一、要允许学生批评老师（论文文献综述）
周君逸[1]（2020）在《C老师与她的孩子们 ——师幼关系的个案研究》文中认为在现实的教育情境中,师幼关系并不一定是教育家所提倡的和谐型,近年的少数幼儿园教师“体罚幼儿”、“虐童”的案件让人们对幼儿园中的师幼关系进行反思。以往关于师幼关系的研究的主要侧重于建构师幼关系的理论模型,缺乏对具体教育情境中师幼关系的描述。本研究采用质的研究方法中的个案研究法,并采用观察法、访谈法、文献法、实物分析法对资料进行收集与分析,希望在具体的教育情境中,对一名幼儿教师与她所带班级的幼儿之间形成的师幼关系进行描述和解释,帮助幼儿教师更新观念,改善教育方式和管理模式,为营造良好的师幼关系提出建议与思考。本研究发现,在良好的师幼关系中,师幼双方热爱彼此,师幼关系具有平等与尊重、理解与信任、相互需要等“我—你”人际关系的所有特征。在影响师幼关系的诸因素中,“印象”和教师个人因素对师幼关系发挥重要作用。良好的师幼关系不仅表现在教育教学过程中良性的师幼互动中,还在于生活中的陪伴,因此,建立良好的师幼关系,需要教师予幼儿以“好印象”,提升自身的人格魅力,在“教育者”角色的基础上,成为幼儿生活中的陪伴者。另外,还需要发挥园所文化和其他人际关系对师幼关系的促进作用。全文共分为五个章节。第一章介绍了研究缘起、研究目的、研究意义以及相关国外文献综述,说明本研究的研究方法和思路。第二章通过对资料进行分析,描述师幼关系中的人际印象,了解师幼双方对彼此的看法和期望。第三章描述了该教师与幼儿之间师幼关系所具有的特征。第四章对影响该教师与幼儿之间师幼关系的主要因素进行分析。第五章思考如何营造良好的师幼关系,吸取该教师的经验,为师幼关系的改善提出相应措施与建议。
杨田静[2]（2019）在《小学音乐教师情绪劳动研究》文中进行了进一步梳理2015年,国务院办公厅发布了《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》指出“美育是审美教育,也是情操教育和心灵教育,不仅能提升人的审美素养,还能潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟,激励人的精神,温润人的心灵”。音乐教育作为实施美育的主要途径,要实现对学生“情感”的塑造与升华。教师作为音乐教育的主导性要素,要发挥其情绪力量以实现音乐教育的“情感”目标。而小学阶段,是学校音乐教育最为重要的基础性阶段,基于此,本研究以情绪劳动为视角,探究小学音乐教师情绪劳动的构成与现状,进而促进小学音乐“情感”教学目标的实现。本研究以情绪劳动为视角,首次将情绪劳动引入到我国音乐教育的研究中。本研究采用了质性研究和量化研究相结合的混合研究范式,通过对小学音乐教学本质的分析,厘清了小学音乐教师情绪劳动的内涵及构成要素,探究了小学音乐教师情绪劳动的现状及影响要素,为小学音乐教师情绪劳动的实践提供了可行性的建议。本研究主要分为四个部分,第一部分是理论研究:通过分析小学音乐教学和教师情绪劳动相关文献和理论,梳理教师情绪劳动的内涵框架及影响因素;第二部分是质性研究:通过课堂观察和访谈对小学音乐教师情绪劳动的外显性情绪表达现状和内隐性情绪调节现状背后的原因进行了探究;第三部分是量化研究:结合质性研究结果对小学音乐教师的情绪劳动及相关变量进行调查,分析小学音乐教师情绪劳动的内隐性情绪调节现状及影响因素;第四部分是综合分析及策略研究:通过对质性、量化研究结果的综合分析与探讨,找到小学音乐教师情绪劳动的影响因素为小学音乐教师情绪劳动提供可行性建议。结合对质性研究近19万字的文本分析和对904份调查问卷的量化分析,本研究得出以下结论:结论一:基于文献梳理与理论分析,厘清小学音乐教师情绪劳动的概念,形成小学音乐教师情绪劳动结构模型,并在此基础上进一步通过预研究确定小学音乐教师情绪劳动调查的维度。结论二:通过课堂观察、访谈和问卷调查发现,小学音乐教师情绪劳动水平显著高于我国中小学教师情绪劳动常模,正、负性情绪体验同时存在,教师的职业自我认同水平和个人成就感较好,普遍存在不同程度的职业倦怠。在情绪劳动过程中主要采用深层扮演的策略且情绪劳动知觉水平较好。小学音乐教师在外显性情绪表达中的言语表达、表情表达和体态表达方面呈现出了显著“情绪先行”的学科特征。结论三:通过对研究结果的综合分析与讨论,得出了小学音乐情绪劳动受到了来自教师自身、情绪表达规则和学校层面的交互影响。教师对音乐教学中情绪要素的理解、教师的职业自我认同和情绪状态都会对其情绪劳动产生影响。来自不同维度的情绪表达规则制约并影响着教师情绪劳动的认知和实践。学校方面的重视程度、资源支持、文化环境、评价机制等都从外部对小学音乐教师的情绪劳动造成了影响。结论四:提炼小学音乐教师情绪劳动的价值为其情绪劳动提供可行性建议。小学音乐教师的情绪劳动对教师的专业发展、对学生的音乐学习与个体发展,对音乐教育目标的实现都具有重要意义。可通过提升教师情绪涵养、明确情绪表达规则、改善情绪劳动环境共同助力小学音乐教师的情绪劳动。
刘兴璀[3]（2018）在《美国高校德育方法研究》文中提出德育作为一种广泛存在的教育理论和实践形式,在美国高等教育体系中占有不可或缺的重要地位。在多元主义文化背景之下的美国高校如何造就一批适应技术发展、市场自由、政治民主的高素质人才,这得益于一套行之有效的高校德育方法体系。本文在坚持马克思主义唯物史观的指导下,综合运用文献搜集、访问调查、历史归纳、案例分析以及跨学科研究等方法,对美国高校德育方法的历史进程、理论渊源、主要理论、主要方法以及方法的具体实践进行了深入、完整的研讨,力求在真实还原历史和现状的基础上,坚持历史与逻辑相统一、理论与实践相结合的研究原则,植根于美国特有的文化状况、政治制度和民族特点,剖析其合理性和局限性,并对其创新发展的趋势进行推理,以求对我国高校德育方法的发展提供合理借鉴。梳理美国建国以来240年的高校发展历史,其德育教学方法的理论和实践经历了不断的质疑和再质疑的进程,最终形成了多元开放的体系。建国初期美国高校的德育方法继承了殖民地时期9所教派学院的宗教德育方法色彩,但民族国家的独立以及宗教教派的内部分化,单调的宗教方法严重阻碍了统治阶级倡导民主、共和、爱国的道德价值取向,高校德育方法的世俗化改革与宗教德育方法的有限度的调整在不断的冲突、调和中并存。直到19世纪,随着对人的智力的认知、科学的发展,以及实用哲学的出现,德育方法向着科学化的方向发展,世俗主义与宗教主义的论争演变成传授知识与教会技能之间的斗争,基于知识价值的学术性方法、以研究为中心的德育方法和基于实用哲学的经验性方法构成了美国高校德育方法科学理性的框架。这种理性方法体系基本满足了美国精英化高等教育的需要。二战以后美国高等教育迅速大众化、普及化,大学生更多地追求以生活为目的的教育,高校德育方法领域的正规方法逐渐弱化,高校德育效果降低,乃至发生学生运动,直到70年代高等教育领域开始进行道德的反思,力图恢复和重建高校德育方法。20世纪90年代以后,高等教育特色化、国际化、市场化以及网络信息技术等的发展,任何一种主导的德育方法理论或实践都难以满足需要,多元开放的高校德育方法体系逐渐形成并不断更新,展现了一个高效运行的高校德育方法领域。在这一历史发展进程中,自由主义、实用主义、人本主义理论不同程度上为美国高校德育方法奠定了思想基础。自由主义作为一种意识形态的指导,从古典自由主义到新自由主义,支撑着每一历史时期高校德育方法变革的主导;人本主义从人的存在出发,阐释人的道德发展与教育的关系,体现人在道德以及道德教育中的主体性,提供了高校德育方法构建的人性论基础;而实用主义作为美国特色的哲学思想,强调经验主义的立场、自然主义的原则、工具主义的价值,奠定了德育的实用价值取向。在这三种理论来源基础之上,美国高校德育领域形成了各种类型的德育方法理论流派。比较典型的就是全面主义德育方法理论、人本主义德育方法理论和德目主义德育方法理论流派,这些流派内部又涌现了各具特征的理论派别,代表了不同时期或同一时期德育方法理论发展的特征。如进步德育方法理论将德育教学与社区、事务、服务和活动联系起来,拓展了德育方法的覆盖面,也有效解决解决了道德与现实的冲突;认知发展德育方法理论强调“道德两难问题”、“公正团体”等德育方法,肯定了人自身的思维发展对道德发展的影响;价值澄清德育方法理论致力于“评价”和“价值澄清”过程,通过价值教育活动策略以及具体操作方式的设计,澄清个人的道德价值观。这是三种德育方法理论立足于全面主义德育的立场,是杜威实用主义德育方法理论的不断丰富和发展。存在主义德育方法理论积极倡导个人的存在和个人的自由选择,鼓励学生在道德学习中要发扬个性,通过学生自我的积极探讨来获取道德知识和道德行为的准则;关怀德育方法理论强调建立在“关怀”基础上开展德育教学,这两种德育方法理论充分显示了美国高校德育方法理论坚持人本主义的德育理念。理性为本的德育方法理论则强调知识路径的德育教学;完善人格德育方法理论强调将完善人格的要素作为内容进行传授,体现了德目主义德育方法理论的显著特点。美国高校德育方法恢复和重建的效果就是涌现了大量的高校德育方法主张,用以指导和变革高校德育具体方法的实施,尤其是近40年以来,美国高校德育专家和倡导者一直积极探索指导有效德育教学的方法,也探索出了众多的成果。例如在高校德育课堂直接教学方法方面,有道德问题论证法、探究教学法、理解性教学法、批判教学法、多元文化教学法等;在高校德育的间接学习法方面,有服务-学习法、联通主义学习法、分散式学习法、科研规范结构等;还有以大学校长为代表的倡导者提出的整合教学方法,如宽阔学习经验法、整合的学术法、跨学科学习法以及科研-教学-学习联合体等。这些有关高校德育方法的主张,不仅深化了人们对高校德育功能的认识,而且确立了方法在高校德育中的地位,为开展丰富多彩的高校德育活动提供了方法指导。理论付诸实践,不仅能够检验理论的科学性,而且能够真正促进目标的实现。在高校德育方法主张下的高校德育方法的具体实践形式是实现高校德育目标的关键。美国高校德育方法的实践形式具有高度的灵活性和多样性,各高校德育方法呈现各具特色、多彩缤纷的局面。但总体上离不开以讨论、讲授、渗透为主的课堂教学方法和以网络、科研、服务体验、文化熏陶为主的日常德育方法两种形式。每一种方法都在不同的高校中体现为不同的形态,如讨论法中有新生研讨会、小班讨论、大班分组讨论;讲授包括互动式讲授、办公室时间、校园励志演讲等;渗透教学方法包括“课程串”、跨学科课程等;网络育德法如计算机辅助教学、开放课程、MOOC等;科研育德法如伦理研究、研究伦理、绿色实验室运动、学术诚信教育等;实践育德法包括慈善服务、周末活动等;校园文化育德法如关怀社区、宗教文化、海外游学等,由此体现了美国高校德育方法多元开放的特征。通过对美国高校德育方法的系统分析,我们可以发现,美国高校德育方法在长期的历史发展进程中不仅形成了全面的德育方法体系,形成开放多样的德育方法实践模式,而且注重采用最新技术更新方法系统,保持其先进性;同时,美国高校德育方法的多样性又容易导致相互之间的冲突,方法发展存在过于理想化的弊端,忽视了其在具体实践中可能产生反面道德影响的可能性。我们应该在批判借鉴的基础上,立足我国高校德育方法的缺陷,积极构建高校大德育课堂,融合直接德育课、德育渗透课以及各种跨学科德育课,推进我国高校教学-科研-实践相结合,引进和开发新技术型德育方法等,促进我国高校德育方法的变革。
刘洪翔[4]（2019）在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中研究表明学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显著的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显著差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。
周全华[5]（1997）在《“文化大革命”中的“教育革命”》文中研究指明“文化大革命”的性质，毛泽东认为是一场“政治大革命”，中共11届6中全会《关于建国以来党的若干历史问题的决议》定性为一场内乱。“文革”中的“教育革命”是什么性质呢?决议没有讲。有人认为是教育的大破坏，有人认为是失败的教育改革。要弄清它的性质，先要弄清“文革”时期的教育方针是什么，实际做法又如何。方针与执行，有时一致，有时并不一致。如1957年提出的培养目标和1958年提出的教育为政治服务、教育与生产劳动相结合，这两条方针几十年不变，但执行中的变化很大。所以研究者既要注意方针政策本身更应注重其实际执行，并从实际做法中归纳出这一时期实际执行的方针。而不为表面宣称的方针所惑。 “文革”中没有废弃1957—1958年教育方针，但是宣称这个由党的领袖提出的方针没有得到执行，各级领导执行的是一条刘少奇的“修正主义教育路线”。于是从左的方面重新解释教育方针，从培养“有觉悟、有文化的劳动者”导出大学生“与工农兵划等号”。从“为政治服务”导出“专政工具”论。这样，“文革”期间的教育方针实际发生重大变化。 一般认为“教育革命”方针由三个文件构成，这就是五·七指示、七·二一指示和七·三0指示。其中以五·七指示为思想指导。五·七指示提出以“资产阶级知识分子”为“教育革命”的对象，（后来张春桥提为“全面专政”的对象）。“革命”的方式是由工农兵对之“改造”“再教育”。虽说人人皆须改造，但不言而明：知识分子改造与工农的自我改造有性质上的区别。本世纪初，以资本主义新学堂取代封建读经应试教育，以现代教育取代旧式教育，是一场真正的教育革命，但这场革命却是渐进的，洋学堂与旧私塾并存，新派教员与老先生和平共处，并未将私塾和塾师作革命斗争对象。 五·七指示明确说所提不是“新鲜意见”，“多年以来……已经是这样做了，不过还没有普及”，现在是要将过去的经验、即农村军事共产主义条件下不正规教育经验，来匡正社会主义现代正规教育之“偏”。革命年代突出政治、突出阶级斗争、突出生产、突出实际应用是合理的，而以此指责社会主义时期教育“脱离政治、脱离生产、脱离工农、脱离实际”则是偏颇的。时代已转变为以经济建设为中心和城市领导乡村，重视科学文化教育、重视知识分子是必然的。斯大林适时地完成了这一转变，提出“技术决定一切”“（技术）干部决定一切”，纠正了战时共产主义时期的一些做法。中国由阶级斗争向和平建设的转变则较为艰难。这不能不影响到教育。“教育革命”实质是“革”现代教育的“命”，它从属于那条阻碍滞现代化进程的错误政治路线。 书稿以开首部分论述“教育革命”的缘起和真实含义，阐述它与“文化大革命”的关系，它以“无产阶级专政下继续革命”理论为指导，又有自己的分支理论。中间几章分述：“教育革命”随“文化大革命”而发动，是其最要组成部分；分析解剖“教育革命”建立的新体制，指出这是一个对知识文化和知识分子“全面专政”、分裂知识分子与其他劳动人民关系的体制；叙述
李莉[6]（2013）在《初中初任语文教师专业成长的叙事研究》文中认为初任教师处于教师专业成长的起始阶段,这一阶段是教师职业生涯发展过程中最具可塑性的阶段,也是教师专业成长的“内在关键期”。教师初任阶段的专业成长会深刻地影响其整个职业生涯的专业发展品质。因此,许多国家都关注初任教师的专业发展,重视对初任教师的培训和指导。在我国基础教育课程改革不断推进和深化的当下,教师成为决定改革成效的关键因素之一,初任教师的发展态势决定着课程改革的未来走向。目前语文教学面临着种种责难,作为其承担者的语文教师尤其是初任语文教师,其使命高远,责任重大,同时背负着改革和发展教学与自我成长的双重压力。由此,对初中初任语文教师专业成长问题的研究就显得尤为迫切。在学习和借鉴已有研究成果的基础上,本研究采用教育叙事研究的方法,注重在真实情境中探寻初中初任语文教师专业成长的历程。倾听故事,思考探究,以解释性理解的方式呈现实践视野中教师发展的真实意涵和价值。研究首先对三所学校的三位初中初任语文教师进行了为期一年的合作型教育叙事研究,三位初中语文教师分别处于初任成长的0-1年,1-2年,2-3年。研究关注合作教师的初任成长历程,按照其专业成长的时间顺序,展现每位合作教师在初任阶段经历的成长故事,以及这些成长故事带给他们的影响,并进行思考探究。在一年的教育叙事研究中发现,随着语文教育教学实践时间的增长,三位初任语文教师都较为顺利地度过了入职适应期,获得了一定的专业成长。由于三位教师各自的主客观情况的差异,以及他们各自在初任成长阶段所遭遇到的关键事件的不同,其专业成长的具体情况也有一定的差异性。研究中用“展示”的方式呈现了27个成长故事,用“讲述”的方式展开了对这些故事的理性思考。故事不同,带来的感悟也不同。文中三位合作教师都是独立的个体,每个人的成长历程不具备可迁移性和可复制性,但一定具备可探索性和可思考性,这些故事可以唤起读者的思考和共鸣,而读者的参与和解读也会使故事的启示更为丰富。其次,在对三位合作教师展开叙事研究的基础上,本研究的教育叙事视角还关注了由个体汇聚而成的初中初任语文教师群体,期望获知初任语文教师专业成长中所面临的共性问题及其解决方式。为此,研究从专业发展的四个维度展开对初中初任语文教师及其指导教师两个群体的访谈,扩大倾听和探寻的范围。一是通过众多初中初任语文教师对自身成长经历的述说,了解他们在现实中面临的问题和困惑及其成长需求,同时了解校方提供的相关支持的具体方式和有效程度。二是通过其指导教师对指导经历的评说,了解指导教师的指导感受以及在指导中发现的相关问题,倾听他们对初任语文教师专业成长提出的意见建议。研究指出,初中初任语文教师专业成长的关键点在于：在专业意识方面,应增强初任语文教师专业认同意识,培养其专业发展意识；在专业理念方面,应理解其专业理想在客观上存在不明晰性的现状,促使其信奉理念与使用理念不断切近；在专业知识方面,应优化其专业知识的内在结构,不断丰富其实践性知识；在专业能力方面,应重视其语文教学生成能力的养成以及其研究能力的提升。第三,本研究在教育叙事的基础上,进行思考探究。把初中初任语文教师的专业成长看作一个动态的连续的过程来思考,以初任为分界点,对其职前培养进行思考,对其职后成长进行审视。在其职前成长阶段,首先,要关注师范生的成长意愿,注重语文教师职前成长中幸福感的养成；其次,应该给予师范生成长的动力,注重初任语文教师职前教育中成长能力的养成；第三,要完善师范生的知识结构,注重初任语文教师职前教育中实践性知识的生成；第四,要提升师范生的实践质量,注重初任语文教师职前反思能力的生成。通过这些培养,唤醒其专业意识,丰富其专业知识,锻炼其专业能力,为其未来的专业成长打下坚实的基础。在其职后成长阶段,首先,初中初任语文教师应该主动规划自己的专业成长,构建电子档案袋有利于唤醒其专业自觉,使他们学会规划职业生涯,从被动适应转为主动成长,从而把专业成长引向一条有目的、有系统、持续的良性发展之路；其次,结合语文学科的特点,初中初任语文教师具备从事教育叙事研究的主客观条件,可以在职业生涯初期就有意识的学做教育叙事研究,提升自己的研究意识与研究能力；第三,聚焦语文课堂,锻炼和提高初中初任语文教师的教学生成能力是其专业成长的必然诉求；第四,提供有效支持,完善和创新校内指导教师制度,开辟并推进校外指导教师渠道,构建初中初任语文教师专业成长的多元指导体系,有利于为其提供更好的成长帮助。作为教育叙事研究,本研究无意于探寻普适性的结构化的理论,而是注重于从故事中得到的感悟与体会,寻求情景化的教育意义。因此,本研究走进初中初任语文教师的成长现场,倾听他们的声音,讲述他们经历的教育故事,并以此为基础展开对初中初任语文教师的职前培养和职后成长的思考,思考注重于点的深入而不是面的构架,侧重于从故事中获得的反思与体味,期望为读者提供一定的理论思考空间,也邀请读者在研读故事中进行思考,获得更为丰富的意义诠释。
程秀兰[7]（2013）在《基于实证视角的幼儿教育本质特征研究》文中研究表明进入21世纪以来,我国的幼儿教育事业获得长足发展,取得辉煌成就。特别是2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》的颁布实施,使我国幼儿教育事业迎来了发展的春天；同时,中央政府和各级地方政府又根据《规划纲要》精神制定了一系列发展幼儿教育的方针政策,推动幼儿教育的改革与发展正如火如荼的进行着。然而,冷静地审视幼儿教育的现实状况不难发现,目前幼儿教育的发展依然面临着许多问题,表现为“小学化倾向”严重、“特长班、兴趣班”盛行、“入园难、入园贵”现象普遍、“安全事故”频发等,在幼儿教育实践中功利思想严重,幼儿成长的需求取向遗失在工具价值的过分追逐之中。其实,在这些表象背后有一个最核心的问题,那就是“幼儿教育本身是什么与应该是什么”的问题。不搞清楚这个本质问题,期盼消除“小学化”、“兴趣班”、“入园难”、“功利思想”等只能是暂时的,保障适龄儿童接受有质量的学前教育也只能成为镜中花、水中月。因此,在当前乃至今后的幼儿教育改革与发展中应当关注其价值取向,注重研究幼儿教育的本质特征问题,从教育思想和教育理论上为幼儿教育的改革与发展指明方向。本研究遵循“实践探寻——理性思辨——现实观照”的思路而展开,运用质性研究资料Nvivo软件分析的方法,依据扎根理论（grounded theory）,深入到两所幼儿园现场的教育实践中,透过对幼儿在园一日活动中的生活、游戏、学习和交往等真实表现的考察,获得文本、图片、音频、视频等资料；经过对幼儿教师、保育员、家长、幼儿园管理者以及学前教育专业学生等人的访谈,获得第一手的文本、音频资料；通过查阅教师的随笔和反思笔记,收集期刊、网络上教师、家长的博文,理解样本幼儿园的管理理念,搜集学前教育学者的相关研究以及国家领导人的讲话和有关政策文件等文本资料,获得反映当下幼儿教育真实情况的系列资料。对这些资料进行分析、比较、归纳、概括和总结,提炼出幼儿教育具有这样一些现象特征：身心健康与快乐幸福、习惯养成与心智启蒙、理解尊重与保教关爱、适宜环境与成长发展、小学化倾向和兴趣班等。接着,由幼儿教育的现象特征入手探寻其本质特征,即通过对人的属性与儿童属性的阐释,对教育现象与教育本质、幼儿教育现象与幼儿教育本质、幼儿教育的现象特征与本质特征等系列关系的辨析,概括出幼儿教育本质及其特征的操作性定义是：幼儿教育的本质是指依据儿童属性而开展的一种有别于其它阶段的教育活动及其内在要素之间的基本关系,并能够反映幼儿教育核心要素及其之间基本关系的特征就是幼儿教育的本质特征。其中,幼儿教育的内在要素主要包括幼儿、幼儿教师、教育活动和教育环境等四个方面,从幼儿教育实践及其教育理论中探寻这些内在要素之间的根本联系,抽取出它们共性的东西,就能够在一定意义上揭示幼儿教育的本质问题。同时,通过对当代幼儿教育失范现象的社会学、心理学和现象学分析,进一步确认幼儿教育作为一个独立的学段,它与相邻的小学教育有着根本的区别,从而得出：身心健康与快乐幸福、习惯养成与心智启蒙、理解尊重与保教关爱、适宜环境与成长发展四个方面基本上凸显了幼儿教育的本质特征；而小学化和兴趣班倾向则是幼儿教育过程中出现的畸形现象,是幼儿教育在与小学教育衔接过程中所出现的偏差,应予以矫正。通过揭示并认识幼儿教育的本质特征,需要教师和家长在幼儿教育实践中从教育观念与教育行为上做出相应改变。首先,在正确认识幼儿教育本质特征的基础上树立科学的幼儿教育理念,理解尊重幼儿的根本属性,关注幼儿的快乐和幸福,为幼儿一生的成长与发展打好扎实的基础。其次,要坚持保教结合原则,实施保教并重；坚持发展适宜性原则,促进每一个幼儿在现有的水平上获得充分的、全面的发展；遵循主体性原则,最大限度的发挥幼儿学习过程中的主观能动性；灵活运用活动性、直观性和生活化原则,使幼儿教育真正符合幼儿身心发展的特点与规律。第三,以幼儿发展为本,合理安排教育内容,把幼儿的身心健康放在第一位。通过对幼儿的关爱教育,帮助他们初步养成良好的生活与学习习惯,心智得到科学启蒙,并获得童年的快乐与幸福。第四,以正确认识幼儿教育的本质特征为抓手实施符合幼儿本质属性的教育,需要教师关爱每一位幼儿,坚持以游戏为基本活动,建立平等对话的师幼关系,搭建家园合作交流的平台,真正促进幼儿在快乐的童年生活中获得身心健康的全面发展。第五,构建符合幼儿一生发展的多元评价制度,注重评价内容的全面性和评价方式的多元化,建立弹性评价标准,通过科学的发展性评价为幼儿一生的成长打好坚实的基础。
苏天从[8]（2016）在《高校辅导员开展沟通教育的理论与实践研究》文中进行了进一步梳理沟通就是人类发展的原动力,是人类交往的桥梁,是人际关系的调节器,是人类成长的阶梯。作为人类发展的原动力,沟通从某种意义上来说使人类从类人猿真正进化到原始人,脱离了低等动物群。辅导员既是学生的良师,又是学生的益友；既是学生的教育者,又是学生的服务者；既是知识的传播者,又是学生生活的引路人。辅导员要饰演好这些角色就要深入学生开展沟通教育,沟通教育不是万能,但是如果没有沟通教育,辅导员与学生断去联系,也就无所谓教育管理服务学生了。因此,辅导员想要培养全面发展的人才,想要完成学校的学生工作任务,想要自己事业取得成功,归根结底离不开有效沟通教育。本文以马克思主义为指导,借鉴哲学、思想政治教育学、教育学、管理学、社会学、心理学等学科的理论知识,从辅导员现实工作出发,认真研究新时期学生工作的发展规律,深入了解当代大学生思想、生理和心理特点及其变化趋势。在此基础上,运用理论与实践相结合、历史与逻辑相统一、抽象到具体等方法,对高校辅导员沟通教育的基本概念、理论基础及其历史演变、重要性、学科基础及其要素以及高校辅导员沟通教育的原则及其预期效果进行深入探讨分析。最后,本文就如何提升辅导员的沟通教育能力以及如何构建新时期高校辅导员沟通教育的践行模式提出自己的见解,以期推动高校辅导员对学生进行沟通教育工作的科学化发展。
王庭波[9]（2013）在《小学语文“视域融合”教学范式研究》文中进行了进一步梳理伴随着《义务教育语文课程标准：2011年版》的颁布,小学语文课程改革将步入“深水区”,对语文课程改革十余年成效与问题进行理性反思,将会使语文课程改革摆脱理论的困惑与实践的困境,逐渐走向澄明之境。从变革性实践的角度看,当前语文课程改革在愿景与现实之间,存在着不容忽视的“裂隙”,其根本原因在于从思想观念到教学实践的转化过程中,传统教学思维方式的根深蒂固与新型教学范式的乏力。本研究以小学语文教学为研究对象,以范式理论为“体”（结构框架）,以哲学解释学的“视域融合”理论为“用”（思想方法）,针对当前“内容分析”式教学暴露出的问题,构建“视域融合”教学范式,既直击当前语文教学改革的“难处”与“痛处”,又丰富和拓展了语文教学研究视野。本研究从“问题”切入,采取“读懂变革性实践+理性反思”的研究路径,主要采用文献法、案例研究法与调查法,论文共分六个部分：导论部分阐述了研究的缘起,研究的意义,研究的问题、思路与方法,并对“语文教学范式”等核心概念进行界定与辨析。第一章从小学语文教学实践原点出发,聚焦学生“主体性危机”论题,对当前小学语文教学中习非成是的“内容分析”式教学进行检讨,对其特征、产生根源以及对学生主体性的遮蔽进行揭示,在此基础上,通过对语文教学价值观的历史考察与教学本质观的当下审视,引导“视域融合”教学范式的“出场”。第二章对“视域融合”教学范式的基本原理进行阐述。主要沿着从“视域融合”的哲学解释学原理阐释,到“视域融合”教学范式的教学原理阐说的逻辑展开,探讨了“视域融合”教学范式的涵义、特征、对话旨趣与教学喻义。第三章至第五章,围绕“视域融合”教学范式建构的基本逻辑范畴,分别从宏观层面的教学观念与教学原则——中观层面的结构要素及相互关系——微观层面的教学程序与策略三个层次展开探讨。第三章阐述了“视域融合”教学范式的基本观念与教学原则。“视域融合”教学范式的“主体”意蕴反映在教学观的革新,具体体现在教学目的观、过程观、师生观与评价观四个维度。教学观念的转变,不仅是一种教学重心的转移,而且是对学生主体性发展的当代意义的思考。“视域融合”教学范式的“多元有界”原则,针对“视域的有限性与无限性”这一核心问题提出,旨在回答语文阅读理解中“一元”与“多元”、“有界”与“无界”的“解释学冲突”。第四章从“阅读”与“教学”耦合的视角,对“视域融合”教学范式的四个结构要素进行分析,“视域融合”教学范式中的学生是文本世界的意义生成者；教师是“角色丛林”中的对话者；文本是开放的“召唤结构”；教科书编者是学生“期待视野”的预判与提升者。对教学要素进行静态分析,目的是把握教学要素的特征以及它们之间的内在联系。第五章探讨了“视域融合”教学范式的运行机制与教学策略。“视域融合”教学范式的运行机制包括其动力系统与操作程序,“视域融合”教学范式的内在融合系统是师生与文本的视域融合,外在融合系统是教学主体间的视域融合；“视域融合”教学范式的操作程序包括常式与四种变式,凸显了学生阅读的自主性、参与性、合作性与差异性。“视域融合”教学范式的策略指向了学生、教师、文本三个教学主体与对象要素,包括拓展学生期待视野的策略,把握文本召唤结构的策略,增进师生对话交流的策略。“视域融合”教学范式的提出虽具有强烈的现实针对性,但本研究的主旨在于“扬弃”而非“颠覆”：“视域融合”与中国传统文论之间的映照,“视域融合”教学范式对“内容分析”式的反拨,“视域融合”与“对话”理念的互融互补,都反映了本研究的意图在于揭露、诊断、明辨与建设。
侯晶晶[10]（2004）在《内尔·诺丁斯关怀教育理论述评与启示》文中指出政治建构中普遍权利取向的民主原则和经济现代化所倚赖的泰勒原则是否就是教育的道德性理想的上限?后现代的宪政理论和女性主义思潮以及整体与具体的辩证法使教育学者不可能满足于标准化、目标式的现代教育的已有成就，而无视千百万学生的现实异质性对于教育的殷切吁求。在此背景下，美国教育学会主席内尔·诺丁斯教授尽二十年的学术努力，提出了重视生命差异、关注师生关系对于学生关怀意识和能力培养的关怀伦理学以及关怀取向的教育思想。她认为：以关怀为取向的道德性应该体现于教学、评价、管理等教育的每一过程和方面，并提出了关怀教育详尽的实施建议。她指出：只有重视个体性、具体性和学生真实感受的关怀性教育才是道德的教育，只有道德的教育才能孕育有效的道德教育，才能培养学生的道德理想，才能使之成为有责任感、有关怀意识和关怀能力的关怀者，才能使其获得人生的幸福。就道德教育而言，她质疑受科学主义、唯认知主义和男性中心文化传统支配的道德认知教育模式，她的关怀道德教育理论强调对学生生命的尊重、对学生体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征，同时以现象学的方法细致探讨了道德教育的四种方法：以身作则、对话、实践和认可。这种思想超越了唯理性主义和非理性主义的二元对立。 诺丁斯的关怀教育理论对于反思我国目前教育中存在的各种非关怀现象和清理对关怀的各种误识具有借鉴价值。在诺丁斯思想的启发下，本文分析了老子民生式关怀思想和先秦儒家政治取向的关怀思想对于现今中国教育的双向影响，并简要阐述了当代中国关怀教育的理论和实践。论文最后对现代中国普通教育和特殊教育的关怀性问题进行了研究。关怀教育理论以具体的人为本的时代性特征与我国正在努力建构的以民为取向的社会政策、国家政策和教育政策具有可契合之处。 总之，笔者认为：没有贴着教育标签的关怀仍然是教育，而融入关怀的教育则是意蕴更丰富的教育、更体现教育性的教育。关怀之于道德性就像红细胞之于血液，道德性之于教育就像血液之于肌体，专门的道德教育与其他教育方面道德性的关系——或者简称为道德教育与教育的道德性的关系——就像心脏与遍布全身的血管。专门的道德教育是一个血液密集区、一个血泵，它像发动机一般向教育肌体的其他部分运送能量并与之不断进行物质交换；心脏如果与其他器官失去血脉联系，就会变成一堆没有生命的死物。而教育的任何方面和过程如果缺少道德性和关怀，就会像肌体缺血一样，引起功能障碍、发生器官坏死，甚至丧失生命力。教育关怀性的充分实现是生成对自我、对他人、对文化、对生态等全面负责的关怀者的必要前提。教育的实质在于对人的生命力的呵护与培育，这种生命力中包孕着关怀意识和关怀能力。
二、要允许学生批评老师（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、要允许学生批评老师（论文提纲范文）
（1）C老师与她的孩子们 ——师幼关系的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、师幼关系的负面新闻引发人们关注 |
| 二、师幼关系对幼儿而言至关重要 |
| 三、本人对师幼关系的研究兴趣 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 国内外相关文献综述 |
| 一、师幼关系类型的相关研究 |
| 二、师幼关系影响因素的相关研究 |
| 三、师幼关系对幼儿发展意义的相关研究 |
| 四、师幼关系研究视角的相关研究 |
| 五、已有研究评价 |
| 第四节 相关概念界定 |
| 一、关系 |
| 二、师幼关系 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 在彼此的心目中:教师和幼儿关于对方印象的诉说 |
| 第一节 孩子们心目中的C老师 |
| 一、可爱的、漂亮的人 |
| 二、温柔、温暖、温馨、爱笑的人 |
| 三、和我一起玩的人 |
| 四、爱表扬的人 |
| 第二节 C老师心目中的孩子 |
| 一、“每个孩子都很可爱” |
| 二、“孩子天生喜欢玩游戏” |
| 三、“孩子犯错是正常的” |
| 四、“我希望他们自己学会管理自己” |
| 第三章 “我”与“你”:师幼关系的特征分析 |
| 第一节 “我”与“你”之间的爱 |
| 一、C老师的“爱” |
| 二、幼儿的“爱” |
| 第二节 平等和尊重的师幼关系 |
| 一、平等和尊重 |
| 二、“蹲下来倾听孩子的心声” |
| 第三节 理解和信任的师幼关系 |
| 一、理解和信任 |
| 二、“不怕”意味着什么? |
| 第四节 相互需要的师幼关系 |
| 一、幼儿需要老师的陪伴和帮助 |
| 二、“我有被孩子需要的需要” |
| 第四章 助力与推手:师幼关系的主要影响因素分析 |
| 第一节 C老师的个人因素 |
| 一、扎根幼儿园 |
| 二、良好的性格 |
| 三、良好的能力素质 |
| 四、恰如其分的角色扮演 |
| 第二节 其他影响因素 |
| 一、园所文化对师幼关系的影响 |
| 二、其他人际关系对师幼关系的影响 |
| 第五章 经验与思索:对营造良好师幼关系的启示 |
| 第一节 印象和教师的人格魅力在师幼关系中发挥重要作用 |
| 一、印象在师幼关系中具有重要作用 |
| 二、提升幼儿教师的人格魅力 |
| 第二节 扮演好幼儿教师角色,助力师幼关系 |
| 一、教师应当树立正确的师幼关系观 |
| 二、教育立场:教师是教育者 |
| 三、生活立场:教师与幼儿是朋友,是彼此的陪伴者 |
| 第三节 构建良好人际关系网络,推进师幼关系 |
| 一、和谐的园所人际氛围 |
| 二、有效的家园沟通方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间的成果 |
| 致谢 |
（2）小学音乐教师情绪劳动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)时代背景——国家对教师情绪方面的要求不断提高 |
| (二)学理背景——小学音乐教师情绪劳动研究较为匮乏 |
| (三)现实背景——小学音乐教学工作中大量的情绪需求 |
| 二、研究问题 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| 三、研究方法 |
| (一)本研究对混合研究方法的界定 |
| (二)本研究的混合研究设计方案 |
| 四、研究创新与价值 |
| (一)研究创新 |
| (二)研究价值 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 小学音乐教学的相关研究 |
| 一、小学音乐教学本体的相关研究 |
| 二、小学音乐教学影响因素的相关研究 |
| 第二节 情绪劳动的相关研究 |
| 一、情绪劳动的概念及结构 |
| 二、情绪劳动的测量 |
| 三、情绪劳动的影响因素 |
| 第三节 教学中的教师情绪劳动研究 |
| 一、我国教师情绪劳动研究述评 |
| 二、国外教师情绪劳动研究述评 |
| 小结 |
| 一、研究方法:缺少质性、量化相结合的综合研究 |
| 二、研究对象:缺少对不同学科教师情绪劳动特点的研究 |
| 三、研究变量:缺少从不同侧面对教师情绪劳动的整体研究 |
| 四、策略研究:缺少策略及及情绪表达规则的探讨 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究思路与框架 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 第二节 研究方法的选择 |
| 一、文献法 |
| 二、观察法 |
| 三、访谈法 |
| 四、问卷调查法 |
| 第三节 研究准备 |
| 一、抽样方法 |
| 二、样本选取 |
| 三、预研究过程 |
| 第三章 小学音乐教师情绪劳动研究的论域及理论基础 |
| 第一节 研究的论域 |
| 一、研究对象及场域 |
| 二、核心概念界定 |
| 第二节 研究的理论基础 |
| 一、哲学基础:教师情绪劳动的学科属性寻根 |
| 二、心理学基础:教师情绪劳动的心理学定位解析 |
| 三、社会学基础:教师情绪形成的社会学探究 |
| 第四章 小学音乐教师情绪劳动外显性情绪表达研究 |
| 第一节 小学音乐教师教学中情绪表达的课堂观察 |
| 一、课堂观察的实施过程 |
| 二、课堂观察的信效度检验 |
| 三、课堂观察的结果分析 |
| 第二节 小学音乐教师人际交往中情绪表达的访谈 |
| 一、访谈的实施过程 |
| 二、访谈的信效度说明 |
| 三、访谈的结果分析 |
| 第三节 调查的结果分析与讨论 |
| 一、小学音乐教师关于情绪劳动的理解 |
| 二、小学音乐教师情绪劳动外显性情绪表达特征 |
| 三、对音乐教学要素的理解差异带来的表达方式差异 |
| 四、情绪表达方式差异带来的课堂情绪氛围及教学效果差异 |
| 五、音乐教学工作中高强度的情绪需求带来的情绪消耗 |
| 第五章 小学音乐教师情绪劳动内隐性情绪调节研究 |
| 第一节 小学音乐教师内隐性情绪调节现状的问卷调查 |
| 一、问卷调查的实施过程 |
| 二、问卷的信度效度分析 |
| 三、问卷调查的结果分析 |
| 第二节 小学音乐教师情绪劳动内隐性情绪调节的访谈 |
| 一、访谈的实施过程 |
| 二、访谈的结果分析 |
| 第三节 调查结果的分析与讨论 |
| 一、小学音乐教师情绪劳动内隐性情绪调节的特征突出 |
| 二、小学音乐教师情绪劳动的个性差异显著 |
| 三、小学音乐教师情绪劳动的预测变量与结果变量 |
| 四、尚未明确的小学音乐教师情绪表达规则 |
| 五、受到不同困境影响的情绪劳动实践 |
| 第六章 小学音乐教师情绪劳动的影响因素及建议 |
| 第一节 小学音乐教师情绪劳动的影响因素 |
| 一、教师的自身因素 |
| 二、情绪表达规则的条件因素 |
| 三、学校层面的资源因素 |
| 第二节 小学音乐教师情绪劳动的价值 |
| 一、与音乐教师专业发展需要的契合 |
| 二、与人本主义学习观的契合 |
| 三、与音乐教育时代育人使命的契合 |
| 第三节 小学音乐教师情绪劳动的建议 |
| 一、发挥内力——提升小学音乐教师情绪涵养 |
| 二、提供依据——明确小学音乐教师情绪表达规则 |
| 三、借助外力——改善小学音乐教师情绪劳动环境 |
| 研究结论及展望 |
| 一、研究之结论 |
| 二、研究之不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:小学音乐教师情绪劳动课堂观察记录表(样表) |
| 附录二:小学音乐教师情绪劳动访谈提纲(第一阶段) |
| 附录三:小学音乐教师情绪劳动访谈提纲(第二阶段) |
| 附录四:小学音乐教师情绪劳动调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（3）美国高校德育方法研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究的重难点和创新点 |
| (一) 研究重点 |
| (二) 研究难点 |
| (三) 研究创新点 |
| 第二章 美国高校德育方法的发展进程 |
| 一、建国初期高校德育方法的世俗化变革 |
| (一) 高校世俗德育方法的萌芽 |
| (二) 宗教德育方法有限度的调整 |
| 二、19世纪高校德育方法的科学确立 |
| (一) 基于知识价值的学术性德育方法的确立 |
| (二) 以研究为中心的德育方法的确立 |
| (三) 基于实用价值的经验性德育方法的确立 |
| 三、二战之后高校德育方法的曲折发展 |
| (一) 战后大学正规德育方法的弱化 |
| (二) 60年代学生运动与高校德育方法系统的崩溃 |
| (三) 70-80年代高校德育方法的恢复与重建 |
| 四、20世纪90年代以后高校德育方法的多元发展 |
| (一) 高校特色化德育方法的发展 |
| (二) 高校国际化德育方法的发展 |
| (三) 高校市场化德育方法的发展 |
| (四) 高校技术化德育方法的发展 |
| 第三章 美国高校德育方法的理论渊源 |
| 一、自由主义的理论影响 |
| (一) 古典自由主义的理论溯源 |
| (二) 新自由主义的理论发展 |
| 二、人本主义的理论呼吁 |
| (一) 存在主义的理论思考 |
| (二) 个人主义的理论担当 |
| 三、实用主义的理论基石 |
| (一) 经验主义的理论立场 |
| (二) 自然主义的理论原则 |
| (三) 工具主义的理论张扬 |
| 第四章 美国高校德育方法理论 |
| 一、全面主义德育方法理论 |
| (一) 进步主义德育方法理论 |
| (二) 价值澄清德育方法理论 |
| (三) 认知发展德育方法理论 |
| 二、人本主义德育方法理论 |
| (一) 存在主义德育方法理论 |
| (二) 关怀德育方法理论 |
| 三、德目主义德育方法理论 |
| (一) 理性为本的德育方法理论 |
| (二) 完善人格德育方法理论 |
| 第五章 美国高校德育的主要方法 |
| 一、直接德育方法 |
| (一) 道德问题论证法 |
| (二) 探究教学法 |
| (三) 理解性教学法 |
| (四) 批判教学法 |
| (五) 多元文化教学法 |
| 二、间接德育方法 |
| (一) 服务-学习法 |
| (二) 联通主义学习法 |
| (三) 科研规范结构 |
| 三、整合德育方法 |
| (一) 宽阔学习经验法 |
| (二) 整合学术法 |
| (三) 跨学科学习法 |
| (四) 科研-教学-学习联合体 |
| 第六章 美国高校德育方法的实践模式 |
| 一、美国高校课堂德育方法的实践模式 |
| (一) 研讨模式 |
| (二) 讲授模式 |
| (三) 渗透模式 |
| 二、美国高校日常德育方法的实践模式 |
| (一) 网络育德模式 |
| (二) 科研育德模式 |
| (三) 实践活动育德模式 |
| (四) 校园文化育德模式 |
| 第七章 美国高校德育方法的评价与启示 |
| 一、美国高校德育方法的评价 |
| (一) 合理性 |
| (二) 局限性 |
| 二、美国高校德育方法对我国的启示 |
| (一) 构建大德育课堂 |
| (二) 教学-科研-实践三结合 |
| (三) 开发新技术型德育方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）促进创造力培养的大学生学业评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、国内外文献综述 |
| 三、研究问题与概念界定 |
| 四、研究方法、思路与创新 |
| 第一章 学业评价与创造力培养的关联分析 |
| 第一节 学业评价的理论及其要素 |
| 一、学业评价的理论 |
| 二、学业评价的基本要素 |
| 第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联 |
| 一、创造力是学业收获的重要内容 |
| 二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响 |
| 三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用 |
| 四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建 |
| 第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析 |
| 第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用 |
| 一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向 |
| 二、学业评价为创造力培养提供适度的激励 |
| 三、学业评价为创造力培养提供必要的监控 |
| 第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉 |
| 一、评价主体影响创造动机的激发 |
| 二、评价反馈影响创造意志的坚韧性 |
| 三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展 |
| 第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域 |
| 一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感 |
| 二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力 |
| 第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析 |
| 第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价 |
| 一、明确培养学生创造力的教育理念 |
| 二、强调过程和方式多样的课程学习评价 |
| 三、注重层次性和差异性的激励性评价 |
| 四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才 |
| 五、成效、培养特色与建议 |
| 第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价 |
| 一、规范常规评价为创造力发展奠定基础 |
| 二、重视创造力评价提升学生综合素质 |
| 三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才 |
| 四、成效、归因与建议 |
| 第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示 |
| 一、转变人才评价观念营造良好的创造环境 |
| 二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力 |
| 三、改革学业评价的内容、组织形式和手段 |
| 四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力 |
| 第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析 |
| 第一节 对16所学校调查的数据分析 |
| 一、调查的工具与对象 |
| 二、调查的数据分析 |
| 第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题 |
| 一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强 |
| 二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足 |
| 三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够 |
| 四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限 |
| 第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析 |
| 一、创造力培养目标的定位不清晰 |
| 二、评价促进发展的理念难以落实 |
| 三、学生的个性发展缺乏充分引导 |
| 四、评价的内容标准缺乏科学监管 |
| 五、评价方式的创新受到多方掣肘 |
| 第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议 |
| 第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径 |
| 一、转变评价理念,引导学生发展个性 |
| 二、调整评价内容,引导学生关注创造 |
| 三、扩大评价主体,引导学生参与评价 |
| 四、丰富评价方式,引导学生激活思维 |
| 五、规范评价反馈,引导学生增强自信 |
| 第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议 |
| 一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建 |
| 二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议 |
| 三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）“文化大革命”中的“教育革命”（论文提纲范文）
| 提要 |
| 前言 |
| 第一章 "教育革命"的由来与含义 |
| 第一节 建国初期教育改革的回顾 |
| 第二节 "教育革命"的再提出 |
| 一、八届十中全会后全面开展"阶级斗争" |
| 二、毛泽东早年对传统教育的激烈批判 |
| 三、毛泽东频频指责教育工作 |
| 四、提出新的解决方法--"教育革命" |
| 第三节 "教育革命"的根据与内涵 |
| 一、"教育革命"的理论根据 |
| 二、"教育革命"理论从属于无产阶级专政下继续革命理论 |
| 三、"教育革命"内涵--五七指示分析 |
| 第二章 "教育革命"全面展开 |
| 第一节 "教育革命"的发动--"砸烂旧学校" |
| 一、停课闹革命 |
| 二、批判"修正主义教育路线" |
| 三、形形色色的教改方案 |
| 第二节 向新体制过渡--"搞好斗批改" |
| 一、工宣队进驻学校 |
| 二、"斗批改"总述 |
| 三、清队整党 |
| 四、精简下放 |
| 五、大批判与改革教育体制 |
| 第三章 "教育革命"新体制确立 |
| 第一节 三结合的新领导体制--所谓"无产阶级领导权"的解决 |
| 一、叠床架屋突出"阶级斗争"的领导机构 |
| 二、工宣队状况 |
| 三、贫管会状况 |
| 四、解决所谓"资产阶级知识分子统治"的种种措施 |
| 1、在批判改造中使用 |
| 2、"掺砂"--三结合办法 |
| 3、劳动改造、工教对换、取消教师 |
| 第二节 开门办学的新教学体制--两个突出一个削弱 |
| 一、"三结合"之称名实不符 |
| 二、突出"阶级斗争主课" |
| 三、突出生产劳动课 |
| 1、厂、社、校挂勾办"学工""学农"基地 |
| 2、校办厂场 |
| 3、临时任务劳动 |
| 四、削弱"主学"文化课 |
| 1、开门办学 |
| 2、不考试、开卷考试、开门考试 |
| 3、突出政治、突出实用的课程与教材 |
| 第三节 平均主义的新学制 |
| 一、单一结构的中等教育 |
| 二、自发转向职业劳动教育的普通中学 |
| 三、废除重点学校制度 |
| 四、盲目求短的大中小学学制 |
| 五、大学分散农村办学 |
| 六、政治夜校模式的群众业余教育 |
| 第四章 "教育革命"的种种"新生事物" |
| 第一节 工农兵大学生 |
| 一、概况 |
| 二、文化学习状况 |
| 三、生产劳动与专业实践 |
| 四、政治活动与专业实践 |
| 五、"上管改"状况 |
| 六、质量评估 |
| 第二节 "结合典型产品教学"与"结合战斗任务教学" |
| 一、"打破老三段,火烧三层楼" |
| 二、打破传统教学组织形式 |
| 三、"边干边学" |
| 四、政治需要出"经验" |
| 五、文科"结合战斗任务教学" |
| 第三节 七·二一大学与五七学校 |
| 一、七·二一大学概况 |
| 二、七·二一大学学习状况 |
| 三、五七学校 |
| 第四节 "朝农经验"--向政训班与生产队看齐 |
| 一、朝阳农学院概况 |
| 二、对朝农的政治宣传 |
| 三、集左之大成的经验 |
| 1、办成政治大学 |
| 2、办成农场 |
| 3、"大学就是大家来学" |
| 4、"社来社去"与"划等号" |
| 5、"三上三下" |
| 6、"对着干" |
| 第五节 其他"新生事物"综述 |
| 一、下放农村小学公办教师 |
| 二、城市中小学下放工厂、街道办 |
| 三、同济大学"五七公社" |
| 四、中学"结合典型产品与战斗任务教学" |
| 第五章 围绕"教育革命"的斗争 |
| 第一节 1972年调整与教育的复苏 |
| 一、周恩来发动教育调整 |
| 二、教育悄悄复苏 |
| 1、文化考查旋风 |
| 2、重整学校秩序 |
| 3、抓文化学习 |
| 4、调减生产劳动课 |
| 第二节 从批陈批林到批林批孔的转折 |
| 一、纠左与批右之争 |
| 二、"反潮流"与"反复辟回潮" |
| 三、批孔与批儒评法 |
| 四、批林批孔 |
| 第三节 插手教育做政治文章的一系列事件 |
| 一、张铁生答卷(1973.7.19.) |
| 二、考教授事件(1973.12) |
| 三、清华园三个月运动(1973.10) |
| 四、刘丽华谈话(1973.11.21.) |
| 五、黄帅来信和日记(1973.12.12.) |
| 六、马振抚中学事件(1974.1.25.) |
| 七、永乐中学事件(1974.3.) |
| 八、批判湘剧《园丁之歌》(1974.8.4.) |
| 第六章 围绕"教育革命"的再次较量 |
| 第一节 1975年再次整顿教育 |
| 一、1975年的政治转机 |
| 二、教育的整顿 |
| 第二节 教育又成战场 |
| 一、风云突变 |
| 二、"反击右倾翻案风"的发动 |
| 三、"反击"的两次升级 |
| 四、教育界的"反击" |
| 第三节 "教育革命"的严重后果 |
| 第七章 "教育革命"的终结与教育拨乱反正 |
| 第一节 推倒"两个估计" |
| 第二节 1977年恢复高考 |
| 一、恢复高考决策经过 |
| 二、12届考生同赴考堂盛况 |
| 三、招生录取情况 |
| 四、考后风波 |
| 第三节 教育的整顿与复兴 |
| 一、恢复招考研究生 |
| 二、1978年大学招生高峰 |
| 三、稳定与建设师资队伍 |
| 1、平反冤假错案 |
| 2、提高教师社会地位 |
| 3、提高教师业务素质 |
| 四、建设与改革学校各项制度 |
| 五、复兴高等教育 |
| 1、收回被占校舍 |
| 2、增加基本建设投资 |
| 3、恢复与增设高校 |
| 六、复办重点学校 |
| 七、创办大学少年班 |
| 八、整顿与发展各类成人教育 |
| 九、清算左的教育思想 |
| 第八章 "教育革命"若干理论问题的思考 |
| 第一节 关于农村军事共产主义条件下的不正规教育经验 |
| 第二节 从狭隘经验主义到实用主义、蒙昧主义 |
| 一、近世学风一变 |
| 二、狭隘经验主义的抬头与盛行 |
| 三、滑向实用主义与蒙昧主义 |
| 第三节 关于文化平均主义 |
| 一、解决现代教育问题的历史回顾 |
| 1、革命时期的两种方案：改良与革命 |
| (1) 改良--普及平民教育的努力 |
| (2) 革命--争取劳动者受教育权的斗争 |
| 2、革命后普及工农教育的努力 |
| 3、普及教育的两种方案：承认差别发展经济与文化平均主义 |
| 二、文化平均主义的源流与实践 |
| 1、认为脑体分工不是社会进步,而是不公正 |
| 2、幻想立即消灭脑体分工和脑体差别 |
| 3、消灭差别、造就"全面发展新人"、超阶段过渡的实验 |
| 4、用拉平的方法消灭脑体差别 |
| 5、大学不培养知识分子 |
| 6、取消考试竞争、文化学习大锅饭 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（6）初中初任语文教师专业成长的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、问题聚焦 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究现状及评析 |
| (三) 核心概念 |
| 二、方法选择 |
| (一) 选择教育叙事研究 |
| (二) 构建教育叙事研究思路 |
| (三) 亲历教育叙事研究 |
| 第二章 初中初任语文教师教育叙事一：A老师 |
| 一、素描：关于A老师和A学校 |
| 二、起点：入职考核和岗前培训 |
| (一) 入职：考核是这样展开的 |
| (二) 岗前培训：培训是这样进行的 |
| 三、行程：这一年,这些点点滴滴 |
| (一) 从“我的时间不见了”谈起 |
| (二) 行进中的那些重要点滴 |
| (三) 别人眼中的A老师 |
| 四、探寻：成长背后的思考 |
| (一) A老师的专业成长状态分析 |
| (二) A老师的专业成长带来的启示 |
| 第三章 初中初任语文教师教育叙事二：B老师 |
| 一、素描：关于B老师和B学校 |
| 二、回望：第一年,走得有点艰难 |
| (一) 招教入职 |
| (二) 遭遇瓶颈 |
| 三、行程：第二年,且行且思 |
| (一) 我的语文课 |
| (二) 我和学生们 |
| 四、探寻：成长背后的思考 |
| (一) B老师的专业成长状态分析 |
| (二) B老师的专业成长带来的启示 |
| 第四章 初中初任语文教师教育叙事三：C老师 |
| 一、素描：关于C老师和C学校 |
| 二、回望：前两年,那些深刻记忆 |
| (一) 入职,我有我的主张 |
| (二) 在摸索中前行 |
| 三、行程：这一年,经历课改,走过中考 |
| (一) 初三的那些日子 |
| (二) 这样告别 |
| 四、探寻：成长背后的思考 |
| (一) C老师的专业成长状态分析 |
| (二) C老师的专业成长带来的启示 |
| 第五章 初中初任语文教师教育叙事四：老师们 |
| 一、勾勒：老师们 |
| 二、历程：“言语事件”的展开 |
| 三、倾听：成长的述说与评说 |
| (一) 选择与发展：专业意识 |
| (二) 目标与信念：专业理念 |
| (三) 间接经验与直接经验：专业知识 |
| (四) 实施与探究：专业能力 |
| (五) 帮助与引领：校方支持 |
| 四、体悟：成长现状认识与成长关键点分析 |
| (一) 专业意识现状认识及成长关键点分析 |
| (二) 专业理念现状认识及成长关键点分析 |
| (三) 专业知识现状认识及成长关键点分析 |
| (四) 专业能力现状认识及成长关键点分析 |
| 第六章 叙事背后的思考：回望与面对 |
| 一、回望：对职前培养的思考 |
| (一) 思考一：关注成长意愿——幸福感的养成 |
| (二) 思考二：给予成长动力——成长能力的养成 |
| (三) 思考三：完善知识结构——实践性知识的生成 |
| (四) 思考四：提升实践质量——反思能力的生成 |
| 二、面对：对职后成长的审视 |
| (一) 思考一：主动规划成长——构建电子档案袋 |
| (二) 思考二：结合语文特点——学做教育叙事研究 |
| (三) 思考三：聚焦语文课堂——提高教学生成能力 |
| (四) 思考四：提供有效支持——构建多元指导体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：与合作教师所带课班级学生访谈的基本提纲 |
| 附录2：与合作教师所带班主任班级家长访谈的基本提纲 |
| 附录3：与初中初任语文老师访谈的基本提纲 |
| 附录4：与初中初任语文老师的指导教师访谈的基本提纲 |
| 附录5：合作教师的校内公开课课堂教学实录选 |
| 附录6：合作教师的语文教案选(三位合作教师的同题教案) |
| 附录7：合作教师的课后反思选 |
| 附录8：初中初任语文教师的成长故事述说选 |
| 附录9：我的田野笔记选 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（7）基于实证视角的幼儿教育本质特征研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 国家大力发展幼儿教育的形势更需要加强幼教理论研究 |
| (二) 幼儿教育失范问题的凸显使儿童成为牺牲品 |
| (三) 人类幼年的秘密需要进一步揭示 |
| (四) 幼儿教育研究的不足昭示着其潜在问题亟待关注 |
| 二、研究意义 |
| (一) 有助于丰富和拓展幼儿教育的理论研究 |
| (二) 有助于落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》 |
| (三) 有助于引起教育者对儿童属性的理解与反思 |
| (四) 有助于确认幼儿教育的本真意义 |
| (五) 有助于指导幼儿园课程的编制与教育活动的实施 |
| 三、研究综述 |
| (一) 国内相关研究述评 |
| (二) 国外相关研究述评 |
| 四、研究目的与思路 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究思路 |
| 五、研究创新与不足 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 研究方案的设计 |
| 一、研究对象与内容 |
| (一) 研究对象的选取 |
| (二) 研究内容的确定 |
| 二、研究的理论依据 |
| (一) 现象学理论 |
| (二) 扎根理论 |
| (三) 人本主义理论 |
| (四) 马克思主义的教育本质观 |
| 三、研究方法 |
| (一) 收集资料的方法 |
| (二) 分析资料的方法 |
| 四、研究工具 |
| (一) Nvivo8质性软件分析工具 |
| (二) 访谈问卷 |
| 五、研究步骤 |
| (一) 进入研究现场 |
| (二) 采集研究资料 |
| (三) 整理与分析资料 |
| 第二章 幼儿教育现象特征研究的过程与结果 |
| 一、研究总编码的过程与结果 |
| (一) 研究编码的一致性考察 |
| (二) 编码结果的统计与分析 |
| 二、对编码结果进行质询 |
| (一) 运用条件编码进行质询 |
| (二) 运用矩阵编码进行质询 |
| (三) 运用聚类分析进行质询 |
| 三、幼儿教育的现象特征 |
| (一) 身心健康与快乐幸福 |
| (二) 习惯养成与心智启蒙 |
| (三) 理解尊重与保教关爱 |
| (四) 适宜环境与成长发展 |
| (五) 小学化倾向与兴趣班 |
| 第三章 对幼儿教育由现象特征到本质特征的认识 |
| 一、人的属性的阐释 |
| (一) 人性概念的诠释 |
| (二) 人性的历史解读 |
| (三) 人的属性的内涵 |
| 二、儿童属性的阐释 |
| (一) 儿童的属性及其特征 |
| (二) 违背儿童属性的表现及其原因分析 |
| 三、幼儿教育本质特征的揭示 |
| (一) 教育本质与幼儿教育本质 |
| (二) 幼儿教育本质的规定性 |
| (三) 幼儿教育失范现象分析 |
| (四) 幼儿教育本质特征分析 |
| 四、对儿童属性与幼儿教育本质关系的解析 |
| (一) 儿童属性与幼儿教育之间有着必然的联系 |
| (二) 在幼儿教育中开展“活动课程”是适切儿童属性的最好方式 |
| 五、研究结论 |
| (一) 研究结论 |
| (二) 本研究结论与NAEYC幼儿教育观的比较 |
| 第四章 幼儿教育本质特征研究的现实观照 |
| 一、树立科学的幼儿教育理念 |
| (一) 理解尊重幼儿的属性 |
| (二) 关注幼儿的快乐与幸福 |
| (三) 为幼儿一生的成长与发展奠基 |
| 二、基于幼儿教育本质特征应遵循的教育原则 |
| (一) 合理实施保教结合原则 |
| (二) 坚持发展适宜性原则 |
| (三) 遵循主体性原则 |
| (四) 运用活动性与直观性原则 |
| (五) 遵守生活化原则 |
| 三、以幼儿发展为本合理安排教育内容 |
| (一) 把幼儿的身心健康放在第一位 |
| (二) 对幼儿实施关爱教育 |
| (三) 初步培养幼儿各种良好习惯 |
| (四) 对幼儿实施科学启蒙教育 |
| (五) 对幼儿进行快乐幸福教育 |
| 四、从幼儿教育本质特征出发施教的途径与方法 |
| (一) 关爱每一位幼儿 |
| (二) 坚持以游戏为主要活动 |
| (三) 建立平等对话的师幼关系 |
| (四) 搭建家园合作交流的平台 |
| 五、构建符合幼儿一生发展的多元评价制度 |
| (一) 评价的目的要为幼儿一生的成长与发展奠基 |
| (二) 注重评价内容的全面性 |
| (三) 注重评价方式的多元化 |
| (四) 建立弹性评价标准 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
（8）高校辅导员开展沟通教育的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、概念的界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| 四、研究的学科理论 |
| 五、研究的基本思路与方法 |
| 第一章 沟通教育的理论基础及其历史演变 |
| 第一节 沟通教育的理论基础 |
| 一、马克思关于社会交往的观点 |
| 二、马克思社会交往思想的特点 |
| 第二节 沟通教育的历史演变 |
| 一、西方沟通交往思想的历史演变 |
| 二、我国沟通教育思想的历史演变 |
| 三、高校辅导员开展沟通教育的历史进程 |
| 四、英美高校学生事务管理与沟通教育的发展历程及其启示 |
| 第二章 高校辅导员开展沟通教育的重要性 |
| 第一节 辅导员职业本身的内在需求 |
| 一、高校辅导员开展沟通教育符合其职业特色 |
| 二、高校辅导员开展沟通教育符合其工作的要求 |
| 第二节 新时期大学生的发展需求 |
| 一、新时期大学生的生理需求 |
| 二、新时期大学生的心理需求 |
| 三、新时期大学生社会化需求 |
| 四、新时期大学生个性化需求 |
| 第三节 社会价值观导向提出的需求 |
| 一、引导大学生树立正确价值取向 |
| 二、帮助大学生抵制各种社会思潮的冲击 |
| 三、应对虚拟网络出现的各种挑战 |
| 四、缓解社会转型期给大学生带来的负面影响 |
| 第三章 高校辅导员开展沟通教育的现状分析 |
| 第一节 国内高校辅导员开展沟通教育取得的实效 |
| 一、在沟通教育中不断强化师生民主平等 |
| 二、进一步实现沟通教育精细化 |
| 三、不断提升自身沟通教育能力 |
| 第二节 高校辅导员开展沟通教育存在的障碍因素分析 |
| 一、辅导员自身存在的影响因素 |
| 二、学生个体存在的影响因素 |
| 三、沟通教育过程中存在的影响因素 |
| 四、开展沟通教育的其它影响因素 |
| 第四章 高校辅导员开展沟通教育的原则及其艺术技巧 |
| 第一节 高校辅导员开展沟通教育的原则 |
| 一、以生为本、平等待人 |
| 二、以诚为本、信任理解 |
| 三、相互沟通、双向互动 |
| 四、鼓励交心、适度保密 |
| 第二节 高校辅导员开展沟通教育的艺术技巧 |
| 一、引导学生全面发展 |
| 二、说服学生接受教育 |
| 三、激励学生奋发向上 |
| 四、调节学生人际关系与心理平衡 |
| 五、化解学生之间各种矛盾 |
| 六、推进思想政治教育理论课的有效实施 |
| 第五章 高校辅导员沟通教育的路径选择 |
| 第一节 高校辅导员开展沟通教育的前期准备 |
| 一、了解大学生基本情况以及明确沟通教育目的 |
| 二、合理选择沟通教育的时机、地点和沟通类型 |
| 三、要注意沟通教育所具有的特性 |
| 四、树立良好的沟通教育理念 |
| 五、创造良好的沟通教育氛围 |
| 第二节 高校辅导员开展沟通教育过程的设定 |
| 一、把握沟通教育过程中各个细节 |
| 二、拓宽辅导员开展沟通教育渠道 |
| 三、注重提升辅导员自身综合素质 |
| 第三节 完善高校辅导员开展沟通教育的反馈及评估机制 |
| 一、完善辅导员开展沟通教育的反馈机制 |
| 二、建立健全高校辅导员开展沟通教育的评估机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）小学语文“视域融合”教学范式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一） 对小学语文阅读教学地位和价值的关注 |
| (二） 对语文课程改革愿景与现实疏离的忧虑 |
| (三） 对语文教学重心转移与范式变革的求索 |
| 二、研究的意义 |
| (一） 理论意义 |
| (二） 实践意义 |
| 三、研究论域 |
| (一） 核心概念界定与辨析 |
| (二） 问题研究域界定 |
| 四、研究的问题、思路与方法 |
| (一） 研究问题 |
| (二） 研究思路 |
| (三） 研究方法 |
| 五、研究的新意 |
| (一） 视角新 |
| (二） 观点新 |
| (三） 素材新 |
| 第一章 “主体性危机”与语文教学范式变革的吁求 |
| 一、“内容分析”式教学的实践检视 |
| (一） “内容分析”式：语文教学的一道顽固“魔障” |
| (二） “魔障”对学生主体性的遮蔽 |
| 二、“内容分析”式教学的成因探询 |
| (一） 食古不化：“训诲—驯化型”教学 |
| (二） 食洋不化：“传授—训练型”教学 |
| 三、语文教学范式变革的问题聚焦 |
| (一） 反思：语文教学改革的“范式乏力” |
| (二） 诘问：将教学范式问题“连根拔起” |
| (三） 选择：对语文教学范式“重新提问” |
| 第二章 “视域融合”教学范式的基本原理 |
| 一、“视域融合”的本体论阐释 |
| (一） “视域融合”的哲学解释学原理 |
| (二） “视域融合”与接受美学的融合 |
| 二、“视域融合”教学范式的意蕴 |
| (一） “视域融合”教学范式的涵义 |
| (二） “视域融合”教学范式的特征 |
| (三） “视域融合”教学范式的对话旨趣 |
| (四） “视域融合”教学范式的喻义：“交响乐团”式教学 |
| 第三章 “视域融合”教学范式的教学观念与原则 |
| 一、彰显主体：“视域融合”教学范式的教学观念 |
| (一） 教学目的观：以学生的主体发展为鹄的 |
| (二） 教学过程观：学生自主建构文本的意义 |
| (三） 师生观：主体间的理解与对话 |
| (四） 教学评价观：尊重学生的个体差异 |
| 二、多元有界：“视域融合”教学范式的教学原则 |
| (一） “多元有界”的内涵 |
| (二） 关于“多元有界”的阐说 |
| (三） 多元之“界”的确立 |
| 第四章 “视域融合”教学范式的结构要素分析 |
| 一、学生：文本世界的意义生成者 |
| (一） 教学活动的主体 |
| (二） 一种特殊的读者 |
| (三） 文本意义的创造者 |
| (四） 教学效果的仲裁者 |
| 二、教师：“角色丛林”中的对话者 |
| (一） 文本的批判性读者 |
| (二） 教学文本的创造者 |
| (三） 学生的平等对话者 |
| (四） 学生接受图式的影响者 |
| 三、文本：开放的“召唤结构” |
| (一） 有待实现的潜在文本 |
| (二） 教学过程的对话者 |
| (三） 教学“事件”的引导者 |
| (四） 阅读“期待”的唤起者 |
| 四、教科书编者：“期待视野”的预判与提升者 |
| (一） 文本的“采集者” |
| (二） 文本的“裁剪师” |
| (三） 结构的“设计师” |
| (四） 解读的“教练员” |
| 第五章 “视域融合”教学范式的运行机制与策略 |
| 一、“视域融合”教学范式的运行机制 |
| (一） “视域融合”教学范式的动力系统 |
| (二） “视域融合”教学范式的操作程序 |
| (三） “视域融合”教学范式的“融合点” |
| 二、“视域融合”教学范式的教学策略 |
| (一） 动力调节策略：拓展学生的期待视野 |
| (二） 意义生成策略：把握文本的召唤结构 |
| (三） 人际交往策略：增进师生的对话交流 |
| 结语 范式变革：一种“扬弃”而非“颠覆” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 2010年吉林省小学语文教学质量监测阅读试题与成绩统计 |
| 附录2 小学语文教师专业素养调查问卷 |
| 附录3 《狐狸阿权》课文 |
| 附录4 《秋天的怀念》调查问卷及课文 |
| 附录5 《景阳冈》课文 |
| 附录6 小学六年级学生阅读意识的调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（10）内尔·诺丁斯关怀教育理论述评与启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 前言 |
| 第一章 关怀伦理学和关怀教育理论产生的文化脉络之构述法分析 |
| 第一节 关怀教育理论产生的社会学理论背景 |
| 一、 强调多元和差异的后现代主义社会学思想 |
| 二、 女性主义视角 |
| 第二节 关怀教育理论产生的哲学背景 |
| 一、 人本主义哲学传统和人本主义教育哲学 |
| 二、 辩证哲学思维方法论 |
| 三、 罗尔斯的政治哲学:同与异 |
| 第三节 关怀伦理学的伦理学背景 |
| 一、 亚里士多德的伦理学 |
| 二、 基督教伦理学 |
| 三、 自然主义伦理学和幸福论 |
| 第四节 关怀教育理论的教育学背景 |
| 一、 布贝尔的我-你关系 |
| 二、 杜威的影响 |
| 三、 柯尔伯格公正取向的道德教育理论 |
| 第五节 诺丁斯关怀理论形成的社会现实背景 |
| 第二章 “关怀”范畴分析 |
| 第一节 “caring”的符号学意义探讨 |
| 第二节 诺丁斯关怀范畴的结构分析 |
| 一、 诺丁斯的关怀范畴是什么--结构分析 |
| (一) 关怀的动机 |
| (二) 关怀的两个环节 |
| (三) 关怀者发出的关怀行为完成于被关怀者的接受 |
| (四) 关怀的圈层说及其自主性和制约性 |
| 二、 我的补充观点之一:关怀范畴不是什么 |
| 三、 我的补充观点之二:关于范畴中的几个核心概念 |
| 第三节 诺丁斯关怀范畴的哲学特点分析 |
| 一、 关怀的关系性(关怀.关系.教育关怀) |
| 二、 理性与情感的统一性 |
| (一) 理性与关怀的关系之观点流变 |
| (二) 诺丁斯的情理交融关怀观 |
| 三、 其他:具体性、有限性、性别问题 |
| 第三章 诺丁斯的关怀教育理论与实践 |
| 第一节 诺丁斯关怀道德教育理论的特点与方法 |
| 一、 诺丁斯关怀道德教育理论的特点 |
| 二、 诺丁斯关怀道德教育的方法 |
| 第二节 有关教学、课程与评价的关怀教育理论 |
| 一、 从教学中的性别非关怀现象到道德教育中的关怀理论探讨 |
| 二、 教学、课程、评价、管理等教育方面的关怀教育思想 |
| (一) 有关教学的关怀教育思想 |
| (二) 教育管理、课程及评价方面的关怀教育理想 |
| 第三节 关怀与幸福 |
| 一、 诺丁斯《幸福与教育》的主要内容和论题 |
| 二、 关怀论与幸福论的关系 |
| 第四节 关怀教育理论的历史分析 |
| 一、 宏观视角下历史中的关怀范畴:从类到个体的取向 |
| 二、 微观对比:两种权威-服从式道德与自主-反思式关怀道德 |
| 第五节 诺丁斯理论对实践的影响 |
| 一、 关怀理论的实践影响概述 |
| 二、 实践个案:南卡罗莱那州大学关怀型幼师培训计划 |
| (一) 体验关怀 |
| (二) 实践关怀 |
| (三) 关怀关系的建立与维持 |
| (四) 学会关怀:持续不断的反思和改进 |
| 第四章 对诺丁斯关怀理论的评价之评价 |
| 第一节 关怀与女性主义 |
| 一、 女性学者用理性方法著书立说的合理性 |
| 二、 强调女性的关怀会否加重对女性的剥削? |
| 三、 仅从女性视角建立关怀理论是否单薄?--我的历史文化理论分析 |
| 第二节 关怀与正义 |
| 一、 偏重正义伦理学的学者对诺丁斯关怀伦理学的批评 |
| 二、 关怀取向的学者主张以关怀整合正义 |
| 第三节 关怀与自由主义和社群主义 |
| 一、 诺丁斯论社群主义和品格教育 |
| 二、 诺丁斯论自由主义 |
| 第四节 其他批评意见及我的回应 |
| 一、 关怀本身的善恶问题 |
| 二、 关怀道德教育的“认可”是强权吗? |
| 三、 关怀伦理的理想性与现实性 |
| 第五章 中国关怀教育思想与实践 |
| 第一节 中国古代儒、道关怀思想简要述评 |
| 一、老子的民生关怀思想简要述评 |
| 二、先秦儒家政治化、个人美德论关怀思想分析 |
| (一) 先秦儒家关怀思想的政治性、非关系性特点及其对教育关系的影响 |
| (二) 先秦儒家一些于今天仍适用的关怀观点 |
| 三、小结 |
| 第二节 现代中国的关怀教育思想与实践 |
| 一、 现代中国关怀教育理论简述 |
| 二、 现代中国的关怀教育实践 |
| 第六章 现代中国关怀教育的特点、问题及其思考 |
| 第一节 中国现代关怀教育的特点 |
| 第二节 我国关怀道德教育面临的挑战及存在的问题 |
| 一、 家庭教育中的关怀问题 |
| (一) 民工等贫困家庭中儿童忽视问题分析 |
| (二) 精英家庭中儿童忽视问题分析 |
| (三) 儿童忽视问题的时代特点 |
| 二、 学校中的关怀教育问题 |
| (一) 道德教育与教育的道德性的关系应该像心脏与遍布全身的血管 |
| (二) 学科教育:灌输、训练和标准化有余，差异性和关怀性不足 |
| 1 语文教育中的关怀问题 |
| 2 体育教育中的关怀问题 |
| 三、 教师所受关怀与教师给出关怀之间具有相关性 |
| (一) 对教师关怀不足的认识论根源:结构主义角色观 |
| (二) 对教师关怀的几对矛盾和错位 |
| (三) 对教师的关怀:教育能做些什么? |
| (四) 教师关怀与教师培训 |
| 四、 标准化成才观的潜流与人们对个体身份的渴求之间的矛盾 |
| 第三节 中国教育关怀问题的可能对策 |
| 一、 道德教育应重视叙事教育法的应用 |
| (一) 生活圈层叙事对于加深理解现实人际关系的作用 |
| (二) 文本叙事对于拓展道德想象力和体验空间的作用 |
| (三) 自我叙事与被关怀事件的温习、体悟及关怀能力的培养 |
| 二、 思想关怀 |
| (一) 我国教育注重思想关怀的必要性 |
| (二) 教育可以如何给予思想关怀 |
| 三、 教育关怀的时间性 |
| 四、 教育关怀的空间性 |
| 五、 教育关怀的其他主要属性 |
| 第七章 从关怀的视角考察中国的特殊教育 |
| 第一节 从人性观的嬗变看特殊教育中关怀的演进 |
| 一、 早期道德情感主义人性观对残疾人教育的影响:零阻力和零动力 |
| 二、 早期理性主义人性观对残疾人教育的影响:观点上的阻力与方法上的动力 |
| 三、 现代人本主义人性观全面启动西方的残疾人教育 |
| 四、 后现代非标准化人性观与教育不强调正常与残疾之分的态势 |
| 五、 从后现代人性观及关怀视角反观我国的特殊教育走向 |
| 第二节 论我国特殊教育新近一项体现关怀的政策--允许残疾人报考研究生 |
| 一、 新政策出台的背景 |
| 二、 新政策对于提升我国教育道德性与关怀性的意义 |
| 三、 新政策实施中需注意的问题 |
| 第三节 关怀与成长--中国特殊教育的个案 |
| 一、 关于理性关怀和接受的个案--对残疾学生的关怀 |
| 二、 特教学校优秀毕业生从被关怀者向关怀者的转换 |
| 三、 从个案谈特殊教育对硬件的倚赖 |
| 参考文献 |
四、要允许学生批评老师（论文参考文献）
- [1]C老师与她的孩子们 ——师幼关系的个案研究[D]. 周君逸. 湖南师范大学, 2020(01)
- [2]小学音乐教师情绪劳动研究[D]. 杨田静. 东北师范大学, 2019(06)
- [3]美国高校德育方法研究[D]. 刘兴璀. 武汉大学, 2018(01)
- [4]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)
- [5]“文化大革命”中的“教育革命”[D]. 周全华. 中共中央党校, 1997(01)
- [6]初中初任语文教师专业成长的叙事研究[D]. 李莉. 陕西师范大学, 2013(07)
- [7]基于实证视角的幼儿教育本质特征研究[D]. 程秀兰. 陕西师范大学, 2013(02)
- [8]高校辅导员开展沟通教育的理论与实践研究[D]. 苏天从. 福建师范大学, 2016(04)
- [9]小学语文“视域融合”教学范式研究[D]. 王庭波. 东北师范大学, 2013(02)
- [10]内尔·诺丁斯关怀教育理论述评与启示[D]. 侯晶晶. 南京师范大学, 2004(01)