一、练习1 拼音 文字（论文文献综述）
王红[1]（2006）在《小学识字教科书编写体系的研究》文中研究说明小学识字教科书编写体系是小学识字教科书材料的选择、材料的组织和材料的表达三个部分有机联系的系统。本文遵循汉字特征、运用汉字用字研究成果、汉字认知的研究成果，吸收识字改革实验的成功经验，从以上三方面对《全日制义务教育语文课程标准》指导下的四种小学语文教科书（第一学段1—4册）识字部分进行分析比较。 通过对四种版本识字教科书字量与字种的统计研究，我们认为：四种识字教科书识字量与课标规定识字量基本相符，略有差异；四种识字教科书字量及其分布差异明显；四种教科书字种选择有任意性。 通过对四种版本教科书识字活动与教学方法设计的分析研究，我们认为四种版本教科书对识字活动与教学方法的设计，基本符合汉字特征与汉字认知特点，并且有效地吸收各识字改革实验的成果。 通过对四种识字教科书编写材料的前后组织顺序的研究，我们认为：识字教科书汉语拼音教学安排形成三种不同的思路；识字教科书在材料的空间组织顺序安排上形成了“集中与分散相结合的识字材料组织顺序”与“分散识字的材料组织顺序”两种不同的材料组织方式，这两种识字教科书编写材料的组织顺序各有优劣，“集中与分散相结合的识字材料组织顺序”更便于教学。 通过对四种教科书识字教学体系的分析，我们认为，在识字教科书编写中应遵循汉字的构造规律和汉字认知的规律，有效吸收多种识字法的实验成果，形成识字方法多元化，实现优势互补。在识字教科书编写中应避免这种对字量字种选择的任意性，要采用定量与定性相结合的综合方法确定字量与字种的选择。在识字材料的组织上，应采用集中与分散相结合的识字材料组织方法。材料的表达应在设计识字的综合训练时，把字、词、句、篇当成一个完整的表达系统来看待，循序渐进，分梯度渐进完成。
白玉波[2]（2013）在《论非洲汉语强化培训教材的编写与使用 ——以《学说汉语》为例》文中指出汉语第二语言教材是汉语第二语言课堂教学得以开展的基本载体,是实现汉语第二语言教学目标的重要途径和关键媒介。汉语强化培训教材是汉语第二语言教材的一个类别。在国际（对外）汉语教学研究中,研究者通过编写和使用与学习者文化有关联的汉语教材,既可对第二语言教学的相关理论进行实践论证,又可对特殊环境中的教学现象及规律进行深入探究。《学说汉语》系出于研究与教学的双重目的,而为厄立特里亚学习者编写的短期强化类、非学历教育教材。该教材在编写和制定教学目标时参照了《国际汉语教学通用课程大纲》的教学目标和《国际汉语能力标准》的相关要求,同时将厄立特里亚学习者的文化需求放在重要位置。《学说汉语》从编写到使用都为研究提供了源头活水,而研究反过来也为教学提供了方法与策略引导。教材从编写到应用都突出了第二语言教材理论与实践紧密结合的特征,教材以每课课文对话为主线,将语音、词汇、语篇、语法、汉字读写、汉文化等知识传授与能力培养关联起来,以强化手段为学习者在单位时间内提供尽可能多的学习项目和学习机会,从而,让学习者在有限时间的学习后,对目的语形成较全面的认知和较理想的使用能力。本研究以自编教材及教材使用过程中学习者的表现（教学视频录像、照片、作业等）为语料,考察母语为提格雷尼亚语,第二语言为英语或其他语言的厄立特里亚学习者,在多元文化语境中,是如何获得目的语——汉语的基本知识和基本交际能力的。通过编写具有学习者文化特色的目的语教材,来探究学习者目的语语言综合能力的培养途径,对类似文化语境中的汉语教学具有借鉴价值；研究过程中所形成的观点和方法也具有借鉴和应用价值。汉语第二语言教材有其独特的类别划分标准,也有其自己的教材属性和功能,《学说汉语》具备汉语第二语言教材的类别特征,也具有其相应的属性及功能。论文在简略回顾我国汉语第二语言教材编写历史的基础上,概述了我国汉语第二语言教材编写的三个历史阶段。每一阶段的教材都体现出不同的教学理念,这些理念的差异反映了不同历史发展时期第二语言教学理论所形成的结论或达到的高度。这些差异在教材特征上的表现可概括为：“结构型”、“结构—功能型”和“结构—功能—文化型”。为了突出研究的针对性,《学说汉语》在编写中着力突出“以学习者为中心”,突出“结构、功能、文化”三结合的框架特色。论文相关部分在对“结构、功能、文化”各自的含义进行重新诠释后,对三方面在教材中的内容及其设置做了细致描述和说明。为研究和教学双重目的编写出的教材能否担当并发挥教材的功能和作用,关键要看它能否为相关理论提供合理验证和说明,能否经受住课堂教学的考验,能否被学习者所接受和认可。教材使用过程是实践和验证语言教学理论的过程,更是学习者目的语知识获得和技能得到培养的过程。语音知识和语音技能、词汇知识和词汇技能、语篇知识和语篇技能、语法知识和语法技能、汉字知识和汉字技能,都是借助于教材,在汉语课堂教学中一一传授和培养的。厄立特里亚学习者语音学习的过程,也是其语音偏误不断得到修正,并逐渐走向准确的过程。在这一过程中,分析和探寻学习者语音偏误形成的原因至关重要,因为,只有找到了根源,才能有效解决问题。厄立特里亚学习者汉语韵母“e”的语音偏误来自于学习者母语相似音“（?）”的干扰和负迁移；学习者汉语韵母“u”音的偏误原因在于该音是一个全标记的、汉语和其它个别语言所特有的语音；学习者汉语声母“t”的语音偏误来自于学习者的母语、其熟悉的第二语言相似音的负迁移。“零韵带调法”是针对母语非汉语的学习者在发与韵母音位“i”相对应的其他两个音位的不同发音时一再出现的偏误而构想和设计的解决方法。教学实验证明,该方法对消除这一难题具有决定性作用。汉语词汇是学习者构建自己汉语能力的关键,词汇教学是教材使用和课堂活动的基本形式之一。强化培训式汉语教学以基础关键词汇的教学为主要任务,这些词汇都是基本范畴词汇,是学习者扩展词汇量,丰富目的语知识的基础。因此,词汇教学效率高低的关键在于教师如何借鉴相关理论来利用教材开展词汇教学。语篇表达能力不仅非常有助于口语能力的培养和提高,而且对学习者灵活掌握和运用目的语具有很好的推进和帮助作用。只有学习者具备了基本的目的语语篇表达能力,才能说其对目的语的学习收到了实效。语篇能力的培养应该从基础的教学做起,从最开始的词汇与对话学习抓起。衔接与连贯理论是语篇理论的关键内容,论文对《学说汉语》各课中的所有“语篇提示”做了“衔接”和“连贯”分析,从理论上说明并肯定了这些内容在教材中存在的合理性和必要性。语法是语言的组合规则,它体现着语言使用者的思维特征。《学说汉语》在有限的空间里设置了由简到繁的语法学习内容,目的在于使学习者在掌握基础语言知识与技能的同时领会和理解汉语的基本语法,这有助于他们由外到内地感受目的语的独特魅力。汉语语法体现了较强的理据性,在汉语教学中,语法的理据性思路有助于引导学习者体会汉语语法的直观特征,从而能增强其学习汉语的信心。汉字是音形义的结合体,是汉语言的结构基点,汉字体现着汉语社团的思维特征。汉字与拼音文字相比,的确存在记忆、书写难度,但汉语的独特与有趣之处在也正在于其字形结构和丰富的意蕴。激发学习者认读、书写、记忆汉字的兴趣,培养其使用汉字的能力,是国际（对外）汉语教学的基本任务之一,自然也是汉语强化培训课程的主要任务之一。以研究带教学,以教学促研究,是值得倡导的汉语第二语言理论实践和创新之路。
岳岚[3]（2015）在《晚清时期西方人所编汉语教材研究》文中指出晚清时期是中西文化交流史上的重要时期,这一时期随着新教传教士进入中国,形成了历史上西方人汉语学习的第二次高潮。以传教士、商人、外交人员为主的西方人为了各自的目的学习汉语,编写了类型多样、卷帙浩繁的汉语教材。本文以这些汉语教材为研究对象,在占有较为完备的原始文献的基础上,从文献学、历史学、语言学史学的角度结合对外汉语教学的理论和方法进行研究,梳理其发展脉络,考察这一时期西方人汉语教学的内容和模式,总结他们汉语教学和学习的经验与特征,为当今的对外汉语教学提供借鉴。第一章为晚清时期西方人所编汉语教材概况。在这一百多年中,随着社会历史的变化,西方人编写的汉语教材经历的四个发展阶段：第一阶段1800-1840年,初步探索期。教材数量少,编写水平有限,主要在翻译法原则的指导下进行编写,语法教材以印欧语法为框架,对汉语特征认识存在不足,学习者以传教士为主。第二阶段,1841-1860年,快速发展期。随着通商口岸的开放,西方人的活动范围扩大,方言教材增加。除了传教士之外,商人、外交人员等学习者大量出现,相应地也出现了为不同学习者准备的教材。第三阶段,1861-1890年,日渐成熟期。第二次鸦片战争后,国门进一步打开,方言教材进一步增多,北京官话的学习也越来越受到重视,书面语教材应需而生。西方人有意识地采用安、奥林多夫教学法等进行教材编写,教材编写和汉语教学都走向成熟。第四阶段,1891-1911年,全面繁荣期。中西交流空前活跃,汉语教材类型更丰富,教材编写数量更多,结构体例更加成熟,各个语言要素结合更加自然,语法教材退出舞台。第二章为晚清时期西方人的语音教学。西方人在汉语学习过程中,采用罗马注音的方式辅助汉语语音学习,这一时期西方人开始采用英语语音进行标记,创制了多个拼音系统,但是无论哪个系统都不能完全正确地表示汉语语音,真正的汉语语音只能从老师那里学到。声调和送气音在西方语言中并不存在,也形成了西方人语音学习的难点,不过他们在实践中总结出有效的声调和送气音的教学与学习方法。第三章为晚清时期西方人的语法教学。西方人一方面在印欧语法的框架下进行汉语语法的分析,对汉语进行八大词类的划分：同时努力寻找和西方语法对应的汉语语法形式。另一方面,他们关注汉语的特性,对汉语语法中的独特特征进行追寻,对中西语言共性中的个性语法现象也进行了分析与介绍。西方人偏重教学语法,多采用翻译法、例证法、功能概念法和比较对照等方法进行语法教学,在语法学习中提倡多观察,还对语法学习中的难点给予特别关注。第四章为晚清时期西方人的汉字和词汇教学。汉字是表意文字,完全不同于字母文字,形成西方人汉语学习中的一大难题。在汉字教学中,他们注重汉字部首及部件的学习,强调书写汉字的笔画、笔顺及练习方法。受到西方语言学的影响,西方人同样对汉语,特别是方言进行了搜集、整理,编写了双语对照词汇书和字典：语法教材侧重从构词法的角度对汉语词语进行分析：其他教材中词汇教学逐渐成为重要板块。另外,西方人注重具有汉语特色的四字词语、谚语、俗语等的学习。本文对晚清时期西方人编写的汉语教材进行了四个时期的纵向梳理,并从语音、语法、汉字、词汇等方面进行横向考察,使得我们对晚清时期西方人的汉语学习有了比较清晰和全面的认识。晚清时期的汉语教材实用性、针对性较强,教学重点和难点突出,编写体例日趋成熟,多采用中外合作的编写模式,并能结合自身学习中的弱点和难点对汉语各要素进行有的放矢的教学,取得了良好的效果。这些都值得现今的对外汉语教学借鉴。晚清时期西方人编写的汉语教材是中西语言接触的重要组成部分,对汉语语言学的各个方面都有影响,还保存了鲜活的近代汉语语料,为汉语本体研究提供了发展空间。晚清时期西方人编写的汉语教材是一笔丰厚的文化遗产,值得我们进一步挖掘、整理和研究。
张金发[4]（2013）在《清末民国四种国语语音教材及拼音方案比较研究》文中认为清末民国的拼音运动体现了言文一致、国语统一的时代要求,其探索与革新,为当代汉民族标准语的确立奠定了基础。本课题立足于清末民国时期威妥玛《语言自迩集》、卢戆章《北京切音教科书》、王照《官话合声字母》以及赵元任《新国语留声片课本》等四种以北京语音为标准音的国语教材及相关拼音方案的比较研究,着重考察清末民国以来四种国语语音教材所体现的语音特征及变化,探索以北京语音为标准音的现代汉语标准语的发展演变规律,同时比较清末民国以来较有代表性的教材及拼音方案的特征、源流以及利弊得失。从纵向的角度看,四种教材在时间上的跨度虽然不算大,但是同样反映了这段时间里北京语音所正在发生的的演变及特征。从横向的角度看,不同的作者所记载的北京语音及其拼音字母方案设计体现了个体的差异。四种教材的声母系统与今普通话系统基本一致,区别仅在于具体字母的使用方式上以及少数字母的音值。从《自迩集》到《新国语留声片课本》的韵母记载,体现了《等韵图经》以来北京语音韵母方面的尚未完成的部分演变,包括果摄io-uo-ue的演变,果摄o-uc、o-e韵母的演变及分化,iai韵母的演变以及来母字撮口呼音节luan、lun的演变。在声调方面,四种国语教材的声调类型相同,均采用北京的四声,区别仅在于标调方式以及具体字例读音上。四种国语教材对连读音变及轻声、儿化的记载有相承之处又有所变化,尤其是对轻声的记载体现了由不统一而逐步统一的变化特点。在方案设计方面,有很多字母使用的“首创”行为。几个方案各具得失,但是这些方案设计对后来的汉语拼音方案提供了重要的借鉴。概括而言,四种教材的语音记载,体现了北京语音异读逐渐减少,语音日趋统一的变化过程。四种教材五套拼音字母方案的字母使用特点,体现了现代汉语拼音方案与清末民国诸多拼音字母方案的沿革关系。四种教材的总体风貌,则体现了民族标准语逐步走向统一、规范、科学的发展进程。
陈京军,许磊,程晓荣,刘华山[5]（2016）在《儿童汉字练习:纸笔手写与键盘拼音输入的效果比较》文中指出在学校情境下,采用纸笔手写和键盘拼音输入练习汉字的实验任务,比较了75名小学六年级儿童在两种练习方式下的汉字学习及复习效果,并进行了保持效果的追踪。结果发现,纸笔手写和键盘拼音输入对儿童的汉字复习具有同等积极作用,在再认选择和回忆书写上效果均相当;对儿童的汉字学习积极作用不一致:在再认选择上两者积极效果相当,但在回忆书写上,手写明显优于拼音输入。另外,经纸笔手写和键盘拼音输入复习和学习的汉字,其记忆保持随时间变化的趋势一致。以上结果说明了对具有书面语言经验的儿童,拼音输入与手写都有助于形成和巩固汉字在心理词典中的义音形联结,但手写动作更有利于汉字从正字法代码向书写动作程序的转换;"提笔忘字"现象可能是正字法遗忘的结果,并非由使用拼音输入法造成。
曾晓洁[6]（2011）在《现代汉语母语教育演进研究》文中研究指明对于国家和个体而言,母语教育都具有非常重要的意义,但以往的汉语母语教育总是夹杂在语文教育当中,难以一窥全貌,为此,本论文对现代汉语母语教育的演进情况进行了集中研究。本论文的三个基本概念是“母语”、“母语教育”和“现代”。在分析既有分歧的基础上,我们立足于教育视角,将我国的“母语”厘定为现代汉民族共同语。这样,“母语教育”这一概念也就得到了相应界定,不再与“语文教育”、“母语教学”、“汉语教育”产生混淆。关键词“现代”则主要取其与“传统”相对之意,所以下限一直延伸到现在,而在比较了社会母语教育和学校母语教育的各项标杆性事件之后,考虑到教材白话化在母语教育从传统走向现代进程中的突出地位,我们把上限定在了出现第一本白话性质教科书的1897年。作为一项史的研究,历史文献在整个写作中起到了非同小可的支撑作用。而在观照历史文献之时,则主要采用一种社会学的眼光和比较的视角,先确定出现代以来母语教育发展过程中的典型事件,然后在分析前因后果的基础上对典型事件做出定性判断,并据此进一步对现代汉语母语教育的历史进行整体分期。此外,笔者还用知其不可而为之的态度做了可能的穷尽归纳,将精确化作为一种指导思想贯穿于本研究当中。全文除绪论外,包括七章和一个余论。第一章相当于全文的总论,讨论了母语教育的多重制约性和现代母语教育致力普及与螺旋提升的两个特点。从第二章开始直到第七章,每章集中写一个时期,分别是：开创期（1897～1928）、探索期（1929～1950）、突进期（1951～1965）、畸变期（1966～1977）、恢复期（1978～1989）、转型期（1990～）。每一章的写作,都分为三节进行,第一节是各种相关背景的集中介绍与分析,第二节和第三节分别讨论该期的社会母语教育和学校母语教育,具体讨论之时,主要围绕该期的典型事件或有特征性的变化展开述评。第二章“开创期”以民众化和科学化为思想主导,进行了切音字运动、白话文运动等书面语的改革和旨在统一标准语音的国语运动,白话文、官话、汉语知识在此影响下进入了学校教学,母语教育的测验与实验也出现了一个高潮,母语教学因此从传统走向了现代。称1929年到1950年为“探索期”,是因为此期母语教育确实在沿着开创期的精神继续前行,但由于绝大部分时间都处在政权分治和战乱频仍的影响之下,母语教育在此期并没有得到质的提升。新中国的成立改变了以前的发展节奏,高度的使命感、民族自信力和《人民日报》1951年6月6日的着名社论,合力带领母语教育进入了一个“突进期”。在拼音化思想基础上提出先行简化和全国推普,书写方式彻底改为横排左起,全力推进语法修辞教学,进行汉语独立设科实验,特别凸显语言工具观等,无不体现出一种志在快速提升全民母语能力与建设健康纯洁祖国语言的革命斗志。可惜,动荡的文革阻断了这一发展,此期的政治挂帅让学校母语教育基本退场,不仅不太涉及基本能力培养,就连起示范作用的语文教材语言也一片僵化俗化,社会用语也以火药味儿极浓的斗争化语言和“假大空”的话语模式为主导,母语教育进入了一个不进反退的“畸变期”。文革结束到1989年之间,母语教育的主要任务与功能就在全力复元至文革前的目标导向与教育水平,所以我们称之为“恢复期”。而进入90年代以后,人文思想开始对“科学主义”进行反拨,语言规范观由此从匡正渐变为引导,网络语言成为不断发力的持续热点,在“语感中心说”以一种反“工具观”的姿态迅速崛起的同时,语法教学遭遇了近百年发展以后的“无用论”质疑,而口语教学也以名称更替的方式开始关怀话语主体的言说幸福。毫无疑问,经过百余年发展之后,汉语母语教育又进入了个新的“转型期”。基于以上对于现代汉语母语教育的整体思考,余论部分提出了个理想母语能力模型,该模型由具有一定层级性的六个要素构成。现代汉语母语教育既没有平衡地发展各能力要素,也较少考虑各要素问的级性差异,是一种不太理想的母语教育。我们认为,关注母语能力的内部要素及其层级差异,有助于学校母语教育走向一条高效途径。
江莉[7]（2015）在《十九世纪下半叶来华西方人的汉语研究 ——以《中国评论》为中心》文中提出《中国评论》（The China Review, or Notes and Queries on the Far East,1872-1901）是19世纪下半叶在远东地区发行的颇具影响力的汉学期刊,体现了在华西方人汉学研究的最新成果。本文通过对全部25卷《中国评论》中汉语语言研究类文章的阅读,联系同时期《中国丛报》（The Chinese Repository）、《教务杂志》（The Chinese Recorder）等汉学期刊中的相关内容以及这一时期出版的其它有较大影响的汉语研究专着,考察19世纪下半叶西方人汉语研究的情况,梳理其主要观点和成就,并将其放在中西语言学研究传统中考察其理论和认识来源及其在汉语语言研究史上的贡献,以期对学术史的书写有所补充。虽然近年来对近代历史上西方人汉语研究文献已经进行了较大规模的发掘和介绍,但得到介绍的文献以语法学专着和汉语学习教材居多。这类着作以对汉语语音、语法在共时平面上的系统性描写为主要内容,因此,学术史的写作对于西方人汉语研究的创见大多从这两方面加以强调。但这并不是西方人汉语研究的全部内容。以《中国评论》为代表的汉学期刊揭示了西方人汉语研究更为丰富的内涵。根据对文献的梳理,我们认为19世纪下半叶西方人的汉语研究呈现出如下两个方面的特色：第一,在欧洲语言学思想影响下,注重历时性研究的思路；第二,在实用性需求的推动下,重视口语研究,重视语言教学研究。我们从《中国评论》的汉语研究中整理出五个中心论题,在本文中分别予以阐述。第一章《汉语的历史比较研究》论述以艾约瑟（J. Edkins）为代表的、将欧洲历史比较语言学方法运用于汉语语音史研究的思想,以及庄延龄（E. H. Parker）、福兰阁（O. Franke）、欧德理（E. J. Eitel）等人对其主要思路与观点的评价与修正,主要包括对艾约瑟研究中基督教神学语言观的批判、对其研究方法与历史比较语言学理论原则相违背之处的分析。第二章《词典编纂与汉语词汇和汉字研究》总结西方人以19世纪欧洲词典编纂的历史主义思想指导汉语词典的编纂,力图在字目归类与排列中体现词源关系的努力,以及由此而来的以“声符—根字”研究为中心的字源和词源研究,并重点分析在这一研究过程中西方人对于汉字形、音、义之复杂关系的深刻认识。第三章《瓦特斯对汉语起源与发展的思考》围绕瓦特斯（T.T.Watters）的系列学术随笔《汉语散论》展开,以他对汉语感叹词、拟声词和外来词的分析为重点,展现瓦特斯从语言中的这些特殊成分着眼思考汉语的历史来源、观察汉语发生和发展的外部驱动力和内部调试能力的思路。第四章《汉语学习与教学的新进展》梳理这一时期西方人对汉语学习方法的新认识和汉语教材编写的发展,其中后者是重点。这一时期的教材编写注重针对性、实用性,提倡语法讲解的内隐化,这些特征与西方人汉语研究的深入、欧洲第二语言教学法理论潮流的影响、在华西方人汉语学习的实际需求密切相关。第五章《西方人对中国语文改革相关问题的讨论》主要分析和梳理西方人关于发明统一的拼音方案以辅助汉字的倡议与实践和以白话文取代文言文作为汉语书面表达主要形式的主张。统一拼音方案的讨论在《中国丛报》、《中国评论》、《教务杂志》中都得到了体现,创制与完善拼音方案的实践则体现在几乎所有汉语研究着作中。书面语文白转型的倡议是以《圣经》的翻译与宣传为出发点和目的的,是最早的以白话代文言的倡议,但其具体内容与中国学界自身发起的自话文运动多有区别。
宋佩彤[8]（2020）在《德国高中初级汉语综合教材汉字教学部分编写研究》文中指出语言和文字密不可分,汉字是汉语的载体。在德国,已经有一定数量的高中学生开始学习汉语,汉字学习成为德国汉语教学中师生必须攻克的问题。教材是教师安排汉字教学内容的主要依据,也是学生学习汉字的重要材料,但目前德国高中汉语综合教材中汉字教学部分的编写还存在一定的问题,影响学生的汉字学习。因此有必要探讨符合德国实际的汉语综合教材中汉字教学部分的编写问题,以便更好地促进学生的汉字学习。本文的研究内容包括以下部分:第一章梳理了汉字教学、非汉字文化圈学生汉字学习、汉语综合教材中汉字教学部分编写问题的研究现状,确定了本文研究的主要思路。第二章从德国的教育体制和大纲要求,以及笔者在德国汉语课堂上的实际体会入手,结合对德国高中生的问卷调查,分析德国高中汉字教学情况。第三、四、五章分别从汉字编写理念与选字、汉字教学内容、汉字练习三部分对所选教材《同道》《你说呢?》《懂不懂?》进行了对比分析,结合学生对于三套教材内容设计的评价,探讨三套教材汉字教学部分编写的特点和不足之处。第六章,综合德国高中汉字教学情况、所选教材中汉字教学部分的对比分析和学生问卷调查结果,对德国高中初级汉语综合教材中汉字教学部分的编写提出以下建议:1.按技能在任务中教学;2.先读后写,区分认读字和书写字;3.介绍复合笔画、笔画组合关系、行笔方向,采用楷体字形;4.注重部件,完善汉字结构知识;5.重视部件拆分法,新说文解字法作为补充;6.为所学汉字提供大号汉字;7.图画标识汉字,补充德文注释;8.根据汉字进行组词或造句,加强用字教学;9.练习设置应有帮助性和趣味性。
李丹[9]（2019）在《基于语音学研究的小学生拼音学业不良干预》文中指出拼音是小学一年级语文学习的重要内容,在以汉语开始的阅读阶段中扮演着重要角色。拼音是汉语中的语音部分,发音、拼读及理解构成了拼音学习的内容;语音意识即对音的敏感性,又是阅读中字词获得、元语言意识之一,已有研究表明,语音意识的好坏直接影响着儿童早期阅读能力的发展,语音意识低下会导致拼音学业不良。汉语拼音教学是语音意识干预的载体,也是语文学习的起点,对拼音的掌握和熟练应用能促进儿童对语文和阅读的进一步学习。随着语文课程标准和教学大纲的修订,汉语拼音的学习要求和定位已经产生了变化,但是仍然存在着拼音教学难度梯度太大、把拼音完全作为知识来教以及忽视拼音在早期阅读中的支撑和桥梁作用等问题。本研究根据语音学研究,以学生核心经验为基础,试图开发语音教学材料,用于改善课堂的拼音学习及拼音学业不良学生的拼音学习,利用新开发的教材对一年级儿童进行系统的语音教学,并对低年级拼音学业不良儿童进行个别化干预。本研究主要包括以下内容:研究一:以文献研究为基础,对语音学和汉语拼音及两者之间的关系进行分析;把握汉语拼音课程大纲和课程标准,研读部编版教材中的汉语拼音部分,利用行动研究、观察、访谈等方式了解汉语拼音教学现状,结合一年级儿童的认知发展和语音能力发展水平,以“亿图”软件为基础工具开发系统的语音教学材料。研究二:对西安市某小学一年级进行同质班级匹配,实验班使用新开发的语音教学材料进行拼音教学,对照班仍利用部编版教材教学,教学时长、教师教学风格为控制变量。经过大约一个月的干预收集语文期中考试成绩,通过t检验比较干预前后、实验班与对照班的学业成就表现;干预后两个月收集语文期末成绩中的拼音部分,探讨语音干预对儿童学业成绩是否有持续稳定的影响。从而验证新编制的语音教学材料能否有效提高汉语拼音学习效果。研究三:基于研究一的教材编制和研究二中已经证明教材的有效性,利用行动研究法对低年级拼音学业不良学生开展个案干预研究。首先选择出二年级语文学业成绩稳定处于年级后5%的学生12名,对语音意识测试不及格的学生进行个案干预。对筛选的个案进行DN-CAS认知测验、字词识别和阅读理解能力评估,制定时长2个月的个别化动态干预计划。干预完成后进行语音意识、字词识别和阅读理解能力后测,与干预前进行比较,验证该干预对拼音学业不良儿童的有效性。通过以上研究得出以下结论:1.基于语音学研究编制的语音教学材料更符合儿童拼音学习的特点。2.基于语音学研究的语音教学材料对一年级学生的汉语拼音学习有显着的改善作用,能够提高早期拼音学习的效率。3.基于语音学和儿童认知规律的干预对低年级拼音学业不良儿童的语音意识、字词识别和阅读理解能力均有显着效果,并能改善拼音学业不良儿童的语文学业成绩。
李黄萍（LEE WONG PING）[10]（2019）在《基于学习差异的大学普通话教学研究 ——以香港教育大学为例》文中指出大学普通话是很多高校的必修课,有着不同于其他课程的特性。大学普通话是语言技能的训练课程,包括听（聆听）、说（说话）、读（朗读）、写（拼音译写）四个方面,以及这四种技能综合运用的能力。然而,在教学过程中教学人员常会面临着学习者学习差异很大的教学困扰,大学现有的普通话课程到底是否适合学生学习的程度,如何针对学生的学习差异教授普通话等都成为普通话教学的难点。本人希望透过研究,寻求适合学生不同水平的普通话教学内容、教学模式、教学方法及教学策略,以帮助每一位学习者切实提高普通话水平。目前大学普通话教学存在的主要问题包括:第一,大学新生普通话水平非常参差。由于学校行政安排困难,故所有未豁免修读普通话增润课程必修科目的大学新生,都必须修读《初阶普通话》和《进阶普通话》,致使每班学生的普通话水平会出现相差几个等级的现象。由此导致教师对教学内容难把握;课堂活动难合拍:学生的学习兴趣易流失。第二,学生缺乏学习动机。香港教育大学的普通话必修科目是没学分的:有些学生对普通话理解有偏差,认为普通话也是方言,为了扞卫粤语,抗拒学习普通话。另外,大部分普通话科目的上课时间也不太理想。第三,每班学生人数较多,教师容易忽视学生的主体性,不利于展开差异化教学。本研究试图通过对中外文献的梳理,了解差异化教学的内涵及特点,探讨学习者学习差异的类型及其归因,寻求差异化教学思想对大学普通话教学的启示,进而探讨基于学习差异的大学普通话教学的有效策略。本研究共有六个部分,包括绪论及五个章节。绪论部分主要阐述了研究的缘起,通过对大学普通话教学的反思（主要是针对香港教育大学的普通话教学）,参考关于差异化教学的相关研究,敲定研究方法及研究内容。2012-2013年度香港教育大学（前香港教育学院）公布校内的语文教育政策,对学生离校时要掌握的普通话水平有一定的要求。这无疑是给教师带来一定的挑战,如何让所有学生都能达到出关要求,是本研究需要探讨的问题之一。第一章探讨差异化教学思想及其对大学普通话教学的启示。通过厘清差异化教学思想的内涵及基本理念,顺藤摸瓜,探究学习者学习差异的类型及归因,以及差异化教学思想为大学普通话教学带来的启示。第二章探寻诊断大学新生普通话水平差异的测试工具。说明普通话测试工具的研制方法,介绍“专上普通话测试（TPT）”①的测试内容,测试的信度和效度,以及如何利用“专上普通话测试（TPT）”筛选、分流新生。第三章介绍基于学习差异的大学普通话教学内容的设计。从大学普通话课程主要科目架构,到不同水平教学内容的编选理念、原则与组织,均体现着差异化教学思想及理念。新教材的试用获得专家、教师和学生的肯定与赞赏。第四章主要探讨如何开发、应用大学普通话自学资源,照顾学习者的学习差异。其中包括介绍建构自学资源的起因;大学普通话线下和线上自学资源的设计与建构。包括自学资源的内容编排、能力训练规划、以及线下、线上自学教材的特点。第五章探讨基于学习差异的大学普通话教学策略。本研究归纳了四大策略:第一,加强教学内容与学生已有知识的衔接。如准备活动要切合学习者的生活经验,可充分利用学生已具备的粤语知识,通过与普通话的比较来学习。第二,注意在集体中照顾个别差异。如引导学生基于自己的水平建构普通话语言知识,利用支架式教学照顾学习差异,通过教学互动关照学生差异,且在集体教学中加强个别指导。第三,对不同水平的学生采取有针对性的措施,如通过“大学普通话测试”结果优化教学,让学生一入学就清楚了解自己的普通话水平,知道自己的普通话水平与学校规定的普通话出关要求还有多大距离,从而学生可以在修读普通话科目时,更有目标和方向,为尽可能缩短这一距离而努力;利用普通话科目学习评估优化教学,大学普通话所有普通话科目的评估形式,都是采用进展性评估与总结性评估结合的模式进行的。通过聆听与认辨、拼音、口语几个方面能力的评核,判断学生的普通话能力水平。评核的目的是让学生和教师在学与教的过程中不断进行反思、改善。评核可以让学生了解自己普通话学习的长处和短处,知道进一步需要达成的目标,根据评估的回馈,改善学习,寻找达到目标的更好方法。评估也可以让教师诊断每一位学生普通话学习的长处和短处,及时为有需要帮助的学生施以援手,给学生提供有效的回馈,让学生知道如何改善自己的学习。除此之外,也要充分利用有效课堂回馈优化教学,一个有效回馈,其实就是在回答三个问题,第一个问题是目标,就是学生需要学习什么知识;第二个问题是距离,就是学生离这个目标还有多远;第三个问题是方法,就是学生如何才能缩短这个距离。第四,提供多元的学习模式。例如:普通话诊所、普通话工作坊、学生导师辅导、自主学习模式等。
二、练习1 拼音 文字（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、练习1 拼音 文字（论文提纲范文）
（1）小学识字教科书编写体系的研究（论文提纲范文）
| 目录 |
| 引言 |
| 一、小学识字教科书编写体系研究的提出 |
| 二、文献研究综述 |
| 三、研究设计 |
| 第一章 小学识字教科书编写的理论基础 |
| 第一节 汉字的特征及对小学识字教科书编写的影响 |
| 一、汉字的性质 |
| 二、汉字造字规律 |
| 三、汉字的结构方式 |
| 四、汉字的属性对小学识字教科书编写的影响 |
| 第二节 小学语文用字研究与小学识字教科书的编写 |
| 一、现代汉字的字频统计与常用字 |
| 二、小学语文用字表 |
| 三、新课程标准对识字量的确定 |
| 第三节 汉字认知研究与识字教科书编写 |
| 一、中文心理词典对中文认知的影响 |
| 二、中文字词知觉单元对中文认知的影响 |
| 三、语境对中文认知的影响 |
| 第二章 小学识字教科书 编写的实践基础 |
| 第一节 识字教学法成果概述 |
| 一、汉字元特征识字法 |
| 二、汉字应用属性识字法 |
| 第二节 识字教科书编写材料的组织顺序 |
| 一、集中识字的材料组织方法 |
| 二、分散识字的材料组织方法 |
| 三、集中与分散相结合的材料组织方法 |
| 第三章 四种识字教科书编写特点的介绍 |
| 第一节 人教版识字教科书编写特点介绍 |
| 一、人教版识字教科书的编排 |
| 二、人教版教科书识字教学方法设计的特点 |
| 三、汉语拼音教学的编排 |
| 第二节 北师大版识字教科书编写特点介绍 |
| 一、北师大版识字教科书的编排 |
| 二、北师大版教科书识字教学方法设计的特点 |
| 三、汉语拼音教学的编排 |
| 第三节 苏教版识字教科书编写特点介绍 |
| 一、苏教版识字教科书的编排 |
| 二、苏教版教科书识字教学方法设计的特点 |
| 三、汉语拼音教学的编排 |
| 第四节 语文注提版识字教学方法设计的特点 |
| 一、语文注提版识字教科书的编排 |
| 二、语文注提版教科书在识字教学方面的特点 |
| 三、汉语拼音教学的编排 |
| 第四章 四种识字教科书比较分析 |
| 第一节 字量与字种的选择 |
| 一、四种识字教科书识字量与课标规定量基本相符，略有差异 |
| 二、四种识字教科书字量及其分布差异明显 |
| 三、四种教科书字种选择有任意性 |
| 第二节 识字教学活动与教学方法的设计 |
| 一、识字方法符合汉字特征与汉字认知特点 |
| 二、有效吸收各识字改革实验成果，多种途径识字 |
| 三、写字教学的设计体现现代汉字的结构方式 |
| 第三节 四种识字教科书编写材料的组织顺序的安排 |
| 一、汉语拼音教学的安排 |
| 二、识字教科书编写材料的组织顺序 |
| 第五章 结论与反思 |
| 一、四种识字教科书在材料选择方面的得失 |
| 二、四种识字教科书在材料表达方面的得失 |
| 三、四种识字教科书在材料组织方面的得失 |
| 四、结论 |
| 第六章 本研究的不足与努力方向 |
| 附录1: 《现代汉语常用字表》字频统计与四种识字教科书生字表比较对照表 |
| 附录2: 四种教科书生字中的次常用字 |
| 附录3: 三种版本出现的偏旁部首 |
| 附录4: 语文注提版语文教科书(1-4册)笔画、部首的安排 |
| 参考文献 |
| 论文发表: |
| 致谢 |
（2）论非洲汉语强化培训教材的编写与使用 ——以《学说汉语》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 论文中使用的图表 |
| 第1章 引言 |
| 1.1 非洲汉语教学与研究简述 |
| 1.1.1 非洲汉语教学研究状况 |
| 1.1.2 厄立特里亚的汉语教学 |
| 1.2 论文研究的问题及范畴 |
| 1.2.1 研究的问题 |
| 1.2.2 研究的范畴 |
| 1.3 研究的意义与创新点 |
| 1.3.1 研究的意义 |
| 1.3.2 创新点 |
| 1.4 研究的对象、语料及方法 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究语料 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第2章 汉语第二语言教材及其编写回顾 |
| 2.1 作为汉语第二语言教材的汉语强化培训教材 |
| 2.2 第二语言教材的类别、属性及功能 |
| 2.2.1 汉语第二语言教材的类别 |
| 2.2.2 汉语第二语言教材的属性及《学说汉语》的属性分析 |
| 2.2.3 汉语第二语言教材的功能 |
| 2.3 汉语第二语言教材编写回顾 |
| 2.3.1 我国对外汉语教材的历史简述 |
| 2.3.2 汉语作为第二语言教材编写回顾 |
| 2.3.3 衡量语言教材的尺度和标准 |
| 第3章 《学说汉语》的编写及其研究 |
| 3.1 教材使用者状况分析 |
| 3.1.1 教学对象需求状况 |
| 3.1.2 学习者信息状况 |
| 3.2 《学说汉语》的教学目标 |
| 3.2.1 语言知识目标 |
| 3.2.2 语言技能目标 |
| 3.2.3 语言策略目标 |
| 3.2.4 文化意识目标 |
| 3.3 “结构、功能、文化”要素设置 |
| 3.3.1 “结构、功能、文化”各自的含义及所指范围 |
| 3.3.2 “结构、功能、文化”各自在《学说汉语》中的内容设置 |
| 第4章 《学说汉语》的使用与汉语语音教学 |
| 4.1 对比分析与中介语理论的语音教学引导作用 |
| 4.1.1 对比分析理论 |
| 4.1.2 中介语理论 |
| 4.1.3 相关理论对语音教学的引导作用 |
| 4.2 汉语语音教学及学习者相关语音偏误分析 |
| 4.2.1 韵母发音偏误及其分析 |
| 4.2.2 声母“t”发音偏误分析 |
| 4.2.3 声调偏误分析 |
| 4.2.4 句调偏误分析 |
| 4.3 “零韵带调法”的构想及实验 |
| 4.3.1 输入理论与输出理论的启示 |
| 4.3.2 “零韵带调法”的构想 |
| 4.3.3 “零韵带调法”系列实验及结果 |
| 4.3.4 对“零韵带调法”的评价 |
| 第5章 《学说汉语》的使用与汉语词汇教学 |
| 5.1 原型范畴理论与词汇教学 |
| 5.1.1 原型范畴理论简述 |
| 5.1.2 原型范畴理论指导下的汉语词汇教学 |
| 5.1.3 原型范畴理论对汉语多义词教学的引导作用 |
| 5.2 《学说汉语》的使用及原型范畴理论视野下的词汇教学 |
| 5.2.1 确定基本范畴词的范围 |
| 5.2.2 选择适宜的词汇教学策略 |
| 第6章 《学说汉语》的使用与学习者语篇能力的培养 |
| 6.1 语篇理论简述 |
| 6.1.1 语篇与语篇能力 |
| 6.1.2 衔接与连贯 |
| 6.1.3 连贯话语的表征 |
| 6.2 《学说汉语》中的“语篇提示”及相关分析 |
| 6.2.1 《学说汉语》各课的“语篇提示”及分析 |
| 6.2.2 对《学说汉语》“语篇提示”的反思 |
| 第7章 《学说汉语》的使用与汉语语法教学 |
| 7.1 汉语语法的理据性 |
| 7.1.1 汉语语法的理据性和具象性 |
| 7.1.2 理据性的理论来源 |
| 7.1.3 汉语语法理据性的主要表现 |
| 7.2 汉语语法理据性对国际(对外)汉语教学的启示 |
| 7.3 《学说汉语》与汉语语法教学 |
| 7.3.1 体现语法理据性的语法对比教学 |
| 7.3.2 理据性与汉语词法教学 |
| 7.3.3 “把”字句的教学 |
| 7.4 优化语法教学方法 |
| 7.4.1 情景化语法教学方法 |
| 7.4.2 生成式语法教学方法 |
| 第8章 《学说汉语》的使用与汉字教学 |
| 8.1 汉字教学与“字本位”理论 |
| 8.2 引导学习者了解汉字 |
| 8.2.1 汉字是音形义的结合体 |
| 8.2.2 现代汉字的结构及其结构规律 |
| 8.2.3 常用汉字数量有限 |
| 8.3 厄立特里亚的汉字教学状况 |
| 8.3.1 《学说汉语》的汉字教学规划 |
| 8.3.2 厄立特里亚学习者认知汉字的特点 |
| 8.4 厄立特里亚学习者学习汉字的困难 |
| 8.5 对厄立特里亚汉字教学的建议 |
| 8.5.1 明确汉字教学目标 |
| 8.5.2 突显汉字教学的重要地位 |
| 8.6 汉字教学实验举例 |
| 8.6.1 两次汉字教学实验 |
| 8.6.2 汉字教学实验总结 |
| 第9章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1.自编教材《学说汉语》 |
| 附录2.调查问卷一 |
| 附录3.调查问卷二 |
| 附录4.调查问卷三 |
| 谢辞 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（3）晚清时期西方人所编汉语教材研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一. 研究时段及研究对象 |
| 二. 研究内容的选取和研究方法 |
| 三. 选题意义 |
| 四. 文献综述 |
| 五. 本论文的创新之处与研究难点 |
| 第一章 晚清时期西方人所编汉语教材的历史分期 |
| 第一节 第一阶段：初步探索期(1800-1840年) |
| 一. 临时借用各种材料 |
| 二. 教材编写的初步尝试 |
| 第二节 第二阶段：快速发展期(1841-1860年) |
| 一. 方言教材的迅速发展 |
| 二. 成熟语法教材的出现 |
| 三. 教材类型的多样化 |
| 第三节 第三阶段：日渐成熟期(1861-1890年) |
| 一. 方言教材进一步增长 |
| 二. 官话教材的快速发展 |
| 三. 新型教材的出现 |
| 第四节 第四阶段：全面繁荣期(1891-1911年) |
| 一. 官话教材的旺盛需求 |
| 二. 方言教材范围持续扩大 |
| 三. 专项技能教材的深化 |
| 小结 |
| 第二章 晚清时期西方人的语音教学与学习 |
| 第一节 对汉语语音的总体认识和学习 |
| 一. 罗马化拼音系统与汉语语音 |
| 二. 汉语音节 |
| 三. 汉语语音的学习 |
| 第二节 汉语拼音系统 |
| 一. 马礼逊拼音系统 |
| 二. 卫三畏拼音系统等 |
| 三. 艾约瑟拼音系统 |
| 四. 威妥玛拼音系统 |
| 五. 内地会拼音系统 |
| 六. 狄考文拼音系统 |
| 七. 联合拼音系统 |
| 第三节 对声调的认识及教与学 |
| 一. 对声调的认识 |
| 二. 声调的讲授 |
| 三. 声调的学习 |
| 第四节 对送气音的认识以及教与学 |
| 一. 对送气音的认识 |
| 二. 送气音的教与学 |
| 小结 |
| 第三章 晚清时期英语世界汉语教材中的语法教学 |
| 第一节 印欧语言框架下的汉语语法分析 |
| 一. 总体构成 |
| 二. 词类划分 |
| 第二节 汉语中的形态标记 |
| 一. 名词的数性格 |
| 二. 动词的时态 |
| 三. 形容词的比较级与最高级 |
| 四. 被动形式的标记 |
| 第三节 对汉语特性的探讨 |
| 一. 量词 |
| 二. 语气词 |
| 三. 处置式 |
| 第四节 关注共有语法现象中的汉语特色 |
| 一. 数词 |
| 二. 代词 |
| 三. 对其他特色语法现象的关注 |
| 第五节 汉语语法的教与学 |
| 一. 理论语法与教学语法的区分 |
| 二. 语法教学方法 |
| 三. 汉语语法学习与习得 |
| 四. 对汉语语法习得难点的把握 |
| 小结 |
| 第四章 晚清时期西方人的字词教学与学习 |
| 第一节 西方人对汉字的总体认识 |
| 第二节 汉字教学 |
| 第三节 汉字学习 |
| 第四节 晚清时期西方人的词汇教学 |
| 小结 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ. 晚清时期(1800-1911年)西方人所编汉语教材目录 |
| 附录Ⅱ. 卫三畏语音系统表 |
| 附录Ⅲ. 禧在明语音系统对照表 |
| 附录Ⅳ. 《汉语官话口语语法》中的声调练习 |
| 附录Ⅴ. 文璧《中国北方口语语法》中动词时态和语态——以“拴”为例 |
| 附录Ⅵ. 各教材对量词的讲解 |
| 附录Ⅶ. REV.J.A.SILSBY的部首歌谣 |
| 附录Ⅷ. J.A.SILSBY的《部首押韵诗》 |
| 附录Ⅸ. 博士在读期间学术成果及学术活动 |
（4）清末民国四种国语语音教材及拼音方案比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| 绪论 |
| 第一节 清末以来切音字运动、国语运动简介 |
| 第二节 清末以来北京语音的历史背景 |
| 第三节 本论题在国内外学术界的研究状况及趋势 |
| 第四节 本论题的研究材料、研究方法、研究思路和创新观点 |
| 第一章 清末威妥玛《语言自迩集》音系研究 |
| 第一节 作者威妥玛及其《语言自迩集》简介 |
| 第二节 《语言自迩集》声母系统研究 |
| 第三节 《语言自迩集》韵母系统研究 |
| 第四节 《语言自迩集》声调系统研究 |
| 第二章 清末卢戆章《北京切音教科书》音系研究 |
| 第一节 作者卢戆章及其《北京切音教科书》简介 |
| 第二节 《北京切音教科书》声母系统研究 |
| 第三节 《北京切音教科书》韵母系统研究 |
| 第四节 《北京切音教科书》声调系统研究 |
| 第三章 清末王照《官话合声字母》音系研究 |
| 第一节 作者王照及其《官话合声字母》简介 |
| 第二节 《官话合声字母》声母系统研究 |
| 第三节 《官话合声字母》韵母系统研究 |
| 第四节 《官话合声字母》声调系统研究 |
| 第四章 民国赵元任《新国语留声片课本》音系研究 |
| 第一节 作者赵元任及其《新国语留声片课本》简介 |
| 第二节 《新国语留声片课本》声母系统研究 |
| 第三节 《新国语留声片课本》韵母系统研究 |
| 第四节 《新国语留声片课本》声调系统研究 |
| 第五章 清末民国四种国语教材及拼音方案与现代普通话音系比较研究 |
| 第一节 四种国语教材声母系统比较研究 |
| 第二节 四种国语教材韵母系统比较研究 |
| 第三节 四种国语教材声调系统比较研究 |
| 第四节 四种国语教材拼音方案比较研究 |
| 第五节 四种国语教材语音与《等韵图经》《十三辙》分韵讨论 |
| 第六章 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（5）儿童汉字练习:纸笔手写与键盘拼音输入的效果比较（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 方法 |
| 2.1 对象 |
| 2.2 材料 |
| 2.3 实验设计 |
| 2.4 实验程序 |
| 2.5 统计分析 |
| 3 结果 |
| 3.1 手写和拼音输入练习对儿童汉字学习及复习的影响 |
| 3.2手写和拼音输入练习对儿童汉字再认及回忆书写表现的影响 |
| 3.3 手写和拼音输入练习后儿童汉字再认和书写的记忆保持 |
| 3.3.1 达标组儿童经两种练习方式复习后再认及书写的记忆保持 |
| 3.3.2 未达标组儿童经两种练习方式学习至达标后再认及书写的记忆保持 |
| 4 讨论 |
| 4.1 手写与键盘拼音输入练习对儿童汉字再认的作用 |
| 4.2 手写与键盘拼音输入练习对儿童汉字书写的作用 |
| 4.3 手写与键盘拼音输入练习对儿童汉字记忆的保持作用 |
| 5 结论 |
（6）现代汉语母语教育演进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 现代汉语母语教育的多重制约与总体概况 |
| 第一节 母语教育的多重制约性 |
| 一、民族文化传承 |
| 二、社会时代思潮 |
| 三、母语本体认识 |
| 四、个体语言环境 |
| 第二节 现代汉语母语教育概况 |
| 一、致力普及的社会母语教育 |
| 二、螺旋提升的学校母语教育 |
| 第二章 现代汉语母语教育的开创期(1897～1928) |
| 第一节 科学民主与母语教育走向现代 |
| 一、母语教育的民众化追求 |
| 二、母语教育的科学化诉求 |
| 第二节 社会母语教育:"国音"统一与书面语下移 |
| 一、切音字运动及其影响下的国语运动 |
| 二、白话文的艰难获胜 |
| 第三节 学校母语教育:开始关注生活用语与母语规律 |
| 一、儿童本位下的"国语"取代"国文" |
| 二、听说训练走进课堂 |
| 三、母语本体规律开始受重视 |
| 四、母语教育测验、实验出现高潮 |
| 第三章 现代汉语母语教育的探索期(1929～1950) |
| 第一节 政权分治与母语教育的分途探索 |
| 第二节 社会母语教育:扫除民众文字障碍的理念与实践 |
| 一、大众语运动与新文字运动 |
| 二、平民母语教育与扫盲运动 |
| 第三节 学校母语教育:国统区的追求综合与革命根据地的简单实用 |
| 一、追求综合素养的课程纲要 |
| 二、汉语知识系统化的尝试 |
| 三、"国文程度"的讨论与写作语体化 |
| 四、实用型的革命根据地母语教学 |
| 第四章 现代汉语母语教育的突进期(1951～1965) |
| 第一节 民族振奋与母语教育的突进 |
| 第二节 社会母语教育:汉字改革与语音统一的全面突围 |
| 一、汉字拼音化的折中之路 |
| 二、"普通话"的概念确定与多角度推广 |
| 第三节 学校母语教育:语言工具观引领下的高歌猛进 |
| 一、指向高效的汉语课程独立 |
| 二、起步发展的汉语拼音教学 |
| 三、声势浩大的识字教学改革 |
| 四、着力凸显的语法教学 |
| 五、借势而生的语文"工具观" |
| 第五章 现代汉语母语教育的畸变期(1966～1977) |
| 第一节 政治挂帅与母语教育的异化 |
| 第二节 社会母语教育:政治高压下的语用歧路 |
| 一、语言斗争化倾向 |
| 二、话语模式"假大空" |
| 第三节 学校母语教育:政治主导与农村倾向 |
| 一、语言训练基本退场 |
| 二、写作教学"一枝独秀" |
| 三、教材语言僵化俗化 |
| 第六章 现代汉语母语教育的恢复期(1978～1989) |
| 第一节 百废待举与母语教育的复元 |
| 第二节 社会母语教育:国家规划下的回归与调整 |
| 一、重谋健康纯洁的语言美运动 |
| 二、经历拼音化余波后的汉字涅盘 |
| 三、逐渐恢复的推普工作 |
| 第三节 学校母语教育:语言工具观的再次兴盛 |
| 一、"双基"的恢复与修正 |
| 二、教学语法新体系诞生 |
| 三、语言教学序列的科学追求 |
| 第七章 现代汉语母语教育的转型期(1990～) |
| 第一节 人文复兴与母语教育的转型 |
| 第二节 社会母语教育:由匡谬正俗转向偏重引导 |
| 一、语言规范从匡正到引导 |
| 二、网络语言成为讨论热点 |
| 第三节 学校母语教育:母语特质与言语幸福的世纪探问 |
| 一、是否要"淡化语法"的讨论 |
| 二、"语感中心说"的提出与质疑 |
| 三、从聚焦能力的"听说"到兼及言语幸福的"口语交际" |
| 余论:学校汉语母语教育的历史评析与未来之路 |
| 一、理想的母语能力结构及其级性差异 |
| 二、现代以来学校母语教育的历史评价 |
| 三、母语能力培养体系的未来建构 |
| 结语 |
| 附录(一至五) |
| 后记 |
（7）十九世纪下半叶来华西方人的汉语研究 ——以《中国评论》为中心（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题意义 |
| 二、学界已有研究成果综述 |
| (一) 西方人汉语研究文献作为近代汉语研究语料使用 |
| (二) 西方人汉语教育与研究史考察 |
| 三、研究对象 |
| (一) 《中国评论》的基本情况 |
| (二) 《中国评论》中的汉语研究 |
| 四、研究方法 |
| 五、章节安排 |
| 六、主要创新之处 |
| 第一章 汉语的历史比较研究 |
| 第一节 艾约瑟的汉语语音史研究 |
| 一、艾约瑟汉语研究的理论背景 |
| (一) 19世纪的欧洲历史比较语言学 |
| (二) 清儒古音研究理论及成果 |
| (三) 基督教神学世界观和语言观 |
| 二、艾约瑟的汉语语音史观 |
| (一) 《汉语官话口语语法》中的语音演变论 |
| (二) 《汉语的演变》中的语言发展论 |
| (三) “词根”研究及其目的 |
| 第二节 汉语历史比较研究问题的争论 |
| 一、艾约瑟的支持者 |
| 二、对艾约瑟汉语历史比较研究的检讨 |
| (一) 对科学与神学的清算 |
| (二) 对艾约瑟历史比较方法的清算 |
| 第三节 西方人历史比较研究为汉语语言学带来的新发展 |
| 一、汉语谱系问题的提出拓展了研究视野 |
| 二、揭示了汉语古音研究的新思路 |
| 三、推动了对方言语音的调查研究 |
| 第二章 词典编纂与汉语词汇和汉字研究 |
| 第一节 西方人对汉语词典编纂问题的讨论 |
| 一、西方人眼中的中国语文工具书 |
| (一) 《康熙字典》存在的问题 |
| (二) 西方人的使用诉求与中国词典编纂宗旨的差异 |
| 二、汉欧双语词典编纂中的难题 |
| 第二节 词典编纂与汉字词汇研究的深入 |
| 一、17——18世纪西方人汉字观念的变化 |
| (一) 汉语汉字与原始语言的关系 |
| (二) 汉字与“真实字符”的一致性 |
| (三) “中文之钥”与部首学习 |
| 二、19世纪西方人的汉语“根字”研究 |
| (一) 研究思路从“部首”到“根字”的转变 |
| (二) 《中国评论》中的汉语“根字”研究 |
| (三) “根字”研究在词典编纂中的实践 |
| 三、“根字”研究在中西语言学中的理论来源与认识创新 |
| (一) “音近义通”与中西词源研究传统 |
| (二) 对形音义关系的认识和文字研究的思路创新 |
| 第三章 瓦特斯对汉语起源与发展的思考 |
| 第一节 感叹、拟声成分与汉语的起源 |
| 一、18——19世纪欧洲语言学对语言起源问题的讨论 |
| (一) 赫尔德与孔狄亚克的语言起源说 |
| (二) 缪勒与法勒的语言起源观 |
| 二、瓦特斯的叹词、拟声词研究 |
| (一) 叹词 |
| (二) 拟声现象 |
| 第二节 语言接触与汉语词汇的发展 |
| 一、语言接触与汉语新词 |
| 二、瓦特斯的汉语外来词研究 |
| (一) 外来词与原词的对应关系 |
| (二) 汉语外来词的创制方式 |
| 第三节 瓦特斯汉语研究的特色 |
| 第四章 汉语学习与教学的新进展 |
| 第一节 汉语学习经验谈 |
| 一、汉语学习难易论 |
| 二、学习方法经验谈 |
| (一) 口语的自然习得与师生相授 |
| (二) 读写技能的学习方式 |
| (三) 特殊语汇的学习 |
| 第二节 教材编写的新进展 |
| 一、19世纪西方人汉语教材编写的经验基础和理论基础 |
| (一) 对19世纪初汉语教材现状的盘点 |
| (二) 19世纪西方人汉语语法研究的创见 |
| (三) 19世纪欧洲第二语言教学法概况 |
| 二、19世纪下半叶汉语教材编写中的新认识 |
| (一) 语法教学内容的确定与教学方法的讨论 |
| (二) 对教材针对性和实用性的关注 |
| (三) 特殊语体教学的探讨与实践 |
| 第五章 西方人对中国语文改革相关问题的讨论 |
| 第一节 统一汉语拼音方案的讨论 |
| 一、统一拼音方案问题的提出 |
| 二、《中国丛报》关于统一汉语拼音方案的讨论 |
| (一) 《中国丛报》拼音方案讨论的经验背景 |
| (二) 《中国丛报》关于拼音方案制定原则的结论 |
| 三、卫三畏、艾约瑟、威妥玛三种方案中的经验积累 |
| (一) 汉语语音系统的描述方式 |
| (二) 汉语特殊语音成分的描述 |
| 四、汉语拼音方案制定相关问题的澄清 |
| 第二节 书面语文白转型的倡导 |
| 一、《圣经》汉译和传教士对“文白转型”的倡导 |
| 二、文白转型必要性的论证 |
| (一) 文言的弊端 |
| (二) 白话文的优势 |
| 三、白话文倡议的认识背景：近代欧洲民族语言运动 |
| 四、丕思业白话文倡议与中国学界白话文运动的思想差异 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 《中国评论》汉语研究文章篇目汇总 |
| 附录二 《中国评论》汉语研究文章分类篇目 |
| 附录三 艾约瑟《汉语官话口语语法》中构拟的中古汉语声母和韵母 |
| 附录四 加略利的声符系统 |
| 附录五 湛约翰的根字系统 |
| 附录六 《教务杂志》中两种非罗马字拼音方案 |
（8）德国高中初级汉语综合教材汉字教学部分编写研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起及意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 汉字教学模式、原则和方法研究 |
| 1.2.2 非汉字文化圈学生汉字学习研究 |
| 1.2.3 对外汉语教材汉字教学部分编写研究 |
| 1.3 研究对象、研究内容、研究方法 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 问卷的基本情况 |
| 1.4.1 问卷的设计思路 |
| 1.4.2 问卷调查的实施情况 |
| 第二章 德国高中汉字教学情况分析 |
| 2.1 德国高中汉字教学现状及大纲 |
| 2.2 德国高中生对汉字学习的基本认识调查 |
| 第三章 教材汉字教学部分编写理念与选字分析 |
| 3.1 教材汉字教学部分编写理念考察及分析 |
| 3.1.1 《同道》汉字教学部分编写理念考察 |
| 3.1.2 《你说呢?》汉字教学部分编写理念考察 |
| 3.1.3 《懂不懂?》汉字教学部分编写理念考察 |
| 3.1.4 教材汉字教学部分编写理念特点分析 |
| 3.2 教材选字等级统计 |
| 3.2.1 《同道》选字等级统计 |
| 3.2.2 《你说呢?》选字等级统计 |
| 3.2.3 《懂不懂?》选字等级统计 |
| 3.2.4 教材选字等级对比分析 |
| 第四章 教材汉字教学内容考察分析 |
| 4.1 汉字知识教学 |
| 4.1.1 六书理论教学 |
| 4.1.2 笔画教学 |
| 4.1.3 笔顺教学 |
| 4.1.4 部件结构教学 |
| 4.1.5 查字典和多媒体输入教学 |
| 4.2 汉字形音义及用字教学 |
| 4.2.1 形音义教学 |
| 4.2.2 用字教学 |
| 第五章 教材汉字练习部分考察分析 |
| 5.1 教材练习数量统计分析 |
| 5.2 教材练习题型统计分析 |
| 第六章 对德国高中初级汉语综合教材汉字教学部分的编写建议 |
| 6.1 汉字教学顺序 |
| 6.1.1 按技能在任务中教学 |
| 6.1.2 先读后写,区分认读字和书写字 |
| 6.2 汉字知识教学 |
| 6.2.1 介绍复合笔画、笔画组合关系、行笔方向,采用楷体字形 |
| 6.2.2 注重部件,完善汉字结构知识 |
| 6.3 汉字教学法 |
| 6.3.1 重视部件拆分法,新说文解字法作为补充 |
| 6.3.2 为所学汉字提供大号汉字 |
| 6.3.3 图画标识汉字,补充德文注释 |
| 6.3.4 根据汉字组词或造句,加强用字教学 |
| 6.4 练习设置 |
| 第七章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:《同道》汉字统计表 |
| 附录二:《你说呢?》汉字统计表 |
| 附录三:《懂不懂?》汉字统计表 |
| 附录四:德国高中汉语综合教材汉字教学部分调查问卷(中文问卷) |
| 附录五:德国高中汉语综合教材汉字教学部分调查问卷(德文问卷) |
（9）基于语音学研究的小学生拼音学业不良干预（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第1章 文献综述 |
| 1.1 核心概念界定 |
| 1.1.1 语音意识 |
| 1.1.2 拼音学业不良 |
| 1.2 语音意识概述 |
| 1.2.1 儿童语音意识的发展阶段 |
| 1.2.2 语音意识与汉语拼音的关系 |
| 1.2.3 语音意识与字词识别的关系 |
| 1.2.4 语音意识与阅读理解的关系 |
| 1.3 语音干预研究 |
| 1.3.1 语音干预的发展 |
| 1.3.2 语音干预时间 |
| 1.3.3 语音干预类型 |
| 1.4 汉语的语音干预研究 |
| 1.4.1 汉语语音干预的对象 |
| 1.4.2 汉语语音干预的内容和结构 |
| 1.4.3 语音干预对儿童阅读能力的影响 |
| 1.5 汉语拼音教育研究 |
| 1.5.1 我国汉语拼音教育现状 |
| 1.5.2 英语教学对汉语拼音教学的启发 |
| 1.6 已有研究存在的问题 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究目标 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 田野调查法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.2.4 教育行动研究方法 |
| 2.2.5 观察法 |
| 2.3 理论依据 |
| 2.3.1 建构主义 |
| 2.3.2 干预—反应模式 |
| 2.4 研究工具及信效度分析 |
| 2.4.1 DN-CAS一般认知能力测试 |
| 2.4.2 语音意识测试 |
| 2.4.3 《小学低年级儿童汉字掌握测试》 |
| 2.4.4 阅读能力测验 |
| 2.4.5 EDraw Max |
| 第3章 实证研究 |
| 3.1 形成语音教学材料 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究过程 |
| 3.1.3 教材编制依据 |
| 3.1.4 编制原则 |
| 3.1.5 教材内容 |
| 3.1.6 编制特色 |
| 3.1.7 编制成果 |
| 3.1.8 教材样例(见附录) |
| 3.2 语音教学材料的效果检验 |
| 3.2.1 研究目的 |
| 3.2.2 研究假设 |
| 3.2.3 研究方法 |
| 3.2.4 数据分析 |
| 3.2.5 课堂观察与教师反馈 |
| 3.2.6 讨论与结论 |
| 3.3 对拼音学业不良儿童干预的个案研究 |
| 3.3.1 研究目的 |
| 3.3.2 研究过程 |
| 3.3.3 干预准备 |
| 3.3.4 干预实施 |
| 3.3.5 讨论与结论 |
| 第4章 综合讨论与结论 |
| 4.1 综合讨论 |
| 4.1.1 拼音教学需遵循语音学与认知规律 |
| 4.1.2 遵循语音学研究的语音干预能改善拼音学业不良 |
| 4.1.3 拼音学业不良教育干预的思考 |
| 4.2 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）基于学习差异的大学普通话教学研究 ——以香港教育大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 配合学校新的语文教育政策 |
| (二) 落实普通话新课程的需要 |
| (三) 大学普通话教学问题的反思 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于差异化教学内涵的研究 |
| (二) 关于差异化教学特点的研究 |
| (三) 关于差异化教学策略的研究 |
| (四) 关于香港普通话教育的研究 |
| 三、研究方法 |
| (一) 调查研究法 |
| (二) 文献研究法 |
| (三) 案例研究法 |
| 四、研究内容 |
| 第一章 差异化教学思想及其对大学普通话教学的启示 |
| 一、差异化教学思想 |
| (一) 差异化教学思想的内涵 |
| (二) 差异化教学思想的基本理念 |
| 二、学习者学习差异及归因 |
| (一) 学习者学习差异的类型 |
| (二) 学习者学习差异的归因 |
| 三、差异化教学思想对大学普通话教学的启示 |
| (一) 普通话教学应实现预设与生成相结合 |
| (二) 为学生提供多元化的普通话学习模式 |
| (三) 为学生提供多样化的学习资源 |
| (四) 创建促进学生协作建构知识的学习环境 |
| 第二章 大学新生普通话水平差异的诊断 |
| 一、进行普通话差异诊断的背景 |
| (一) 大学教育普及化已成现实 |
| (二) 大学新生普通话水平参差 |
| (三) 学校对全日制本科生普通话设有出关要求 |
| 二、普通话测试工具的研制 |
| (一) 普通话评核模式的探讨与选择 |
| (二) “聆听与认辨”测试的设计与说明 |
| (三) “拼音”测试的设计与说明 |
| (四) “口语”测试的设计与说明 |
| 三、普通话测试工具信效度检测 |
| (一) 通过测试已经考过PSC的学生来检测 |
| (二) 通过测试主修中文的新生来检测 |
| (三) 通过测试其它专业的新生来检测 |
| 四、大学新生普通话水平差异的区分 |
| (一) 大学新生入学时普通话整体表现 |
| (二) 豁免修读普通话必修科目新生水平 |
| (三) 应该修读普通话必修科目新生水平差异 |
| 第三章 基于学习差异的大学普通话教学内容设计 |
| 一、大学普通话课程主要科目架构 |
| (一) 课程架构及其依据 |
| (二) 主要科目教学内容安排 |
| 二、初等水平教学内容的编选组织 |
| (一) 初阶普通话教材内容编选 |
| (二) 初阶普通话教材能力训练规划 |
| (三) 初阶普通话教材内容安排 |
| (四) 初阶普通话教材试用及修订 |
| 三、中等水平教学内容的编选组织 |
| (一) 进阶普通话教材内容编选 |
| (二) 进阶普通话教材能力训练规划 |
| (三) 进阶普通话教材内容安排 |
| (四) 进阶普通话教材检讨修订 |
| 四、高等水平教学内容的编选组织 |
| (一) 高阶普通话教材内容编选 |
| (二) 高阶普通话教材能力训练规划 |
| (三) 高阶普通话教材内容安排 |
| (四) 高阶普通话教材检讨修订 |
| 五、大学普通话教材的评价 |
| (一) 校外评审对大学普通话配套教材的评价 |
| (二) 顾问委员会对大学普通话配套教材的评价 |
| 第四章 基于学习差异的大学普通话自学资源的开发 |
| 一、建构自学资源的起因 |
| 二、大学普通话线下自学资源的设计与建构 |
| (一) 大学普通话自学教材套内容编排 |
| (二) 普通话自学教材能力训练规划 |
| (三) 大学普通话自学教材的结构 |
| (四) 大学线下普通话自学教材的特点 |
| 三、大学普通话线上自学资源的设计与建构 |
| (一) 设计构想 |
| (二) 普通话网上自学教材内容编排 |
| (三) 普通话网上自学教材的回馈 |
| (四) 普通话网上自学教材的特点 |
| 第五章 基于学习差异的大学普通话教学策略 |
| 一、加强教学内容与学生已有知识的衔接 |
| (一) 准备活动要切合学习者的生活经验 |
| (二) 利用话音对比学习普通话 |
| 二、注意在集体学习中照顾个别差异 |
| (一) 引导学生基于自己的水平建构普通话语言知识 |
| (二) 利用支架式教学照顾学习差异 |
| (三) 通过教学互动关照学生差异 |
| (四) 在集体教学中加强个别指导 |
| 三、对不同水平的学生采取有针对性的措施 |
| (一) 利用大学普通话测试结果优化教学 |
| (二) 利用普通话科目学习评估优化教学 |
| (三) 利用有效课堂回馈优化教学 |
| (四) 利用学生的客观评价优化教学 |
| 四、提供多元的学习模式 |
| (一) 普通话诊所 |
| (二) 普通话工作坊 |
| (三) 学生导师辅导 |
| (四) 自主学习模式 |
| 五、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录2-1 |
| 附录3-1 |
| 附录3-2 |
| 附录5-1 |
| 附录5-2 |
| 致谢 |
四、练习1 拼音 文字（论文参考文献）
- [1]小学识字教科书编写体系的研究[D]. 王红. 首都师范大学, 2006(12)
- [2]论非洲汉语强化培训教材的编写与使用 ——以《学说汉语》为例[D]. 白玉波. 陕西师范大学, 2013(07)
- [3]晚清时期西方人所编汉语教材研究[D]. 岳岚. 北京外国语大学, 2015(07)
- [4]清末民国四种国语语音教材及拼音方案比较研究[D]. 张金发. 福建师范大学, 2013(02)
- [5]儿童汉字练习:纸笔手写与键盘拼音输入的效果比较[J]. 陈京军,许磊,程晓荣,刘华山. 心理学报, 2016(10)
- [6]现代汉语母语教育演进研究[D]. 曾晓洁. 湖南师范大学, 2011(01)
- [7]十九世纪下半叶来华西方人的汉语研究 ——以《中国评论》为中心[D]. 江莉. 北京外国语大学, 2015(07)
- [8]德国高中初级汉语综合教材汉字教学部分编写研究[D]. 宋佩彤. 上海外国语大学, 2020(02)
- [9]基于语音学研究的小学生拼音学业不良干预[D]. 李丹. 陕西师范大学, 2019(01)
- [10]基于学习差异的大学普通话教学研究 ——以香港教育大学为例[D]. 李黄萍（LEE WONG PING）. 华中师范大学, 2019(06)