一、中学数学課中分式部分的教学（论文文献综述）
吕世虎[1]（2009）在《中国当代中学数学课程发展的历程及其启示》文中进行了进一步梳理进入21世纪，我国实施了新一轮基础教育课程改革，课程研究空前繁荣。相对于一般课程理论研究而言，我国数学课程理论研究则处于刚起步阶段。数学课程理论研究的不足使得中国数学教育界在面对基础教育数学课程改革实践提出的许多问题时显得无奈，对于数学课程改革的争论也是凭借个人经验有感而发，缺少理性的思考和理论的指导，常常陷入循环圈中。事实上，新一轮基础教育数学课程改革实践提出的许多问题在历次课程改革中都曾经出现过，从历史的角度审视和研究这些问题应当是建构中国数学课程理论的重要视角。本研究的论题“中国当代中学数学课程的发展历程及其启示”属于“中国数学教育史”的研究领域。该研究对于揭示中国数学教育的特征，建构中国特色的数学教育理论，解决基础教育数学课程改革中出现的问题具有重要意义。本研究主要运用历史研究法、文献法、比较法、文本分析法、访谈法等研究方法来进行问题的研究与讨论。本文拟研究的问题是“中国当代中学数学课程发展的历史给予我们什么样的经验和启示?”对于这个问题，又分解为三个子问题：中国当代中学数学课程发展的历程是怎样的?中国当代中学数学课程发展具有哪些特点?中国当代中学数学课程发展的历史对当今的数学课程改革有哪些启示?对于这三个子问题回答即是本研究的结论。本研究以数学教学大纲（数学课程标准）和数学教材的发展演变为线索，将中国当代数学课程的发展分为3个阶段：选择数学课程发展道路时期（1949—1957），探索中国数学课程体系时期（1958—1991），建立中国数学课程体系时期（1992—2000）。对每个阶段，从背景、事件及其影响三个方面梳理中学数学课程发展的历程。通过对当代（1949—2000年）代表性的数学教学大纲、主要的数学教材进行纵向比较，从课程目标（教学目标）、课程内容、课程选择性、课程编排方式等方面，梳理总结出这一时期数学课程发展具有如下特点：中学数学课程目标体系由只有一般目标发展成为一般目标和具体目标相结合的目标体系，基本上形成了一个多方面、多层次，宏观与微观相结合的比较完善的目标结构体系。对目标的陈述方式也经历了由抽象、模糊到具体、明确、可操作的过程；中学数学课程的知识领域和知识单元的数量呈“正弦曲线”变化态势；中学数学课程的选择性经历了由“一纲一本→多纲多本→一纲一本→多纲多本”的循环式发展；中学数学课程内容的整体编排方式经历了由“分科→混合→分科→混合”的循环性发展。平面几何受苏联几何内容处理方式的影响，采用论证几何体系，并成为50年中几何内容处理方式的主流。代数内容在各个时期都采用“数→式→方程→函数”的处理方式，也出现过采用“数→方程→式→函数”的处理方式。在上述基础上，对我国当今数学课程改革提出了如下建议：数学课程目标的表述应当继承重视“结果”的传统，“结果”目标与“过程”目标并重；数学课程目标的表述应当具体明确，将学段目标、年级目标、知识领域目标、知识单元目标、知识点目标结合起来；数学课程内容的选择应处理好稳定与发展的关系；数学课程内容的处理应恰当把握“理论与实践”的关系；数学课程内容现代化应与学生接受能力、教师的教学水平相适应；数学课程的选择性，应关注地区差异，分类设置课程，编写区域化教科书，处理好理想与现实的关系；数学课程内容的综合化要以主线统领，各知识领域内容相对集中，不宜太分散；几何内容编排应兼顾传统，采用实验几何与论证几何结合的方式为宜。本研究的创新之处是：以教学大纲、教材为线索，系统梳理了我国当代数学课程发展的历史，补正了已有研究中的一些缺漏；通过对教学大纲、教材的定量和定性比较研究，揭示了中国当代中学数学课程发展的特点；以史为鉴，对我国当今数学课程改革面临的一些问题提出了解决的建议。但在研究过程中，对于史料（特别是教材）的收集不全面，对教材的特点研究不够。一些结论还需要从理论上加以提炼。
练冬兰[2]（2019）在《国际数学测评TIMSS-A的中国本土化实证研究》文中进行了进一步梳理TIMSS与PISA是国际上两个重要的学业成就评价研究项目,是当代教育测量的权威代表.TIMSS测评由国际教育成就评价协会（IEA）发起并实施,包含TIMSS（4/8年级）与TIMSS-A（12年级）两大系列.其中,TIMSS-A系列是中学毕业班学生参加的高中测评,只有高中数学与物理两科,国际上唯一一个以未来期望进入STEM（科学、技术、工程、数学）职业领域的学生为对象,测量其将来成为新一代科学家或者工程师所需数学、物理准备的测评项目.迄今TIMSS-A数学只在1995年、2008年、2015年展开了测评,主要测查学生学业评价与课程标准的一致性,即考核学生是否达到教学目标的要求,其所使用的测量评价理论、技术和方法代表着国际先进水平.然而,中国大陆至今还未正式参加过TIMSS-A数学测评项目.中国学生在TIMSS-A数学测评试题的表现如何?TIMSS-A数学测评对于目前我国高中数学学科核心素养测评有何借鉴性意义?这既是思考本论文的直接起因,也是本论文的研究问题.本文主要采用文献法、调查法、访谈法、数理统计法和比较法,以“如何利用TIMSS-A的试题对中国学生进行调查”为线索进行展开研究.经文献分析发现,IEA尚未完整公布TIMSS-A数学试题,且国内外对TIMSS-A数学测评试题的研究较少.因此,本文对TIMSS-A数学测评的评价框架与试题进行讨论和分析,重组TIMSS-A数学测评公开试题,选取广州市不同等级层次的七所高二理科班1295名学生进行测试,实施中国（广州）本土化实证调查.通过对题目的编码分析、图表统计等方式对施测后的数据进行定量和定性的分析,利用SPSS数据处理软件对学生的性别、学校间学生的成绩进行差异性检验,并从代数、几何、微积分三个内容维度进行认知方面的国际比较,从而多角度地观察我国学生在TIMSS-A数学试题中的表现.最后,对TIMSS-A数学测评与我国高中数学学科核心素养的评价框架进行比较,提出研发适合我国高中数学学科核心素养测评工具的相应措施.研究发现:1.本文重组的TIMSS-A数学测评公开试题有一定的有效性.每份题册的信度以克伦巴赫a系数为指标,测得每份题册a系数在768.0803.0之间,说明测试题册的信度很好;通过计算各部分与题册间的相关系数来判断测试卷的结构效度,最终得到各部分对题册总分之间的相关为**746.0到**912.0之间,表明该测验题册的结构效度良好;题册总分的区分度值集中在51.041.0之间,说明测试适区分度较好;学生在题册1、题册2、题册3、题册4上的正确率没有显著性差异,说明4份题册难度上无本质区别,题册符合TIMSS-A数学测评的要求,表明本文设计测试题册方法的合理性.2.广州学生在TIMSS-A数学测评的表现.（1）学生成绩与其学校层级正相关,学校层级越优,学生成绩越好,在统计学上存在显著性差异,广州学生平均正确率61.39%高于国际平均正确率42.95%.（2）从内容维度来看,代数领域表现最好、微积分领域最差;从认知维度来看,理解领域最好,应用领域较弱;从现实情境问题来看,学生解决TIMSS-A数学现实情境问题的能力水平不高.（3）从性别角度来看,示范性高中男女生在内容和认知维度上表现相差不大;省一级和市一级高中女生平均正确率高于男生.3.TIMSS-A数学测评是STEM学科素养测评,与我国高中数学课程内容、学科核心素养及其三个表现水平有着共通之处。
张辉蓉[3]（2009）在《数学诊断式教学设计研究》文中提出教学是在教师有目的、有计划的指导下,学生积极主动地掌握系统的文化科学基础知识,发展能力,增强体质,形成一定的思想品德,从而持续地促进学生身心和谐发展的回环交互式社会实践活动。教学活动质量的高低与效益的好坏取决于教师的指导,而教师指导行为的目的性、计划性首先体现在教学设计之中。然而,我国教学设计研究和实践目前仍然存在着很多问题:缺乏从中国国情出发的、经过系统性研究并具有原创性的教学设计成果;缺少从专业教学设计理论和模式出发,符合我国教育背景和教育需要的、适合一线教师适用的教学设计理论和操作规范,等等。基于此,本文以形成一种内置而非旁观的,凸显“诊断”理念与价值的中学数学教学设计体系为目的而展开。所谓内置而非旁观意指数学诊断式教学设计是以一线中学数学教师为主体,置身于中学数学教学实践需要的教学设计规范与操作体系。数学教学诊断式设计体系本着为现实教学实践服务的旨趣,极力彰显诊断在教学设计全程中的特殊价值与意义、努力把握中学数学教学实践的学科特性与学段特性、着力回归一线教师既是教学实施者更是教学设计者的本然身份,最终形成一种在专业设计理论指导下的,具有鲜明的实践性、情境性、学科性与学段性的运用型教学设计体系。全文由九个部分构成,各部分主要内容如下:“导论”部分,首先说明数学诊断式教学设计研究的基本缘由、理论与实践价值,进而界定本研究的核心概念和明确本研究的理论支撑,在此基础上提出本文的研究框架。“文献综述”部分,重点对国内外关于教学诊断、诊断式教学、教学设计与诊断式教学设计既有研究成果进行分析,意在继承中创新、借鉴中完善。论文第三部分到第七部分分别对诊断式教学设计系统的基本构成要素的操作规范、设计方法及设计要求等进行研究。“背景系统设计”部分,阐明数学诊断式教学设计视域中教学背景的基本内涵、教学价值,提出数学教学设计中背景诊断的本体维度与操作方法,形成诊断式教学设计的具体课例。“目标系统设计”部分,阐明数学诊断式教学设计视域中教学目标观、教学目标价值,在完成中学数学教学设计实践中的现实问题与本体问题诊断的基础上,形成中学数学诊断式教学设计的操作体系。“内容系统设计”部分,从教学内容诊断的必然性切入,系统地建构了中学数学教学内容诊断的基本内容与诊断方法,并将其运用于教学设计实践之中。“策略系统设计”部分,在明确提出数学诊断式教学设计的策略观和教学策略设计的实践价值等基础上,建构中学数学教学策略诊断的内容与向度,提出教学策略设计的基本操作规范与方法。“组织系统设计”部分,阐明数学诊断式教学设计视域中组织形式的基本内涵和学科价值,对中学数学教学组织形式的实现问题与本体问题进行系统的诊断,构建中学数学教学组织形式设计的操作体系。“评价系统设计”部分,阐明数学诊断式教学视域中教学评价的现实价值与基本观念,开发教学评价诊断的内容及方法,形成数学诊断式教学评价设计的操作体系,例举诊断式教学评价设计课案。论文第八部分为实验研究,根据数学诊断式教学设计的基本原理与操作规范,进行完整的实验验证。论文第九部分提出了数学诊断式教学设计的三大原理:主体性原理--教师即教学设计者;境域性原理--教学设计的本质是一次性创作;诊断性原理--教学设计的核心是诊断。整体来看,数学诊断式教学设计充分关照了学生的个体差异与知识背景,教学内容也具有针对性、启发性与情境性,而且在数学诊断式教学中学生的自主性得到了充分的体现,学生的学习具有更强的目标意识,因而数学诊断式教学能够有效提升学生的学习兴趣与态度;数学诊断式教学设计将学生学会学习作为数学学习的一个重要目标,而且为学生提供了一个自由、自主的学习环境,同时强调基于学生的个体差异展开教学指导,更重视对学生的元认知能力进行培养,因而数学诊断式教学能够有效改善学生的学习方式;在数学诊断式教学设计中,学习兴趣与态度的提高为学生数学学习成绩的提高提供了动力基础,数学学习方式的完善为学生数学学习成绩提高提供了支撑杠杆,数学学习意识的提高为学生数学学习成绩的提高提供了导航器,因而数学诊断式教学能够有效提升学生的学习成绩。
汪瑶[4]（2020）在《“问题串”在初中数学教学中的实践研究 ——以广安市武胜县部分乡镇中学为例》文中进行了进一步梳理“问题串”是指教师在上课之前,根据知识的逻辑结构以及学生的学习情况精心编制的一组有助于学生理解某个知识的问题系列。“问题串”教学是教师将精心设计的“问题串”应用于课堂,并以此来促进学生思考,促使学生积极主动的去学习的一种教学方式。本文的研究方法主要是文献分析法、课堂观察法、访谈法以及教学实验法。通过实地听课和个体访谈了解广安市武胜县部分乡镇中学的“问题串”教学模式的实施现状,并且对三节以“问题串”的教学思想为指导的课进行课堂观察,了解教师的“问题串”实施情况以及学生的学习情况,在文中会对其中一节进行详细描述。并在已有的有关“问题串”的研究的基础上,结合优秀的一线教师的提议以及笔者自身对于“问题串”教学模式的理解,提出“问题串”的设计策略,以及不同教学内容中“问题串”的设计思路。最后根据笔者提出的设计策略与设计思路设计“问题串”并应用于实践,总结“问题串”教学模式的教学效果。本文的研究结果主要有:（1）得出了“问题串”教学模式在实施过程中存在的问题与困难主要有:大部分教师习惯采用讲授式的教学模式、部分教师不了解“问题串”的教学模式、部分教师不能科学合理的设计“问题串”、部分学生在课堂上主动性不强。（2）提出了5条“问题串”的设计策略:设计“问题串”时要瞄准教学目标;设计的问题要难度适中,有层次;“问题串”要容量合适,具有启发性;问题的设计要尽量生动有趣;“问题串”的设计要处理好生成与预设的关系。（3）分析出了概念教学、命题教学、习题教学以及复习总结教学中“问题串”的设计思路。（4）给出了三个完整的“问题串”教学实践案例。（5）得出了“问题串”教学模式的教学效果:“问题串”教学模式有助于提高学生的学习兴趣与学习成绩、有助于减轻学生的两级分化。（6）通过对实践的反思得出了应用“问题串”教学模式进行教学时应注意以下几点:在“问题串”教学模式的实施过程中,调动学生的积极性十分重要;教学过程当中不能只顾“表面热闹”,一定要“抓难点找重点”把知识讲清楚;在“问题串”教学模式的实施过程当中,尽量让全体学生都参与其中。
殷娟[5]（2012）在《初中数学课外作业数量的研究》文中认为现在课程改革正进行的如火如荼,作业改革作为教学改革中的重要部分也不容忽视。有记者发现每天作业量超过3小时的中学生人数占到了12.48%,还有15.35%的小学生每天花2个小时才能完成作业。不少的小学生书包重10斤,许多中小学生睡眠不足7小时。书包越来越重,眼镜越来越厚,睡眠时间越来越短,身体素质越来越差,是当前我国中小学生成长的真实写照。数学应该多做题,首先追求量,然后希望由量变引起质变的观点已经不合时宜了。这种观点会使习题缺少应有的解读、挖掘和再创造,以致习题的功能弱化,无疑加重了学生的学习负担,事倍功半。那么究竟数学作业在数学实际教学中究竟起着什么样的作用呢。为了了解现状,本研究作了两份调查问卷,一份老师问卷,一份学生问卷。结果表明,数学作业依然存在过量的情况,有相当一部分学生对作业重要性的认识程度不够,作业习惯不良,对难题望而却步,只能求助于他人；教师主要按巩固知识、提高学习能力的目的来布置作业,作业来源主要是教材、基础训练以及辅导资料,而且基本实现分层布置作业,批改方式也是多种形式相结合,在学生作业问题的处理方面教师可以保持理性,能根据实际问题给予帮助。另外,研究了收集的初二学生的作业,并从认知心理学角度结合课时多方位的对样本进行定性和定量分析。从陈述性知识、智慧技能、认知策略对样本中的知识点具体分析。前苏联玛什比茨的研究表明：“在对一个典型问题的运算形成解法之前,无论在什么学科中,不同的学生需要1-22次练习不等。”即技能的形成一般需要同类练习20次,少于这个练习量,学生不易掌握,而大于这个练习量则会加重学生负担。需统计发现,样本中很多知识点都过量练习了。从题型统计分析发现：家庭作业以选择、填空题居多,不利于暴露学生的思考过程。作业也出现了新题型：新定义题、有背景题、开放题、猜想证明题等等,可是比例太少,为培养学生的认知策略、获得过程性知识应该减少选择、填空题,加大新题型的比例。研究表明,作业量和学习效果并不成正相关,但是做适量作业的中学生要比不怎么做作业的中学生成绩要好,但是如果过量,多的部分只会给学生造成负担,而没有什么受益。因此适量的作业非常重要,当然适量也需要配合优质的习题才能达到最好的效果。研究对作业的质量和数量方面给出一些建议。质量方面：作业应侧重重难点、易错点；减少旧题型,增加新题型；优选习题,提高利用率。数量方面：作业均衡布置；各科互相协调；课内自主调节；符合学习周期；提高课堂效率。
刘伟[6]（2020）在《初中生数学建模能力培养研究》文中认为新课程改革以来,随着数学建模进入数学课程标准和初中数学教材,数学建模能力成为初中生必须掌握的关键能力,数学建模能力培养成为数学教育的重要目标和改革方向。然而,调查研究表明,当前初中生数学建模能力培养存在着一些亟待改进的问题,数学建模“教什么”“怎么教”“如何培养初中生数学建模能力”仍然困扰着一线教师。究其原因,归根结底是因为当前初中数学建模教学缺乏行之有效的理论指导,也缺乏可供参考的教学策略,初中生的数学建模学习也缺少行之有效的学习方法。因此,创建一种具有通用性和统摄性的数学建模能力培养理论,提出具体可行的初中生数学建模能力培养策略,帮助和指导一线教师有效地进行初中数学建模教学成为当务之急。基于此认识,本研究以初中生数学建模能力培养研究为切入点,希望通过全面系统地分析初中数学建模教学内容,探查初中数学建模教学内容的局限性;又希望通过详细的课堂考察和教师深度访谈,全面调查初中生数学建模的过程,总结初中生数学建模的方式及规律,以期研究并得到初中生数学建模的一般过程及初中生数学建模能力结构;然后在调查研究的基础上,通过对初中生数学建模能力培养现状进行详细分析和梳理,分析和研判初中生数学建模能力培养中的困境,透视和了解初中生数学建模学习的障碍;最后,为了有针对性地探查和寻找初中生数学建模能力培养策略,本研究从提升初中生数学建模能力和为初中生数学建模学习提供系统性支持的视角,提出了初中数学建模教学内容选择策略、初中生数学建模能力培养的教学策略和初中生数学建模学习策略。由此可见,初中生数学建模能力培养研究,通过探究初中生数学建模能力培养的规律,解答了初中生数学建模能力培养究竟“教什么”“怎么教”和“怎么学”的问题,构建了初中生数学建模能力培养的教学理论雏形,可以有效改善初中数学建模教学,为培养初中生数学建模能力提供一种新的可供选择的教学模式,此项研究不仅具有较强的理论意义,而且具有较高的实践价值。本文共分为六大部分,各部分的理路分别是:第一部分是导论,简要介绍本文研究的缘起与意义、核心概念、研究思路、研究方法,并对已有的研究文献做了研究综述;第二部分梳理了数学建模教育的背景、发展历程及理论基础,为制定初中生数学建模能力培养的策略奠定理论基础;第三部分重点对初中数学建模教学内容做了文本分析,讨论了初中数学教材与课程标准的一致性,初步分析了教材中数学建模内容的不足;第四部分通过课堂考察和教师深度访谈,详细调查了初中生数学建模的过程,构建了初中生数学建模能力结构,透视了初中生数学建模能力培养的现状;第五部分分析了初中数学建模教学内容存在的局限性、初中数学建模教学的困境以及初中生数学建模学习的障碍,意在为探寻初中生数学建模能力培养的策略奠定基础;第六部分主要探讨怎样培养初中生的数学建模能力,从数学建模教学内容选择、初中数学建模教学和初中生数学建模学习三个方面提出了初中生数学建模能力培养的策略。
汪冰清[7]（2020）在《基于初中生数学学习非智力因素现状调查的教学设计 ——以七年级为例》文中研究说明初中数学学习,不仅受到学生智力因素的影响,还受到非智力因素的影响。非智力因素一般包括动机、兴趣、意志、情感、性格等多个维度,在数学学习过程中起到了极为重要的作用。本文是通过调查七年级学生数学学习非智力因素的现状,得出学生在非智力因素哪些维度水平较低,再借助结构化理论和培养非智力因素理论的指导设计教学。从目前现有的参考文献看,如何培养非智力因素的文章很多,但在数学教学课堂中具体如何实施,如何设计具体教案的文章不多。因此本文拟讨论以下两个个问题:（1）当前七年级的学生非智力因素水平的状况是怎么样的?（2）如何通过在数学课堂中具体的教学设计来培养学生非智力因素?并围绕这两个问题展开研究:第一,通过文献研究法,分析非智力因素、结构化教学的研究现状和相关理论;第二,用问卷调查法,收集整理数据,分析七年级学生数学学习非智力因素的现状;第三,借助结构化教学思想和培养非智力因素理论指导,设计提高学生数学学习非智力因素的教学并实施,运用访谈法对设计的教学进行效果检验。本文的研究结果有:（1）本次研究发现七年级学生数学学习非智力因素总体水平中等,在内部动机、求知欲望、坚持性和独立性维度上水平较差。（2）根据结构化教学思想和培养非智力因素的措施和方法,主要针对七年级学生较弱的内部动机、求知欲望、坚持性、独立性四个方面设计课堂教学并实施,通过教师访谈验证其成果可以指导数学教学实践,为培养初中生数学学习非智力因素提供了一些有价值的教学参考。
周颖[8]（2020）在《基于学习进阶的初中数学“从算式到方程”教学实践研究》文中研究指明学习进阶强调学习是逐渐深入和发展的。该理论提出至今,已在西方科学教育领域成为一个热点话题,但我国仍处于起步阶段。由于国内外课程体系的差别,国外核心概念的学习进阶研究成果对实际教学的指导意义太过宏观。笔者则从微观角度对学习进阶进行界定,认为学习进阶就是学生在学习某主题内容时,教师依据学生的认知发展规律提出进阶目标,通过实施教学活动使学生的思考与认识逐渐深入的一种过程。为使学习进阶理念更符合我国课程体系、更有利地指导一线教师教学,因此本论文以学习进阶理论为基础,对初中数学“从算式到方程”这一过渡性内容进行教学实践研究。首先对实验班和对照班的学生进行前测,了解他们的认知困难和已有知识基础,根据我国课程标准的要求,结合相关文献研究建构初中生“从算式到方程”的学习进阶。其次,根据建构的学习进阶,提出本节课的进阶目标,设计出符合学生认知的教学方案进行教学实践,并与传统教学进行对比。最后,分别对两个班的测评试卷、课堂观察以及访谈的结果进行分析,提出有关学习进阶理论指导教学的建议。研究结果表明:与传统初中数学课堂教学相比,教师在实施基于学习进阶设计的教学方案时,学生对本节课的知识点的理解程度更深入,说明学习进阶指导教学对学生的学习是十分有利的。此外还分析了两个班课堂上师生互动的情况,发现实验班上的学生较活跃,能配合老师进阶性思考。最后在与学生进行访谈同时也进行反思,进而提出相关的教学建议。
栗小妮[9]（2020）在《HPM视角下数学学科德育的案例研究》文中研究说明历史上,数学教育的价值观主要有两种倾向,一种倾向于强调数学的文化价值或者理性价值,一种倾向于强调数学的应用或者实用价值。随着工业和全球化的发展,各个国家都越来越重视数学课程对人的全方位发展的价值,认为数学的应用价值和多元文化价值同等重要。而我们国家将“立德树人”作为教育根本任务,强调德育为先,要求将德育落实到各学科的教学中。对已有的关于学科德育、数学学科德育的研究梳理发现,虽然国内外对德育的定义不同,但均有研究涉猎数学学科的德育价值。有研究者提出“人性化”的数学教学是落实数学学科德育的基础。国内外不少研究者都探讨了数学学科的德育价值,给出了一些可行的实施策略。但是,这些研究多为经验总结或理论思辨,实证研究较少。数学史与数学教育（HPM）,从1972年正式成为数学教育大会的一个学术领域开始,到现在已有四十多年,有不少研究者从理论和实践的视角研究了在中小学实践HPM课例对教师、学生的影响。通过对已有的核心期刊文献、学位论文的梳理发现,很多研究者调查了数学史融入数学教学对学生知识学习、情感、数学认识、品质养成等的影响,但大多以短期的个案研究为主,考察长期的案例研究对学生影响的较少。由于目前数学学科的德育内涵框架尚不清晰。所以,本研究基于以上各方面文献的分析,主要研究数学史融入初中数学教学对学生道德认识的影响。这里的道德认识是指学生对数学学科德育的认识。研究问题为:（1）构成数学学科德育的要素有哪些?（2）融入数学史的数学教学对学生的道德认识是否有影响,有何影响?其中,研究问题2又分为两个子问题,（1）数学史融入初中数学教学的前后,学生对数学学科德育的认识是否有变化?有什么变化?（2）若学生对数学学科德育认识有变化,造成变化的原因的什么?首先,通过专家访谈和教师开放性文件调查收集教师对数学学科德育的认识;然后,利用常人方法学和扎根理论的研究,进行三级编码,初步构建数学学科德育的内涵分类框架。利用访谈和开放性调查的数据编制问卷,经过两轮专家论证、修改和实施测试后,利用SPSS和AMOS统计软件进行探索性因素分析和验证性因素分析,初步验证所构建的数学学科德育内涵分类框架的合理性。然后,按照HPM案例研究的流程进行数学史融入数学数学的案例研究,经过整体性多案例的预研究后,确定并完善了数学史融入数学教学体现数学学科德育的案例流程,制定了正式研究的计划,包括正式研究的研究对象和和教学主题,学生课后反馈评价问卷结构,随后进行了数学史融入初中数学教学的嵌入性单案例正式研究。本研究的基本研究结论为:（1）数学学科德育主要包括四个维度,为理性、人文、人格和责任。理性包括数学可以训练学生严密的思维,多角度思考问题,实事求是的品质等;人文包括数学可以培养学生辩证唯物思想、动态可误的数学信念、探索创新意识以及培养学生欣赏数学的美等;人格包括数学对学生意志力、个性品质等的培养,让学生学会对自己的学习进行审视和反思,学会换位思考,从他人的角度思考问题等等;责任包括数学对文化自信、世界观、社会责任、数学情感等的培养。（2）量化研究发现,教学实践后,学生对数学学科德育价值四个维度的认识均有所增加,且理性和人格维度的增加具有统计学上的显著差异,人文和责任维度的增加没有统计学上的显著差异。从微观和宏观两方面进行了案例的质性分析,研究造成学生对数学学科德育价值认识变化的原因。首先,七个主题教学的共同特征是教师都会利用数学史精心设计探究活动,让学生从多角度探究、思考解决问题,所以在多角度思考问题上学生体会比较深刻,由此又可以迁移到做事情的换位思考和从他人的角度思考问题,所以从微观的角度解释了学生对理性、人格维度的显著性变化。其次,总结性后测问卷共得到100条学生认为数学史对其影响的评价,其中理性出现20人次,再次说明了数学史融入数学教学对学生影响最大的是理性维度,大多数学生认为数学史让他们学会了多角度看待问题。最后,两个个案访谈发现,随着时间的推移,学生会忘记具体某一节课所讲述的具体内容,但他们认为数学史的融入对他们而言,最大的影响是拓宽了研究的思路,开阔了视野,学会了多角度思考问题,另外,两位学生也因数学史的融入而获得了不同的人格成长,进一步验证了量化研究的结果。基于以上研究结果,研究者认为数学史融入数学教学是落实“人性化”数学教育的有力抓手,有效探究活动的设计是促进学生主动思考的平台,数学学科德育的落实需要教师敏锐利用教学中的“德育点”。另外,本研究尚存在一定的局限性,后续仍然需要进一步的跨学科合作研究,完善数学学科德育内涵分类框架,并广泛进行教育取向的数学史研究,努力实现数学史融入数学教学的常态化,并扩大研究对象范围,多维度考察数学史融入数学教学的德育价值。
王华[10]（2012）在《数学教师专业发展性评价的实践与研究 ——以概念课教学为例》文中研究说明评价具有甄别、鉴定作用,但更重要的作用是激励、导向。本研究通过对中学数学教师课堂教学专业的发展性评价,判断教师数学教学的状况,鉴别教师教学专业水平的高低,试图构建中学数学教师课堂教学专业发展的序列,以此解释发展性评价的主旨是促进教师的专业成长,进而促进学生学习质量的提高。研究的原始资料和数据是通过对上海市五个区部分数学教师的问卷调查,王华数学工作室几位学员课堂听课、面谈获得,资料分析和数据处理应用了定性和定量相结合的研究方法。在研究中发现：1.数学教师专业成长要经历：职初、经验、成熟三个阶段,对各阶段教师的专业评价应该有不同的标准；2.基于课堂教学评价促进教师专业发展,建立了分类细化评价标准,设计了“二次评价、三期分类、四级分档”评价模式；3.数学课堂教学的发展性评价,宜采用相对评价,采用定量定性相结合的评价；4.教师的专业发展,除了课堂上所呈现的显性表现外,还体现在其专业精神、文化修养和价值观等方面的个性成长；5.数学“好课”的重要特征不仅是教师良好的教学行为,更重要的是课堂中学生积极的回应；6.概念课教学是体现教师专业水平的重要课型。
二、中学数学課中分式部分的教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中学数学課中分式部分的教学（论文提纲范文）
（1）中国当代中学数学课程发展的历程及其启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 引论 |
| 一、研究的背景及意义 |
| (一) 数学教育学科建设的需要 |
| (二) 基础教育数学课程改革与发展的需要 |
| (三) 中国数学教育走向世界的需要 |
| 二、有关概念及范围的界定 |
| (一) 当代 |
| (二) 中学 |
| (三) 数学课程 |
| 三、研究问题的表述 |
| 第二章 文献述评 |
| 一、文献收集的基本思路 |
| 二、收集到的主要文献及其述评 |
| (一) 中国官方的课程文件 |
| (二) 中学数学教材 |
| (三) 数学课程研究的文献 |
| 三、文献述评的总结 |
| 第三章 研究方法与过程 |
| 一、研究方法 |
| (一) 历史研究法 |
| (二) 文献法 |
| (三) 比较法 |
| (四) 文本分析法 |
| (五) 访谈法 |
| 二、研究过程 |
| 三、论文的结构 |
| 第四章 中国当代中学数学课程发展的历程 |
| 一、中国近现代中学数学课程发展的简要回顾 |
| (一) 学习外国数学课程时期(1862—1928) |
| (二) 探索本土化数学课程时期(1929—1949) |
| 二、选择数学课程发展道路时期(1949—1957) |
| (一) 继承和改造原有中学数学课程时期(1949—1951) |
| (二) 全面学习苏联数学课程时期(1952—1957) |
| 三、探索中国数学课程体系时期(1958—1991) |
| (一) 探索和尝试建立中国数学课程体系时期(1958—1965) |
| (二) 数学课程发展遭遇挫折时期(1966—1976) |
| (三) 继续探索中国数学课程体系时期(1977—1991) |
| 四、建立中国数学课程体系时期(1992—2000) |
| (一) 制定九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲,编写"六·三"、"五·四"制初级中学数学实验教科书 |
| (二) 制定全日制普通高级中学数学教学大纲,编写普通高级中学数学实验教科书 |
| 第五章 中国当代中学数学课程发展的特点 |
| 一、从课程目标看数学课程发展的特点 |
| (一) 课程目标体系发展的特点 |
| (二) 课程目标内容发展的特点 |
| (三) 结论 |
| 二、从课程内容看数学课程发展的特点 |
| (一) 中学数学课程中知识领域变化的特点 |
| (二) 中学数学课程中知识单元变化的特点 |
| (三) 结论 |
| 三、从课程选择性看数学课程发展的特点 |
| (一) 从教学大纲(课程标准)层面看数学课程选择性的特点 |
| (二) 从教科书层面看数学课程选择性的特点 |
| (三) 结论 |
| 四、从课程编排方式看数学课程发展的特点 |
| (一) 从宏观层面看数学课程内容编排方式的特点 |
| (二) 从微观层面看数学课程内容编排方式的特点 |
| (三) 结论 |
| 第六章 中国当代中学数学课程发展的历史对当今数学课程改革的启示 |
| 一、中学数学课程目标的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 课程目标的表述应继承重视"结果"的传统,"结果"目标与"过程"目标并重 |
| (二) 课程目标的表述应具体明确,将学段目标、年级目标、知识领域目标、知识单元目标、知识点目标结合起来 |
| 二、中学数学课程内容的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 数学课程内容的选择应处理好稳定与发展的关系 |
| (二) 数学课程内容的处理应恰当把握理论与实践的联系 |
| (三) 数学课程内容现代化应与学生接受能力、教师的教学水平相适应 |
| 三、中学数学课程选择性的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 应关注地区差异,分类设置课程,编写区域化教科书 |
| (二) 数学课程的选择性应处理好理想与现实的关系 |
| 四、中学数学课程内容编排方式的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 数学课程的综合化要以主线统领,各知识领域内容相对集中,不宜太分散 |
| (二) 几何内容编排应兼顾传统,采用实验几何与论证几何结合的方式为宜 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（2）国际数学测评TIMSS-A的中国本土化实证研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 TIMSS-A数学测评研究综述 |
| 2.1 相关概念的介绍 |
| 2.2 国外的研究现状 |
| 2.3 国内的研究现状 |
| 2.4 述评 |
| 第三章 TIMSS-A数学测评框架与工具 |
| 3.1 TIMSS-A数学测评框架结构 |
| 3.2 TIMSS-A数学测评试题分析 |
| 第四章 TIMSS-A数学测评公开试题分析与重组 |
| 4.1 测试题册内容的确定 |
| 4.2 设计题册所面临的问题 |
| 4.3 设计题册与原始题册的差异性比较 |
| 4.4 正式题册的形成 |
| 第五章 调查设计 |
| 5.1 被试 |
| 5.2 工具 |
| 5.3 数据收集与处理 |
| 第六章 调查结果与分析 |
| 6.1 测评工具的有效性 |
| 6.2 测评成绩统计 |
| 6.3 能力差异分析 |
| 6.4 学校差异分析 |
| 6.5 性别差异分析 |
| 6.6 趋势试题分析 |
| 6.7 本章小结 |
| 第七章 TIMSS-A数学测评成绩的国际比较 |
| 7.1 代数领域的认知分析 |
| 7.2 微积分领域的认知分析 |
| 7.3 几何领域的认知分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 TIMSS-A视角下高中数学学科核心素养测评 |
| 8.1 数学学科核心素养及其测评 |
| 8.2 TIMSS-A数学测评是STEM学科素养测评 |
| 8.3 TIMSS-A测评对我国高中数学学科核心素养测评的启示 |
| 第九章 结论与展望 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 ：设计题册与原始题册的差异性比较数据 |
| 附录2 ：国际性比较学生作答情况统计表 |
| 攻读硕士学位期间发表论文 |
| 致谢 |
（3）数学诊断式教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 问题提出 |
| 1. 教学的应然:教师具备较强的教学诊断能力 |
| 2. 教学的实然:教师教学诊断能力较为低下 |
| 3. 教学的必然:建构一套诊断式教学设计系统 |
| (二) 理论基础 |
| 1. 学习条件基础:学习条件论 |
| 2. 教学策略基础:处方教学原理 |
| 3. 教学目标基础:教育目标分类学 |
| 4. 内容呈现基础:细化理论和成分显示理论 |
| 5. 教学组织基础:教学过程最优化原理 |
| (三) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (四) 概念界定 |
| 1. 诊断 |
| 2. 教学诊断 |
| 3. 诊断式教学 |
| 4. 诊断式教学设计 |
| (五) 研究框架 |
| 1. 研究假设 |
| 2. 研究思路 |
| 3. 研究方法 |
| 4. 论文结构 |
| 一、文献综述 |
| (一) 国外的相关研究 |
| 1. 教学设计模型的相关研究 |
| 2. 学习需要分析的相关研究 |
| 3. 学习者分析的相关研究 |
| 4. 教学目标分析的相关研究 |
| (二) 国内的相关研究 |
| 1. 教学设计的相关研究 |
| 2. 教学诊断的相关研究 |
| (三) 相关研究述评 |
| 1. 教学设计蕴涵着教学诊断的思想 |
| 2. 教学诊断与教学活动不应分离 |
| 3. 教学诊断应贯穿于整个教学设计始终——诊断式教学设计研究亟待加强 |
| 二、数学诊断式教学的背景系统设计 |
| (一) 诊断式教学设计视域中的教学背景观 |
| 1. 教学设计视域中的背景价值 |
| 2. 诊断式教学的背景观 |
| (二) 数学教学背景诊断 |
| 1. 数学教学背景的诊断向度 |
| 2. 数学教学背景的诊断方法 |
| (三) 《分式》主题的教学背景设计课例 |
| 1. 知识背景 |
| 2. 学习者背景 |
| 3. 教学环境 |
| 三、数学诊断式教学的目标系统设计 |
| (一) 诊断式教学设计视域中教学目标观 |
| 1. 教学设计视域中的目标价值 |
| 2. 诊断式教学目标观 |
| (二) 数学教学目标系统诊断 |
| 1. 数学教学目标设计的现实问题诊断 |
| 2. 数学教学目标系统的本体诊断 |
| 3. 中学数学教学目标的诊断方法 |
| (三) 数学诊断式教学目标系统的设计 |
| 1. 数学教学目标系统设计的政策依据 |
| 2. 数学教学目标系统设计的理论依据 |
| 3. 数学教学目标系统设计的程序 |
| 4. 数学诊断式教学目标系统设计的基本要求 |
| (四) 《分式》主题的教学目标设计课例 |
| 1. 知识与技能目标 |
| 2. 过程与方法目标 |
| 3. 情感态度与价值观目标 |
| 四、数学诊断式教学的内容系统设计 |
| (一) 教学内容诊断的价值 |
| (二) 数学教学内容系统诊断 |
| 1. 教学内容价值取向的诊断 |
| 2. 教学内容基本结构的诊断 |
| 3. 教学内容科学性与思想性的诊断 |
| 4. 教学内容的先决知能的诊断 |
| 5. 教学内容适切性的诊断 |
| (三) 数学教学内容系统的诊断方法 |
| 1. 归类分析法 |
| 2. 层级分析法 |
| 3. 信息加工分析法 |
| 4. 图解分析法 |
| (四) 《分式》主题的教学内容设计课例 |
| 1. 教学内容价值取向的诊断 |
| 2. 教学内容基本结构的诊断 |
| 3. 教学内容科学性与思想性的诊断 |
| 4. 教学内容的先决知能的诊断 |
| 5. 教学内容适切性的诊断 |
| 五、数学诊断式教学的策略系统设计 |
| (一) 诊断式教学设计视域中的教学策略观 |
| 1. 教学设计视域中的策略价值 |
| 2. 诊断式教学的策略设计观 |
| (二) 数学教学策略系统的诊断 |
| 1. 数学教学策略设计的实然问题诊断 |
| 2. 数学教学策略系统的本体诊断 |
| (三) 数学教学策略系统的设计 |
| 1. 数学教学策略设计的追求 |
| 2. 数学诊断式教学方法的设计 |
| 3. 数学诊断式教学媒体的设计 |
| 4. 数学诊断式教学环节的设计 |
| 六、数学诊断式教学的组织系统设计 |
| (一) 诊断式教学设计视域中的教学组织观 |
| 1. 教学设计视域中的组织形式价值 |
| 2. 教学组织形式的基本内涵 |
| (二) 数学教学组织系统的诊断 |
| 1. 数学教学组织形式设计的实然问题诊断 |
| 2. 数学教学组织形式的本体诊断 |
| (三) 数学诊断式教学组织系统的设计 |
| 1. 制约数学诊断式教学组织形式设计的因素 |
| 2. 数学诊断式组织形式设计的要求 |
| (四) “分式”主题的教学组织设计课例 |
| 七、数学诊断式教学的评价系统设计 |
| (一) 诊断式教学设计视域中的教学评价观 |
| 1. 评价目标多元化 |
| 2. 评价内容多维度 |
| 3. 评价方法多样化 |
| 4. 评价标准的多元化 |
| 5. 评价主体的多元化 |
| (二) 数学教学评价系统的诊断 |
| 1. 数学教学评价系统的诊断维度 |
| 2. 教学评价系统的诊断方法 |
| (三) 数学诊断式教学评价系统的设计 |
| 1. 学生学习发展评价的设计 |
| 2. 教学设计成果的评价 |
| (四) “分式”主题教学评价设计课例 |
| 1. 明确教学评价目的 |
| 2. 编制命题双向细目表 |
| 3. 编制各类试卷题目 |
| 4. 《分式》主题形成性检测试题 |
| 八、数学诊断式教学设计实验研究 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 研究构想与假设 |
| 1. 研究构想 |
| 2. 研究假设 |
| (三) 实验方法 |
| 1. 实验被试 |
| 2. 实验材料 |
| 3. 实验模式 |
| 4. 实验过程 |
| (四) 实验结果 |
| 1. 两组学生在学习兴趣与态度方面的比较结果 |
| 2. 两组学生在学习方法上的比较结果 |
| 3. 两组学生实验前后在学习成绩上的比较结果 |
| (五) 结果讨论 |
| 1. 数学诊断式教学能够提升学生的学习兴趣与态度 |
| 2. 数学诊断式教学能够提升学生的学习方法 |
| 3. 数学诊断式教学能够提升学生的学习成绩 |
| (六) 实验结论 |
| 九、数学诊断式教学设计的基本原理 |
| (一) 主体性原理:教师即教学设计者 |
| 1. 教师即教学内容的开发者 |
| 2. 教师即教学目标的制订者 |
| 3. 教师即教学策略的创造者 |
| 4. 教师即教学评价的决定者 |
| (二) 境域性原理:教学设计的本质是一次性创作 |
| 1. 理论与实践:教学设计的两种取向 |
| 2. 境遇性:实践取向教学设计的内核 |
| (三) 诊断性原理:教学设计的核心是诊断 |
| 1. 诊断式教学设计的过程模式 |
| 2. 教学设计中的诊断观 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：教师教学诊断意识访谈提纲 |
| 附录二：中学生数学学习兴趣与态度测量问卷 |
| 附录三：中学生数学学习方法与技能测量问卷 |
| 附录四：“分式”主题的诊断式教学设计案例 |
| 后记 |
（4）“问题串”在初中数学教学中的实践研究 ——以广安市武胜县部分乡镇中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 研究基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 问题串 |
| 2.1.2 “问题串”教学 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 布鲁姆·特纳教学提问模式 |
| 2.2.2 最近发展区 |
| 第3章 初中数学“问题串”教学现状调查及分析 |
| 3.1 调查背景 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 调查内容 |
| 3.1.3 调查方式 |
| 3.2 调查数据的整理与分析 |
| 3.2.1 听课情况分析 |
| 3.2.2 课堂实录结果与分析 |
| 3.2.3 针对学生的访谈与分析 |
| 3.2.4 针对教师的访谈与分析 |
| 3.3 初中数学“问题串”教学现状分析总结 |
| 第4章 “问题串”在初中数学教学中的设计研究 |
| 4.1 初中数学教学中“问题串”的设计策略 |
| 4.1.1 设计“问题串”时要瞄准教学目标 |
| 4.1.2 设计的问题要难度适中,要有层次 |
| 4.1.3 “问题串”的容量要合适,具有启发性 |
| 4.1.4 “问题串”的设计要尽量生动有趣 |
| 4.1.5 “问题串”的设计要处理好生成与预设的关系 |
| 4.2 “问题串”在不同的教学内容中的设计思路 |
| 4.2.1 概念教学中问题串的设计思路 |
| 4.2.2 命题教学中问题串的设计思路 |
| 4.2.3 习题教学中问题串的设计思路 |
| 4.2.4 复习总结教学中问题串的设计思路 |
| 第5章 “问题串”在初中数学教学中的应用案例分析 |
| 5.1 案例一:从分数到分式 |
| 5.2 案例二:分式方程 |
| 5.3 案例三:“全等三角形”复习 |
| 第6章 实践效果分析 |
| 6.1 研究过程说明 |
| 6.1.1 研究对象 |
| 6.1.2 研究方式 |
| 6.2 “问题串”教学实施效果分析 |
| 6.2.1 期末成绩分析 |
| 6.2.2 学生访谈分析 |
| 6.3 “问题串”教学实践总结与反思 |
| 6.3.1 实践总结 |
| 6.3.2 实践反思 |
| 第7章 研究结论与不足 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录A 教师访谈提纲 |
| 附录B 学生访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在学期间的科研情况 |
| 在学期间的实践情况 |
（5）初中数学课外作业数量的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1. 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 课题研究的意义 |
| 1.3 研究的方法 |
| 1.4 研究的问题 |
| 2 文献综述 |
| 3 当前作业利用情况的调查 |
| 3.1 初中数学作业情况的调查 |
| 3.1.1 调查对象的选择 |
| 3.1.2 问卷调查的说明 |
| 3.1.3 数据收集与处理 |
| 3.2 统计结果及结果分析 |
| 3.2.1 学生问卷的统计结果及分析 |
| 3.2.2 教师问卷的统计结果及分析 |
| 4 作业样本的统计分析 |
| 4.1 习题数量统计 |
| 4.1.1 结合认知心理学分析 |
| 4.1.2 结合课时分析 |
| 4.2 习题分类统计 |
| 4.3 具体知识点习题分析 |
| 4.4 优化课外作业的策略 |
| 4.4.1 作业质量的提高 |
| 4.4.2 作业数量的减少 |
| 5 研究结论及建议 |
| 参考文献 |
| 附录一：学生数学课外作业情况调查问卷 |
| 附录二：教师布置数学课外作业情况调查问卷 |
| 致谢 |
（6）初中生数学建模能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究的缘起和意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、核心概念及论题说明 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 数学建模教育的背景、发展历程及理论基础 |
| 第一节 数学建模教育的背景 |
| 一、数学建模的兴起 |
| 二、数学建模教育的育人价值 |
| 第二节 数学建模教育的发展历程 |
| 一、数学建模教育的萌芽起步阶段 |
| 二、数学建模教育的初步发展阶段 |
| 三、数学建模教育的稳步发展阶段 |
| 第三节 数学建模教育的理论基础 |
| 一、问题解决理论 |
| 二、知识迁移理论 |
| 三、深度学习理论 |
| 第二章 初中数学建模教学内容的文本分析 |
| 第一节 数学课程标准对数学建模能力培养的要求 |
| 一、对课程设计思路的要求 |
| 二、对课程目标的要求 |
| 三、对课程实施的建议 |
| 四、对教材编写的建议 |
| 第二节 初中数学教材中数学建模内容的呈现与编排 |
| 一、初中数学教材中数学建模内容的呈现 |
| 二、初中数学教材中数学建模内容的编排 |
| 第三节 初中数学教材与课程标准的一致性 |
| 一、初中数学教材与课程标准的一致性分析 |
| 二、初中数学教材与课程标准的一致性总结 |
| 第三章 初中生数学建模能力培养的现状调查 |
| 第一节 初中生数学建模能力培养的课堂考察 |
| 一、课堂考察与分析 |
| 二、教师访谈与分析 |
| 第二节 初中生数学建模的方式及规律 |
| 一、七年级学生数学建模的方式及规律 |
| 二、八年级学生数学建模的方式及规律 |
| 三、九年级学生数学建模的方式及规律 |
| 第三节 初中生数学建模的过程及数学建模能力结构 |
| 一、初中生数学建模的一般过程 |
| 二、初中生数学建模能力结构 |
| 第四章 初中生数学建模能力培养的困境分析 |
| 第一节 初中数学建模教学内容的局限性分析 |
| 一、数学建模教学内容与学生现实脱节 |
| 二、教学内容缺少真正意义的数学建模问题 |
| 三、教学内容与初中生数学建模能力培养不适切 |
| 四、教学内容局限于教材,忽视了对教学资源的开发 |
| 第二节 初中数学建模教学的困境分析 |
| 一、学校和教师对数学建模教学不够重视 |
| 二、数学建模教学方式有待改进 |
| 三、数学建模教育理念不适应数学建模能力培养 |
| 四、数学建模教学缺乏培训和理论指导 |
| 第三节 初中生数学建模学习困难分析 |
| 一、数学建模学习方式需要转变 |
| 二、尚未掌握数学建模的学习路径 |
| 三、学习进阶过渡中遇到障碍 |
| 第五章 初中生数学建模能力培养策略 |
| 第一节 制定初中生数学建模能力培养策略的依据 |
| 一、依据对初中数学建模教学内容的分析 |
| 二、依据初中数学建模教学现状 |
| 三、依据初中生数学建模学习现状 |
| 第二节 初中数学建模教学内容选择策略 |
| 一、反映数学本质,突出数学学科核心素养 |
| 二、贴近学生现实,体现数学建模的真实性 |
| 三、注重数学建模过程性,体现数学建模能力培养的阶段性 |
| 四、注重选择变式问题,促进问题解决能力的迁移 |
| 五、增加开放性和探究性的问题,全面提升数学建模能力 |
| 六、面向学生的长远发展选择数学建模内容 |
| 第三节 初中生数学建模能力培养的教学策略 |
| 一、由平铺直叙转变为创建有利于数学建模的真实问题情境 |
| 二、由教碎片化知识转变为教完整的建模知识 |
| 三、由教会做题转变为教会解决问题 |
| 四、由强调记忆转变为致力于知识迁移 |
| 五、由重结果性评价转向过程性评价与结果性评价并重 |
| 六、由单项能力训练转变为数学建模能力综合提升 |
| 第四节 初中生数学建模学习策略 |
| 一、学习完整的数学建模知识 |
| 二、学会条件化地储存知识 |
| 三、学会深度加工知识 |
| 四、掌握提取知识的路径 |
| 五、改善数学建模的程序与方法 |
| 六、学会类比与联想 |
| 七、学会知识迁移 |
| 结语 |
| 附录一 七年级数学教师访谈提纲 |
| 附录二 八年级数学教师访谈提纲 |
| 附录三 九年级数学建模教师访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（7）基于初中生数学学习非智力因素现状调查的教学设计 ——以七年级为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 非智力因素研究背景及意义 |
| 1.1.2 应用结构化教学的意义 |
| 1.2 研究问题与目标 |
| 1.3 研究思路与内容、方法 |
| 1.3.1 研究思路与内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 关于非智力因素的研究综述 |
| 2.1.1 非智力因素概念 |
| 2.1.2 非智力因素结构与功能 |
| 2.1.3 非智力因素的培养 |
| 2.1.4 评价学生数学学习非智力因素的标准和工具 |
| 2.1.5 非智力因素在数学学习中的作用 |
| 2.2 关于结构化教学的研究综述 |
| 2.2.1 结构化教学概念 |
| 2.2.2 结构化教学原则 |
| 2.2.3 结构化教学主要途径 |
| 2.2.4 国外相关研究 |
| 2.2.5 国内相关研究 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 问卷编制 |
| 3.3.2 问卷信度、效度 |
| 第4章 结果描述性分析 |
| 4.1 七年级学生数学学习非智力因素总体分析 |
| 4.2 七年级学生非智力因素各个维度情况分析 |
| 第5章 培养数学学习非智力因素的教学设计 |
| 5.1 培养非智力因素的方法 |
| 5.2 教学设计分析 |
| 5.2.1 《可以化为一元一次方程的分式方程》的教学设计 |
| 5.2.2 《旋转》的教学设计 |
| 5.3 访谈教师、学生评价教学效果 |
| 第6章 总结与建议 |
| 6.1 总结和结论 |
| 6.2 研究的不足与建议 |
| 参考文献 |
| 附录A 七年级学生数学学习非智力因素调查问卷 |
| 致谢 |
（8）基于学习进阶的初中数学“从算式到方程”教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 学习进阶的相关综述 |
| 1.3.2 “从算式到方程”课题的相关综述 |
| 第2章 理论基础与概念界定 |
| 2.1 研究的理论基础 |
| 2.1.1 皮亚杰的认知发展理论 |
| 2.1.2 布鲁纳的螺旋式课程设计 |
| 2.1.3 维果斯基的最近发展区 |
| 2.1.4 建构主义学习理论 |
| 2.2 学习进阶的概念界定 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| (1)文献研究法 |
| (2)试卷测评法 |
| (3)课堂观察法 |
| (4)访谈法 |
| 3.4 研究流程 |
| 第4章 “从算式到方程”的学习进阶建构 |
| 4.1 确定进阶起点 |
| 4.2 提取知识要点 |
| (1)教材分析 |
| (2)课标分析 |
| 4.3 确定进阶终点 |
| 4.4 划分进阶层级 |
| 第5章 “从算式到方程”学习进阶的教学实践研究 |
| 5.1 基于学习进阶的教学设计 |
| 5.2 对照班级课堂实录 |
| 5.3 研究工具与内容设计 |
| 5.3.1 测评试卷的编制 |
| 5.3.2 课堂观察的维度 |
| 5.3.3 访谈提问的设计 |
| 5.4 研究结果分析 |
| 5.4.1 测评结果分析 |
| 5.4.2 课堂观察结果分析 |
| 5.4.3 访谈结果分析 |
| 5.5 基于学习进阶理论的教学策略与建议 |
| 5.5.1 将学习进阶应用于课堂教学 |
| 5.5.2 基于学习进阶进行评价 |
| 5.5.3 概念进阶生成后要做适当延伸 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 “从算式到方程”前知识问卷 |
| 附录2 “从算式到方程”第一课时测试题 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（9）HPM视角下数学学科德育的案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 多元数学教育价值取向的需要 |
| 1.1.2 落实“立德树人”教育根本任务的需要 |
| 1.1.3 落实数学课程标准的要求 |
| 1.1.4 HPM理论与实践研究的需要 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 学科德育的相关研究 |
| 2.1.1 学科教学中进行德育的可能 |
| 2.1.2 学科德育的提出 |
| 2.1.3 学科德育的研究 |
| 2.1.4 学科德育发展的困境与对策 |
| 2.2 数学与德育关系的研究 |
| 2.2.1 “人性化”的数学教育的提出 |
| 2.2.2 国家课标或大纲中的数学学科德育目标 |
| 2.2.3 国内外数学学科德育的研究 |
| 2.2.3.1 国外 |
| 2.2.3.2 国内 |
| 2.2.4 小结 |
| 2.3 HPM与学生数学学习的研究 |
| 2.3.1 国外相关研究 |
| 2.3.1.1 理论探讨 |
| 2.3.1.2 教学实践研究 |
| 2.3.2 国内相关研究 |
| 2.3.2.1 理论探讨 |
| 2.3.2.2 教学实践研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 研究设计与方法 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 研究设计与流程 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.3.1 开放性问卷调查对象 |
| 3.3.2 教师访谈对象 |
| 3.3.3 问卷调查对象 |
| 3.3.4 案例研究参与教师和学生 |
| 3.4 数据收集和处理 |
| 3.4.0 数据收集 |
| 3.4.1 数据编码 |
| 3.4.2 数据分析 |
| 3.5 研究伦理 |
| 第4章 数学学科德育内涵分类框架的构建 |
| 4.1 数学学科德育内涵要素的提取 |
| 4.1.1 专家型教师访谈数据开放性编码 |
| 4.1.2 调查问卷数据开放性编码 |
| 4.1.3 关联性编码 |
| 4.1.4 主轴编码 |
| 4.2 数学学科德育内涵分类框架的验证 |
| 4.2.1 量表的内容编制 |
| 4.2.2 探索性因素分析 |
| 4.2.3 验证性因素分析 |
| 4.2.4 信度 |
| 4.2.5 效度 |
| 第5章 HPM案例研究 |
| 5.1 预研究 |
| 5.1.1 案例1——反比例函数 |
| 5.1.2 案例2——实数 |
| 5.1.3 案例3——平行线的判定1 |
| 5.1.4 案例4——角的和差倍 |
| 5.1.5 案例5——三角形中位线 |
| 5.1.6 案例6——完全平方公式 |
| 5.1.7 小结 |
| 5.2 正式研究 |
| 5.2.1 案例1 分析——平行线判定1 |
| 5.2.2 案例2 分析——有理数乘法 |
| 5.2.3 案例3 分析——配方法解一元二次方程 |
| 5.2.4 案例4 分析——可化为一元二次方程的分式方程 |
| 5.2.5 案例5 分析——勾股定理 |
| 5.2.6 案例6 分析——三角形一边平行线的性质定理及推论 |
| 5.2.7 案例7 分析——向量的分解 |
| 第6章 HPM案例研究结果与分析 |
| 6.1 量化分析 |
| 6.2 质性分析 |
| 6.3 个案访谈分析 |
| 第7章 研究结论与启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 初步构建了数学学科德育内涵分类框架 |
| 7.1.2 数学史融入初中数学教学对学生道德认识的影响 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.3 研究局限 |
| 7.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 初始问卷题项 |
| 附录2 试测问卷题项 |
| 附录3 正式问卷题项 |
| 附录4 学生总结性后测问卷及学生回答 |
| 作者简历与在学期间所获得的科研成果 |
| 致谢 |
（10）数学教师专业发展性评价的实践与研究 ——以概念课教学为例（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 研究的问题 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 数学教师专业发展的研究 |
| 2.1.1 教师专业知识 |
| 2.1.2 数学教师的专业发展 |
| 2.2 课堂教学评价的研究 |
| 2.2.1 国外研究现状评述 |
| 2.2.2 国内研究现状评述 |
| 2.3 概念课教学评价的研究 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 研究的设计与实施 |
| 3.1 文献研究 |
| 3.2 问卷调查 |
| 3.2.1 调查样本 |
| 3.2.2 调查问卷的编制 |
| 3.2.3 预调查和问卷修改 |
| 3.2.4 问卷调查的实施 |
| 3.2.5 调查信息的整理和分析 |
| 3.3 个案研究 |
| 3.3.1 个案研究的目的 |
| 3.3.2 研究样本 |
| 3.3.3 个案介绍 |
| 3.3.4 个案研究小结 |
| 第四章 数学教师专业发展性评价量表的设计 |
| 4.1 研究假设和主体框架 |
| 4.1.1 数学教师专业发展的阶段划分 |
| 4.1.2 中学数学教师课堂教学发展性评价工具设计 |
| 4.2 指标的选择和结构 |
| 4.3 权重的分配和调试 |
| 4.4 量表的使用说明 |
| 4.4.1 一般量表专题化运用 |
| 4.4.2 评价量表分段设计、分段使用 |
| 4.4.3 评价量表集中分级、两次打分,对教师进行分段 |
| 4.5 量表的检验 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 数学概念教学的发展性评价量表的设计 |
| 5.1 数学概念教学与教师专业发展的关系 |
| 5.1.1 数学概念的特征 |
| 5.1.2 数学概念的教学 |
| 5.1.3 中学数学教师概念课教学专业技能分类标准 |
| 5.2 职初教师概念教学的发展性评价 |
| 5.3 经验教师概念教学的发展性评价 |
| 5.3.1 经验教师概念教学现状 |
| 5.3.2 经验教师概念教学发展性评价 |
| 5.4 成熟教师概念教学的发展性评价 |
| 5.4.1 成熟数学教师概念教学的特征 |
| 5.4.2 成熟数学教师概念教学发展性评价 |
| 5.5 三阶段教师概念教学的核心知识分析 |
| 5.6 概念教学的发展性评价量表的设计 |
| 5.6.1 指标的选择和结构 |
| 5.6.2 权重的分配和调试 |
| 5.6.3 量表的使用说明 |
| 5.6.4 量表的检验 |
| 5.7 小结 |
| 第六章 研究结论和建议 |
| 6.1 研究的结论 |
| 6.1.1 数学教师专业发展评价量表和评价结果 |
| 6.1.2 数学概念课教学发展性评价量表和评价结果 |
| 6.2 不足和建议 |
| 6.2.1 研究的不足 |
| 6.2.2 对教师专业发展的建议 |
| 6.3 后续研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件1 数学教师专业发展问题调查 |
| 附件2 中学数学教师素养问卷调查 |
| 附件3 中学生数学学习问卷调查 |
| 附件4 数学课堂教学听课记录及评价表(初稿) |
| 附件5 中学数学教师概念课教学专业发展分类标准 |
| 附件6 中学数学概念课教学发展性评价表 |
| 附件7 案例选：分式的意义概念课的教学设计、评价与改进 |
| 后记 |
四、中学数学課中分式部分的教学（论文参考文献）
- [1]中国当代中学数学课程发展的历程及其启示[D]. 吕世虎. 东北师范大学, 2009(11)
- [2]国际数学测评TIMSS-A的中国本土化实证研究[D]. 练冬兰. 广州大学, 2019(01)
- [3]数学诊断式教学设计研究[D]. 张辉蓉. 西南大学, 2009(01)
- [4]“问题串”在初中数学教学中的实践研究 ——以广安市武胜县部分乡镇中学为例[D]. 汪瑶. 西华师范大学, 2020(01)
- [5]初中数学课外作业数量的研究[D]. 殷娟. 湖南师范大学, 2012(01)
- [6]初中生数学建模能力培养研究[D]. 刘伟. 曲阜师范大学, 2020(01)
- [7]基于初中生数学学习非智力因素现状调查的教学设计 ——以七年级为例[D]. 汪冰清. 上海师范大学, 2020(07)
- [8]基于学习进阶的初中数学“从算式到方程”教学实践研究[D]. 周颖. 黄冈师范学院, 2020(07)
- [9]HPM视角下数学学科德育的案例研究[D]. 栗小妮. 华东师范大学, 2020
- [10]数学教师专业发展性评价的实践与研究 ——以概念课教学为例[D]. 王华. 华东师范大学, 2012(01)