 3.3 建构主义理论 |
| 3.3.1 建构主义知识观 |
| 3.3.2 建构主义学习观 |
| 3.3.3 建构主义教学观 |
| 3.4 学习迁移理论 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究的目的 |
| 4.2 研究对象的选取 |
| 4.2.1 学校的选取 |
| 4.2.2 学生的选取 |
| 4.3 研究的方法 |
| 4.3.1 文献法 |
| 4.3.2 问卷调查法 |
| 4.3.3 访谈法 |
| 4.3.4 案例分析法 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 编制数学深度学习的现状调查问卷 |
| 4.4.2 问卷信度分析 |
| 4.4.3 问卷效度分析 |
| 4.4.4 高中生数学深度学习的影响因素调查问卷的选取 |
| 4.4.5 问卷信效度分析 |
| 4.4.6 访谈提纲的设计 |
| 4.5 资料的收集和整理 |
| 4.5.1 资料的收集 |
| 4.5.2 资料的整理 |
| 4.6 研究的伦理 |
| 4.7 小结 |
| 第5章 高中生数学深度学习的调查与分析 |
| 5.1 高中生数学深度学习的现状分析 |
| 5.1.1 数学深度学习现状的整体得分统计 |
| 5.1.2 数学深度学习现状的各维度得分统计 |
| 5.1.3 高中三个年级深度学习现状比较分析 |
| 5.1.4 不同性别的高中生深度学习现状分析 |
| 5.1.5 数学深度学习现状的调查结论 |
| 5.2 高中生数学深度学习的影响因素调查与分析 |
| 5.2.1 高中生数学深度学习的影响因素整体得分统计 |
| 5.2.2 高中生数学深度学习影响因素的各维度具体得分统计 |
| 5.2.3 高中生数学深度学习的影响因素比较分析 |
| 5.2.4 不同性别的数学深度学习影响因素分析 |
| 5.2.5 数学深度学习的影响因素调查结论 |
| 5.3 访谈材料的整理与分析 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 促进高中生数学深度学习的教学策略与建议 |
| 6.1 促进高中生数学深度学习的教学策略 |
| 6.1.1 合理设置主题,激发学习兴趣 |
| 6.1.2 教学方式多变,倡导个性教育 |
| 6.1.3 注重评价反思,培养学生思维 |
| 6.1.4 利用数学资源,发挥学生优势 |
| 6.1.5 注重复习总结,构建知识网络 |
| 6.1.6 增强教学管理,合理增加难度 |
| 6.1.7 拉近师生距离,促进深度学习 |
| 6.2 高中数学深度学习的教学案例 |
| 6.2.1 “变量间的相关关系”的教学设计 |
| 6.2.2 “椭圆及其标准方程”的教学设计 |
| 6.2.3 “导数习题课”教学设计 |
| 6.3 促进高中生深度学习的建议 |
| 6.3.1 树立正确的学习观 |
| 6.3.2 培养良好的学习习惯 |
| 6.3.3 注重师生交流合作 |
| 6.3.4 “学”与“思”相互促进 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 结论与思考 |
| 7.1 研究的主要结论 |
| 7.1.1 高中生数学深度学习现状调查结论 |
| 7.1.2 高中生数学深度学习影响因素的调查结论 |
| 7.2 研究的创新点与不足之处 |
| 7.2.1 研究的创新点 |
| 7.2.2 研究的不足之处 |
| 7.3 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录A 高中生数学深度学习调查问卷 |
| 附录B 高中生数学深度学习的影响因素调查 |
| 附录C 学生访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 缘起和目标:绪论 |
| 1.1 研究缘起及问题 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 问题提出 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学课程知识观 |
| 1.3.2 高中数学教科书 |
| 1.3.3 编写策略 |
| 1.4 研究路径及方法 |
| 1.4.1 研究路径 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 综述和评论:相关研究及其进展 |
| 2.1 关于知识观及数学(知识)观的研究 |
| 2.1.1 关于知识观的研究 |
| 2.1.2 关于数学(知识)观的研究 |
| 2.2 关于高中数学教科书编写策略的相关研究 |
| 2.2.1 关于功能目标和编写原则的研究 |
| 2.2.2 关于内容素材和组织呈现的研究 |
| 2.2.3 关于语言图表和教材评价的研究 |
| 2.2.4 关于编辑技术和其他学科的研究 |
| 2.3 关于知识观、数学(知识)观和课程教材关系的研究 |
| 2.3.1 课程和教材对数学(知识)观形成的影响 |
| 2.3.2 课程和教材中的数学(知识)观前提及其体现 |
| 2.3.3 利用课程和教材去培养数学(知识)观的建议 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 梳理和考察:多维视角的知识观审视及其对数学课程和教科书的影响 |
| 3.1 知识与知识观 |
| 3.1.1 知识 |
| 3.1.2 知识观与认识论、知识论 |
| 3.2 多维视角下的知识观审视 |
| 3.2.1 数学哲学视角下的知识观 |
| 3.2.2 心理学视角下的知识观 |
| 3.2.3 教育学视角下的知识观 |
| 3.3 知识观对数学课程和教科书编写的影响 |
| 3.3.1 从数学哲学视角来看 |
| 3.3.2 从心理学视角来看 |
| 3.3.3 从教育学视角来看 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 厘清和界定:数学课程知识观涵义、图景及其观照下的高中数学教科书 |
| 4.1 数学观与数学知识观辨析 |
| 4.1.1 数学观是有关数学发展的“世界观” |
| 4.1.2 数学知识观是面向数学教育的知识观 |
| 4.2 数学课程知识观的提出及其图景 |
| 4.2.1 数学课程知识观的概念及其特点 |
| 4.2.2 数学课程知识观是知识教育立场的价值综合 |
| 4.2.3 数学课程知识观的理论图景概述 |
| 4.3 数学课程知识观下的高中数学教科书编写透视 |
| 4.3.1 基于数学课程知识观精选的学科知识 |
| 4.3.2 作为编写策略加工过的课程知识 |
| 4.3.3 借助教科书编写引导数学(知识)观发展 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 检视和辩驳:数学课程知识观及教科书编写策略的历史存在和现实认同 |
| 5.1 中外教科书里隐匿的数学课程知识观 |
| 5.1.1 以《几何原本》和《九章算术》为例:1949年以前的典型 |
| 5.1.2 以SMP版和人教大纲版为例:1970年前后的典型 |
| 5.1.3 以CPMP版和苏教课标版为例:2000年以来的典型 |
| 5.2 数学课程知识观及高中数学教科书编写策略问卷设计 |
| 5.2.1 理论维度设计 |
| 5.2.2 项目鉴别度、信度和效度 |
| 5.3 对中学数学教科书作者的调查 |
| 5.3.1 教科书作者的数学课程知识观 |
| 5.3.2 教科书作者的编写策略认同 |
| 5.3.3 教科书作者的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.4 对高中数学教师的调查 |
| 5.4.1 高中数学教师的数学课程知识观 |
| 5.4.2 高中数学教师的编写策略认同 |
| 5.4.3 高中数学教师的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 反思和建构:数学课程知识观下的高中数学教科书编写策略设想 |
| 6.1 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的指导思想 |
| 6.1.1 数学教科书应该具有学科性 |
| 6.1.2 数学教科书应该具有教学性 |
| 6.1.3 数学教科书应该具有人文性 |
| 6.2 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的具体设想 |
| 6.2.1 经历数学化:衔接知识的结果与过程样态 |
| 6.2.2 揭示潜隐性:兼顾知识的外显与内敛价值 |
| 6.2.3 渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序 |
| 6.2.4 创设关联性:搭建知识的内部和外部链接 |
| 6.2.5 彰显主体性:协调知识的科学和人文特质 |
| 6.2.6 体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 尝试和探索:基于策略设想编写的3个微型实证研究案例 |
| 7.1 微型实验1:棱柱、棱锥和棱台(课时) |
| 7.1.1 实验设计 |
| 7.1.2 信息处理 |
| 7.1.3 研究启示 |
| 7.2 微型实验2:两个基本计数原理(课时) |
| 7.2.1 实验设计 |
| 7.2.2 信息处理 |
| 7.2.3 研究启示 |
| 7.3 微型实验3:基本不等式(课时) |
| 7.3.1 调查设计 |
| 7.3.2 信息处理 |
| 7.3.3 研究启示 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 总结和展望:结论、不足及前景 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 数学课程知识观调查问卷 |
| 附录2 高中数学教科书编写策略认同调查问卷 |
| 附录3 棱柱、棱锥和棱台(静态陈述式) |
| 附录4 棱柱、棱锥和棱台(动态发生式) |
| 附录5 棱柱、棱锥和棱台(测试问卷) |
| 附录6 两个基本计数原理(旁观式) |
| 附录7 两个基本计数原理(参与式) |
| 附录8 两个基本计数原理(测试问卷) |
| 附录9 基本不等式(孤立式) |
| 附录10 基本不等式(关联式) |
| 附录11 基本不等式(访谈问卷) |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（6）三个版本高中生物《分子与细胞》教材图像系统比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题的研究背景 |
| 1.1.1 高中生物教材图像系统的教育价值 |
| 1.1.2 图像系统在高中生物教材中的地位 |
| 1.1.3 “一标多本”的出现 |
| 1.2 相关概念界定 |
| 1.2.1 教材 |
| 1.2.2 图像系统 |
| 1.2.3 高中生物教材图像系统 |
| 1.3 研究的理论基础 |
| 1.3.1 多媒体学习理论——图像系统的设计依据之一 |
| 1.3.2 双重编码理论——图像学习的信息编码过程 |
| 1.3.3 信息加工理论——注重图像内容的获取、保持和应用 |
| 1.3.4 建构主义理论——学习是主动建构的过程 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 我国高中生物教材的演变 |
| 1.4.2 高中生物教材图像系统的演变 |
| 1.4.3 教材图像系统的分类研究 |
| 1.4.4 教材图像系统的功能研究 |
| 1.5 研究意义 |
| 2 研究对象及方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 比较研究法 |
| 2.2.3 数据统计法 |
| 3 比较的结果与分析 |
| 3.1 三个版本高中生物教材图像系统概况 |
| 3.1.1 栏目图标 |
| 3.2 图像功能 |
| 3.2.1 图像系统的功能类型 |
| 3.2.2 图像功能的比较分析 |
| 3.3 图像表观特征 |
| 3.3.1 位置分布 |
| 3.3.2 图像表现形式 |
| 3.3.3 图像构成 |
| 3.3.4 图幅 |
| 3.3.5 图像颜色 |
| 3.3.6 空间维度 |
| 3.4 图像内容特征 |
| 3.4.1 图像自身内容 |
| 3.4.2 图文相关内容 |
| 3.5 特定内容中的图像对比 |
| 3.5.1 实验探究类栏目 |
| 3.5.2 生命科学史内容 |
| 3.5.3 章习题、节习题及高考题中的图像统计 |
| 4 三个版本教材图像系统个例展示及教学案例设计 |
| 4.1 人教版《第4节能量之源——光与光合作用》 |
| 4.1.1 本节教材编排体例 |
| 4.1.2 本节内容结构设计 |
| 4.1.3 图像系统展示与分析 |
| 4.1.4 教学案例设计 |
| 4.2 苏教版《第二节光合作用》 |
| 4.2.1 本节教材编排体例 |
| 4.2.2 本节内容结构设计 |
| 4.2.3 图像系统展示与分析 |
| 4.2.4 教学案例设计 |
| 4.3 北师大版《第3节光合作用》 |
| 4.3.1 本节教材编排体例 |
| 4.3.2 本节内容结构设计 |
| 4.3.3 图像系统展示与分析 |
| 4.3.4 教学案例设计 |
| 5 讨论及结论 |
| 5.1 对研究结果的整体讨论 |
| 5.1.1 不同的统计标准导致统计结果存在差异 |
| 5.1.2 教材图像系统的整体设计基本符合学生的学习需求和心理特征 |
| 5.2 对研究结果分项讨论 |
| 5.2.1 关于教材图像整体概况的讨论 |
| 5.2.2 关于教材图像功能的讨论 |
| 5.2.3 关于教材图像表观特征的讨论 |
| 5.2.4 关于教材图像内容特征的讨论 |
| 5.2.5 关于教材特定内容中图像的讨论 |
| 5.2.6 关于光合作用教学案例的讨论 |
| 5.3 结论 |
| 5.3.1 三个版本教材图像系统共同特点 |
| 5.3.2 人教版教材图像系统特点 |
| 5.3.3 苏教版教材图像系统特点 |
| 5.3.4 北师大版教材图像系统特点 |
| 5.3.5 光合作用案例 |
| 6 建议与展望 |
| 6.1 建议 |
| 6.1.1 对教材编写的建议 |
| 6.1.2 对教师的建议 |
| 6.2 展望 |
| 6.2.1 新课程标准的提出 |
| 6.2.2 网络信息时代对教材插图及教学的影响 |
| 6.2.3 生命科学的迅速发展 |
| 6.3 本研究的不足之处及待深入研究的问题 |
| 6.3.1 本研究的不足之处 |
| 6.3.2 有待深入研究的问题 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录Ⅰ 部分统计标准的信度检测结果及分析 |
| 附录Ⅱ 人教版“能量之源——光与光合作用”图像系统展示和分析 |
| 附录Ⅲ 人教版《第4节能量之源——光与光合作用》教学设计(第三课时) |
| 附录Ⅳ 苏教版“光合作用”图像系统展示和分析 |
| 附录Ⅴ 苏教版《第二节光合作用》教学设计(第二课时) |
| 附录Ⅵ 北师大版“光合作用”图像系统展示和分析 |
| 附录Ⅶ 北师大版《第3节光合作用》教学设计(第二课时) |
（7）社会化问答社区用户生成内容声誉特征研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 用户生成内容研究现状 |
| 1.3.2 网络UGC信息质量研究现状 |
| 1.3.3 社会化问答社区UGC声誉研究现状 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究技术路线 |
| 1.6 研究创新点 |
| 第2章 理论基础与技术方法 |
| 2.1 社会化问答社区 |
| 2.1.1 社会化问答社区的概念 |
| 2.1.2 社会化问答社区的特点 |
| 2.1.3 社会化问答社区的类型 |
| 2.2 社会化问答社区用户生成内容 |
| 2.2.1 用户生成内容的内涵 |
| 2.2.2 社会化问答社区用户生成内容的内涵 |
| 2.2.3 社会化问答社区用户生成内容的特征 |
| 2.3 声誉特征 |
| 2.4 自我涉入理论 |
| 2.5 信息接受模型 |
| 2.5.1 技术接受模型 |
| 2.5.2 精细加工可能性模型 |
| 2.5.3 信息接受模型 |
| 2.6 SOR理论 |
| 2.7 相关技术方法 |
| 2.7.1 扎根理论 |
| 2.7.2 情感分析 |
| 2.7.3 零膨胀负二项回归模型 |
| 2.7.4 熵权法 |
| 2.7.5 TOPSIS方法 |
| 2.8 本章小结 |
| 第3章 社会化问答社区UGC声誉理论研究 |
| 3.1 UGC声誉特征的来源与内涵 |
| 3.1.1 社会化问答社区的声誉系统 |
| 3.1.2 社会化问答社区用户UGC声誉赋予行为 |
| 3.1.3 社会化问答社区内UGC声誉特征 |
| 3.2 社会化问答社区中UGC声誉特征研究 |
| 3.2.1 帕累托法则与UGC声誉特征分析 |
| 3.2.2 社会化问答社区UGC声誉特征分析方法 |
| 3.2.3 社会化问答社区UGC声誉特征分类方法 |
| 3.3 社会化问答社区UGC声誉形成影响因素研究 |
| 3.3.1 基于扎根理论的社会化问答社区UGC声誉形成影响因素分析 |
| 3.3.2 数据收集 |
| 3.3.3 范畴提炼和影响因素提取 |
| 3.4 社会化问答社区UGC声誉特征形成机理研究 |
| 3.4.1 社会化问答社区UGC声誉形成的影响因素 |
| 3.4.2 社会化问答社区UGC声誉形成路径探求 |
| 3.4.3 社会化问答社区UGC声誉特征形成机理模型构建 |
| 3.5 社会化问答社区UGC声誉特征影响作用分析 |
| 3.5.1 社会化问答社区UGC声誉特征对活跃用户的影响 |
| 3.5.2 社会化问答社区UGC声誉特征对“潜水者”的影响 |
| 3.5.3 社会化问答社区UGC声誉特征对社会化问答社区的影响 |
| 3.5.4 社会化问答社区UGC声誉特征对互联网环境的影响 |
| 3.5.5 社会化问答社区UGC声誉特征影响作用模型构建 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 社会化问答社区UGC声誉特征影响因素模型构建 |
| 4.1 社会化问答社区UGC声誉特征影响问题分析 |
| 4.2 社会化问答社区UGC声誉特征影响因素模型 |
| 4.2.1 理论基础 |
| 4.2.2 社会化问答社区UGC声誉特征影响指标分析 |
| 4.2.3 社会化问答社区UGC声誉特征影响因素模型构建 |
| 4.3 UGC声誉特征因素分析 |
| 4.3.1 样本选择与数据获取 |
| 4.3.2 相关变量说明及测定 |
| 4.3.3 数据描述性统计 |
| 4.3.4 数学建模方法 |
| 4.4 分析结果 |
| 4.4.1 数学模型构建 |
| 4.4.2 变量间相关性分析 |
| 4.4.3 回归分析结果 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 社会化问答社区UGC声誉特征预测模型研究 |
| 5.1 社会化问答社区UGC声誉特征预测问题分析 |
| 5.2 社会化问答社区UGC声誉特征预测指标构建 |
| 5.2.1 研究框架 |
| 5.2.2 指标选取 |
| 5.2.3 评价指标的获取方式和量化 |
| 5.2.4 指标权重计算 |
| 5.2.5 排序算法 |
| 5.3 社会化问答社区UGC声誉特征预测模型构建 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 社会化问答社区UGC声誉特征预测模型应用分析 |
| 6.1 社会化问答社区UGC声誉特征预测 |
| 6.1.1 数据采集与处理 |
| 6.1.2 描述性统计 |
| 6.1.3 特征变量的相关性分析 |
| 6.1.4 声誉特征预测变量权重与排序计算 |
| 6.1.5 声誉特征预测变量排序结果查看与分析 |
| 6.1.6 社会化问答社区UGC声誉特征预测 |
| 6.2 基于信息质量的社会化问答社区UGC声誉特征分析 |
| 6.2.1 声誉特征区间划分 |
| 6.2.2 基于信息质量的UGC声誉特征分析 |
| 6.3 基于信源可信度的社会化问答社区UGC声誉特征分析 |
| 6.4 异常声誉UGC特征分析 |
| 6.4.1 优质低声誉UGC特征分析 |
| 6.4.2 低质量高声誉UGC特征分析 |
| 6.4.3 信源可信度与声誉不匹配UGC特征分析 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 基于社会化问答社区UGC声誉特征的应用策略研究 |
| 7.1 用户层面 |
| 7.1.1 挑选问题,及时作答 |
| 7.1.2 多种形式,引用权威 |
| 7.1.3 积极评论,欢迎探讨 |
| 7.1.4 拒绝从众,投票负责 |
| 7.2 社会化问答社区管理层面 |
| 7.2.1 优化社区中回答的排序机制 |
| 7.2.2 鼓励用户积极申请个人认证 |
| 7.2.3 注重优秀回答与用户的审核 |
| 7.2.4 鼓励新用户的知识贡献行为 |
| 7.3 政府网络信息治理层面 |
| 7.3.1 规范信息治理相关法律法规 |
| 7.3.2 关注意见领袖最新发布内容 |
| 7.3.3 提前发掘潜在高声誉UGC |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 作者简介与研究成果 |
| 致谢 |
（8）信息技术支持小学课堂教学的现状调查研究 ——以上海市C小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 信息技术应用已进入深化阶段 |
| 1.1.2 信息技术为教育改革提供动力 |
| 1.1.3 信息技术是支持有效课堂教学的重要途径 |
| 1.1.4 本研究拟解决的问题 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 信息技术 |
| 1.2.2 小学课堂教学 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 国外研究综述 |
| 1.3.2 国内研究综述 |
| 1.3.3 文献评析 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究意义 |
| 第2章 研究设计与实施 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究设计 |
| 2.2.1 研究方法与思路 |
| 2.2.2 观察量表的设计 |
| 2.2.3 访谈内容的设计 |
| 2.3 研究实施 |
| 2.3.1 观察实施 |
| 2.3.2 访谈实施 |
| 第3章 讨论与分析 |
| 3.1 现状分析 |
| 3.1.1 信息技术支持小学课堂教学具体分析 |
| 3.1.2 信息技术支持小学课堂教学整体特征 |
| 3.2 问题分析 |
| 3.2.1 信息技术支持教学存在“为用而用” |
| 3.2.2 教学评价反馈功能应用单一 |
| 3.2.3 音、视频等其他呈现方式应用较少 |
| 3.2.4 个别教学环节中时间控制存在局限性 |
| 3.2.5 知识类型涉及不均衡 |
| 3.3 原因分析 |
| 3.3.1 学校管理有待提升 |
| 3.3.2 教师自身方面问题 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 思考与建议 |
| 4.1 学校方面 |
| 4.1.1 提供完备的硬件与软件支持 |
| 4.1.2 深化信息化教学的校本培训 |
| 4.1.3 提升信息化教学管理与服务支持的水平 |
| 4.1.4 以评促教鼓励教师重视科学的教学评价 |
| 4.2 教师方面 |
| 4.2.1 自我导向提高课堂信息化应用意识和能力 |
| 4.2.2 以学生为中心丰富信息技术呈现方式 |
| 4.2.3 合作研究促进信息技术与课程高效整合 |
| 4.2.4 注重科学的教学评价 |
| 第5章 结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 课堂教学观察记录表 |
| 附录2 访谈记录表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（9）大学生学风教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、大学生学风教育的研究意义 |
| (一) 促进学生健康成长的现实需要 |
| (二) 增强大学德育实效的内在需要 |
| (三) 提高高等教育质量的迫切需要 |
| (四) 优化当前社会风气的客观需要 |
| 二、大学生学风教育的研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、大学生学风教育的研究路径 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究重点 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 大学生学风教育的本质特征 |
| 一、大学生学风教育的概念体系 |
| (一) 学习与学风 |
| (二) 学风与教风 |
| (三) 学风与校风 |
| (四) 大学生学风教育 |
| 二、大学生学风教育的本质体系 |
| (一) 学习的本质 |
| (二) 大学生学风的本质 |
| (三) 大学生学风教育的本质 |
| 三、大学生学风教育的基本特征 |
| (一) 导向性 |
| (二) 建构性 |
| (三) 自主性 |
| (四) 互动性 |
| (五) 养成性 |
| (六) 潜隐性 |
| (七) 群体性 |
| 第二章 大学生学风教育的思想资源 |
| 一、中国古代学风教育思想 |
| (一) 自强不息 |
| (二) 勤勉治学 |
| (三) 学思结合 |
| (四) 诚信笃实 |
| (五) 学以致用 |
| 二、现代西方学风教育理论 |
| (一) 人本主义学习理论 |
| (二) 社会学习教育理论 |
| (三) 终身学习教育理论 |
| (四) 建构主义学习理论 |
| 三、马克思主义学风教育理论 |
| (一) 理论联系实际 |
| (二) 坚持实事求是 |
| (三) 注重解放思想 |
| 第三章 大学生学风教育的现状分析 |
| 一、大学生学风教育的实证调查 |
| (一) 大学生学风教育的问卷设计 |
| (二) 大学生学风教育的调查实施 |
| 二、大学生学风的现状和特点 |
| (一) 大学生学风的现状 |
| (二) 大学生学风的特点 |
| 三、大学生学风教育的现状和成因 |
| (一) 大学生学风教育的实施现状 |
| (二) 大学生学风教育的问题成因 |
| 第四章 大学生学风教育的主要内容 |
| 一、进取之风教育 |
| (一) 理想信念教育 |
| (二) 社会责任教育 |
| (三) 科学发展教育 |
| (四) 竞争态势教育 |
| 二、诚信之风教育 |
| (一) 诚信价值教育 |
| (二) 诚信品质教育 |
| (三) 诚信法制教育 |
| (四) 诚信实践教育 |
| 三、严谨之风教育 |
| (一) 求是精神教育 |
| (二) 科学态度教育 |
| (三) 严谨风格教育 |
| 四、创新之风教育 |
| (一) 开拓意识教育 |
| (二) 创造精神教育 |
| (三) 质疑精神教育 |
| 第五章 大学生学风教育的有效推进 |
| 一、大学生学风教育的途径拓展 |
| (一) 教师教育、自我教育和互动教育相结合 |
| (二) 教书育人、管理育人和服务育人相结合 |
| (三) 文化育人、制度育人和实践育人相结合 |
| (四) 家庭教育、社会教育和学校教育相结合 |
| 二、大学生学风教育的机制创新 |
| (一) 建立学业指导机制 |
| (二) 完善学业评价机制 |
| (三) 改进学业激励机制 |
| (四) 运用学业预警机制 |
| (五) 引进学业淘汰机制 |
| 三、大学生学风教育的方法探索 |
| (一) 启迪法 |
| (二) 示范法 |
| (三) 规范法 |
| (四) 竞争法 |
| (五) 渗透法 |
| 四、大学生学风教育的环境优化 |
| (一) 优化宿舍环境 |
| (二) 优化班级环境 |
| (三) 优化校园环境 |
| (四) 优化社会环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 博士论文写作的故事 |
| 攻博期间主要学术成果 |
| 附录一: 全国高校学风汇总 |
| 附录二: 大学生学风教育调查问卷 |
（10）复杂动态理论下越南汉语本科生学习行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、课堂学习行为的相关研究 |
| 二、课外学习行为的相关研究 |
| 三、考试行为的相关研究 |
| 四、汉语学习行为的相关研究 |
| 五、学生知识领会影响因素的相关研究 |
| 六、本文重点研究问题 |
| 第三节 研究对象及范围 |
| 第二章 理论依据与研究方法 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、学习的定义 |
| 二、行为的定义 |
| 三、学习行为的定义 |
| 第二节 复杂动态理论 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献搜索及阅读 |
| 二、观察法 |
| 三、访谈法 |
| 四、问卷调查法 |
| 五、统计分析法 |
| 六、研究假设、统计假设、假设检验 |
| 第三章 复杂动态理论下越南汉语本科生学习行为分析 |
| 第一节 学生学习行为的描述分析 |
| 一、学生的课堂参与行为 |
| 二、学生的课堂学习行为 |
| 三、学生的课间休息行为 |
| 四、学生的课外学习行为 |
| 五、学生的汉语学习行为 |
| 六、学生的睡觉行为 |
| 七、学生的饮食行为 |
| 八、学生的消极行为 |
| 九、学生的积极行为 |
| 十、学生的考试前行为 |
| 十一、学生的考试中行为 |
| 十二、学生的考试后行为 |
| 第二节 学生学习行为的比较分析 |
| 一、独立样本T检验分析 |
| 二、单因素方差分析 |
| 第三节 学生学习行为的相关分析 |
| 一、汉语学习行为与课堂行为的相关分析 |
| 二、汉语学习行为与课外、睡觉、饮食、消极和积极行为的相关分析 |
| 第四节 学生汉语行为与学生学习行为的回归分析 |
| 一、学习汉语行为与学生课堂行为的回归分析 |
| 二、汉语学习行为与课外、睡觉、饮食、消极和积极行为的回归分析 |
| 三、学习汉语行为与学生考试行为的回归分析 |
| 四、学习汉语行为与学生学习行为的回归分析 |
| 第五节 学生汉语学习行为的贝叶斯模型分析 |
| 第四章 复杂动态理论下越南汉语本科生知识领会的影响因素分析 |
| 第一节 学生知识领会影响因素的描述分析 |
| 一、学生学习动机 |
| 二、学生学习坚定程度 |
| 三、学生学习竞争程度 |
| 四、学生学习方法 |
| 五、学生个人感受 |
| 六、学生个人愿望 |
| 七、教师因素 |
| 八、同学因素 |
| 九、学习环境 |
| 十、考试频次 |
| 十一、家庭因素 |
| 十二、社会因素 |
| 十三、学生的知识领会程度 |
| 第二节 学生知识领会与其影响因素的比较分析 |
| 一、独立样本T检验分析 |
| 二、单因素方差分析 |
| 第三节 学生知识领会影响因素的探索性因子分析 |
| 一、学生自身因素的探索性分析 |
| 二、学校因素的探索性分析 |
| 三、学生自身因素、学校因素、家庭因素和社会因素的探索性分析 |
| 第四节 学生知识领会与其影响因素的相关分析 |
| 一、学生知识领会与学生自身因素的相关分析 |
| 二、学生知识领会与学校因素的相关分析 |
| 三、学生知识领会与其影响因素的相关分析 |
| 第五节 学生知识领会与其影响因素的回归分析 |
| 一、学生知识领会与学生自身因素的回归分析 |
| 二、学生知识领会与学校因素的回归分析 |
| 三、学生知识领会与其影响因素的回归分析 |
| 第六节 学生知识领会与其影响因素的模型分析 |
| 一、学生知识领会与其影响因素的贝叶斯模型分析 |
| 二、学生知识领会与其影响因素的结构方程模型分析 |
| 第五章 越南汉语本科生学习行为问题及其对策 |
| 第一节 越南汉语本科生学习行为中的问题 |
| 一、学生课堂主动性问题 |
| 二、学生课外科研积极性问题 |
| 三、学生汉语资料使用问题 |
| 四、学生考试习惯问题 |
| 五、学生睡眠习惯问题 |
| 六、学生饮食习惯问题 |
| 七、学生学习计划问题对学生知识领会的影响 |
| 八、学校的教师和设施问题对学生知识领会的影响 |
| 九、家庭经济问题对学生知识领会的影响 |
| 十、社会重视程度问题对学生知识领会的影响 |
| 十一、男、女生在学习行为和知识领会方面的差异性问题 |
| 十二、城乡学生在学习行为和知识领会方面的差异性问题 |
| 十三、学生专业类型在学习行为和知识领会方面的差异性问题 |
| 十四、学生年级在学习行为和知识领会方面的差异性问题 |
| 十五、学生汉语学习背景在学习行为和知识领会方面的差异性问题 |
| 十六、学生学习成绩在学习行为和知识领会方面的差异性问题 |
| 十七、学生兼职时间在学习行为和知识领会方面的差异性问题 |
| 十八、学生简繁字体识别能力在知识领会方面的差异性问题 |
| 第二节 越南汉语本科生汉语学习行为对策 |
| 一、提高学生课堂学习的主动性 |
| 二、鼓励学生参加课外科研活动 |
| 三、鼓励学生积极学习汉语,提高自身汉语水平 |
| 四、培养学生的良好考试习惯 |
| 五、改变学生的不良睡眠习惯 |
| 六、改变学生的不良饮食习惯 |
| 七、鼓励学生制定个人学习计划,提升自身知识领会程度 |
| 八、改善师生关系,加强学校设施建设,提升学生知识领会程度 |
| 九、家庭应根据学生实际花销提供适当生活费 |
| 十、社会应重视汉语人才,提供充足就业机会 |
| 十一、根据男女之间的差异,合理教学 |
| 十二、根据不同的生源,合理地进行教学 |
| 十三、根据学生专业特征,合理地教学 |
| 十四、根据学生年级特征,合理地教学 |
| 十五、将汉语学习背景不同的学生分开上课 |
| 十六、鼓励学生努力学习,提高学习成绩 |
| 十七、鼓励学生减少兼职时间,专心学习汉语 |
| 十八、培养学生简体字和繁体字的识别能力 |
| 第六章 结论 |
| 第一节 本文的研究结论 |
| 第二节 本文的研究成果在越汉语教学领域的应用 |
| 一、对越汉语教学设计的应用 |
| 二、对越汉语教材编写的应用 |
| 三、对越汉语课程设计的应用 |
| 四、对越汉语课堂管理的应用 |
| 五、对越学生课外管理的应用 |
| 六、对越学生考试管理的应用 |
| 第三节 越南汉语本科生汉语学习行为特征 |
| 一、越南汉语本科生听力课学习行为特征 |
| 二、越南汉语本科生口语课学习行为特征 |
| 三、越南汉语本科生阅读课学习行为特征 |
| 四、越南汉语本科生写作课学习行为特征 |
| 第四节 越南学生与其他国家学生的学习行为对比 |
| 一、各国学生课堂学习行为对比 |
| 二、各国学生课外学习行为对比 |
| 三、各国学生考试行为方对比 |
| 第五节 研究创新、研究不足及研究展望 |
| 一、研究创新 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 观察和访谈后获得学生学习行为以及知识领会程度的相关信息 |
| 附录2: 越南汉语本科生行为调查问卷(中文版) |
| 附录3: 越南汉语本科生行为调查问卷(越文版) |
| 附录4: 对汉语专业学生知识领会程度的影响因素问卷调查(中文版) |
| 附录5: 对汉语专业学生的影响因素问卷调查(越文版) |
| 附录6: 教师、学生、同学访谈问题 |
| 附录7: 每天行为观察表 |
| 附录8: 学生行为综合观察表 |
| 在攻读博士学位期间研究成果 |
| 后记 |
四、复习·信息加工·建立网络联系（论文参考文献）
- [1]职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例[D]. 李海. 华东师范大学, 2019(02)
- [2]初中生英语学习策略培养的实证研究 ——以吉林省D中学为例[D]. 韩秋慧. 延边大学, 2019(01)
- [3]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)
- [4]高中生数学深度学习的调查研究[D]. 顾金芬. 云南师范大学, 2020(01)
- [5]基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究[D]. 胡晋宾. 南京师范大学, 2015(05)
- [6]三个版本高中生物《分子与细胞》教材图像系统比较研究[D]. 龙李. 贵州师范大学, 2019(03)
- [7]社会化问答社区用户生成内容声誉特征研究[D]. 许一明. 吉林大学, 2020(08)
- [8]信息技术支持小学课堂教学的现状调查研究 ——以上海市C小学为例[D]. 皮佩云. 上海师范大学, 2020(07)
- [9]大学生学风教育研究[D]. 赵癸萍. 武汉大学, 2017(06)
- [10]复杂动态理论下越南汉语本科生学习行为研究[D]. NGUYEN VAN THANH（阮文清）. 厦门大学, 2018(12)