一、创立中国特色小学语文教学新体系是实施素质教育的奠基工程(书面发言)（论文文献综述）
高惠莹[1]（1997）在《创立中国特色小学语文教学新体系是实施素质教育的奠基工程(书面发言)》文中研究说明创立中国特色小学语文教学新体系是实施素质教育的奠基工程（书面发言）□中国教育学会小学语文教学研究会理事长高惠莹一、一个跨世纪的总体目标２１世纪的中国小学语文教育向何处去？在世纪之交的崭新形势下，我们应当加强对中国小学语文教改跨世纪走向问题的理论探讨。...
瞿一丹[2]（2019）在《改革开放40年语文教育新话语研究》文中研究表明当前改革开放已届“不惑之年”,进入了回顾总结、除弊兴利的历史新阶段。当我们立足于现时,并以崭新的姿态回顾这四十年的沧桑巨变时,会感受到艰苦奋斗后的慰藉,辉煌成就面前的自豪。同时,我们也需要对这段光辉岁月予以理性的反思与客观的评价,这既是一种延续成就的力量,也是一种面向未来征程的美好展望。本文将这种“成就的欣喜”与“反思的勇气”用于审视改革开放以来的语文教育。但是,四十年间的语文教育历史是静默而繁杂的,语文教育规律是隐晦而复杂的,我们需要一种新的研究路径与研究视野:既能够让静默的历史“开口说话”,又能够将充斥于其间的繁杂事实统整为有深度的“生命体”。语文教育话语作为理解语文教育的符号化存在,能够满足研究需求、实现研究目标。但是,我们还需要考虑到,语文教育话语作为拥有多元性的陈述单位,涵盖于其中的话语言说内容与价值取向并非都吻合语文教育的发展规律,并非都能反映语文教育的行走足迹。事实上,真正能够说明、描述语文教育发展走向与嬗变轨迹的是那些在各个阶段“出类拔萃”、“与众不同”新话语,即语文教育新话语。语文教育新话语是指基于语文教育场域内的新变化、新语境而出现的,以语文教育认识论、方法论与实践论为核心议题,以生产、传播、实践与反思为行为导向,集对话性、实践性、价值倾向性为一体的新表述、新概念、新命题、新判断。基于以上的认识与思考,本文以话语为研究视角,以改革开放40年以来的语文教育新话语为研究对象,以语文教育新话语概念的厘清与分析方法的构建为基础,回顾、审视、反思改革开放40年来的语文教育新话语。进而,总结四十年间语文教育新话语的进阶关系与嬗变轨迹,窥见四十年间语文教育及其话语表征的发展状况,并据此为语文教育及其话语的改革与发展提供思想借鉴与行动参考。本文共分为四章。第一章为语文教育新话语的概论,对语文教育新话语予以全方面的扫描与定位,主要探讨语文教育新话语的诞生动因、概念体系与建构价值。其中,重点探讨语文教育新话语的概念体系,包括阐释语文教育新话语的涵义、特征与分类。第二章基于对“文本分析”、福柯关于话语的言说以及“批判话语分析”等理论的考究与借鉴,建构以分析向度、分析立场、分析视角、分析内容、分析步骤以及分析框架为具体表征的“语文教育新话语分析方法”,并由此彰显语文教育新话语分析方法的建构意义。第三章是本文的核心模块,基于前两章的理论铺垫,对改革开放四十年间的语文教育新话语进行具体分析。该章总体的分析逻辑为:以历时性分段与共时性总结为基础,根据语文教育新话语的场域规定,从繁杂的语文教育话语中筛选出四十年间的“语文教育新话语”,并予以具体的话语分析,包括话语文本评析、话语实践探析、话语价值解析。最终所呈现的改革开放40年语文教育新话语主要包括“大语文教育”新话语、“导学式教学范式”新话语、“语文学科现代化”新话语、“语文学科性质”新话语、“新生代语文教师”新话语、“××语文”新话语、“语用—语文”新话语、“语文核心素养”新话语。第四章主要是基于改革开放四十年间语文教育新话语的整体演绎与具体分析,对四十年间的语文教育新话语予以历时总结、现实反思与未来展望。本文主要采用文献研究法、历史研究法、文本分析法和归纳总结法,并根据研究对象的特殊性,建构了本文语境下的“语文教育新话语分析方法”。基于语文教育新话语概念体系的明确与分析方法的明晰,本文对改革开放四十年间的八类“语文教育新话语”予以话语文本评析、话语实践探析、话语价值解析,进而总结四十年间语文教育新话语的进阶关系与嬗变轨迹,审视四十年间语文教育及其话语表征的发展状况,并据此为语文教育及其话语的改革与发展提供思想借鉴与行动参考。
李百艳[3]（2019）在《走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例》文中研究表明本论文以笔者亲身工作20年的JS中学为基本案例,以上海市中小学学校领导管理变革为背景,以推进教育治理体系和治理能力的现代化为政策依据,直面初中学校的诸多发展性矛盾和困境,聚焦学校办学实践中从“管理”到“治理”的理念转变,探索学校对话机制建设的路径及相关策略,从实践层面回应学校治理现代化的大趋势。论文以深度参与式观察和行动研究为主要方法,辅以问卷调查、访谈、自然观察等方法,在系统梳理已有的关于对话理论、对话管理、对话机制、学校治理的相关研究基础上,针对当下普遍存在的重视课堂对话较多而关注学校管理对话较少、传统管理视角较多而治理视角较少、重视对话实践较多而关注对话机制建设较少等问题,以案例学校的个案研究为载体,基于案例学校的经验和问题,从实践逻辑和学理逻辑出发,全方位透视了学校管理形态演变中的对话实践和对话机制建设问题。论文根据现代治理理论、交往理性理论和对话理论,以透视学校管理中的对话实践、探寻学校治理背景下的对话机制建设、提炼治理理念下的对话决策模式、课程开发与教学改革以及课堂模式的探寻、家校共育中的互动机制建设为主要研究内容,重点围绕初中学校管理变革中对话机制的建设有无可能、这些机制在学校变革实践中呈现为何种样态、学校治理理念在课程开发、教学变革及家校共育等学校实践中如何应用等问题展开系统研究,探讨了学校治理过程中对话机制建设所涉及的前提、条件、思路、策略、辐射、拓展和延伸等诸多方面问题。通过梳理和总结案例学校20年办学历程中初创期的“绩效导向”、发展期的“专业导向”和转型期的“治理导向”三个阶段发展的演变,对建校以来历任校长的领导决策风格进行了归纳、提炼,对三种不同的决策模式即“领袖裁决式决策模式”、“项目统领式决策模式”和“对话决策模式”进行了特征归纳和得失分析,探讨了治理视角下对话机制建设的理论与实践意义及其可行性,提出了对话机制在课程开发、教学改革和家校共育等方面进行实际应用的思路和方法,并结合案例学校的实践进行了学理分析。对案例学校在对话机制建设中的若干治理问题,诸如参与的程度、化解冲突的协商、在利益与权力之间的共识内涵、决策合法性的审议机制以及商谈伦理与专业道德内在唤醒等进行了案例式的呈现和理论剖析。主要研究结论,一是对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量,通过对话能够形成共识和共同愿景,促进师生、家长积极参与;二是对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响,一般要经历从萌芽、培育到形成三个不同发展阶段;三是对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化。论文的主要特点,一是从历史与逻辑相统一的角度,突出学校变革与发展进程中的不同阶段不同实践导向对对话管理性质及特征的影响,展示了对话机制建设的过程性和情境性;二是从理论与实践相融通的角度,分析了学校管理的对话层面、决策类型及实践应用,拓展了治理理论和对话理论在教育实践中的辐射空间;三是从历史与未来相贯通的角度,总结和提炼了绩效管理和项目管理的成果与问题,重建治理理念下的对话管理实践和对话机制理论,不仅超越而且包容了历史上科学管理和人本管理的合理之处,开辟了现代学校治理的新理论和新境界。
陈艳君[4]（2015）在《基于本土视角的中国英语教学法研究》文中研究表明自外语作为一门学科引入我国教学场域以来,关于外语教学法的研究与运用就成为人们聚焦的议题。人们想要追寻他国外语教学法在理论建构与实践开展上的兴盛与繁茂,更希冀教学法能在本土的文化环境里开结出适合本国土壤的花果,让外语教学法不只停留在对外来教学法的移植与改造上,而是要形成从培土到浇灌、从开枝到结果的教学法体系。唯有在本土情境下开结出的教学法花果方可真正适应和满足我国文化语境下的外语教学需求。从本土视角开展中国外语教学法的研究成为一种必然。庄启、周越然、陆殿扬、恽代英、张士一、林语堂、章兼中、王才仁、李筱菊、王初明等教学法专家在不同时期都对外来外语教学法进行了一定程度的本土化研究与探讨。新时期改革开放以来,基于我国教育教学改革发展不同阶段的英语教学要求,张正东、张思中、马承、包天仁等一批教学研究人员和一线教师或从理论出发,或以自身教学实践为基础,对英语教学法的不同层面做了一定的摸索与探究。基于本土视角的中国英语教学法在我国的土壤里得以生发、成长。但是,通过综述相关研究,我们发现我国外语教育界对从本土视角开展中国英语教学法的系统研究还比较零散且不成系统,这在一定程度上阻碍了我国本土英语教学体系的建立,也与我国英语教学现状和需求不相吻合。基于此,本文试图从本土的视角,通过管窥十九世纪末以来我国学人对西方传来的各种外语教学法进行的本土化改造和对本土的英语教学法进行的启蒙性探索,揭示融合型国际化背景与中华独特文化背景下我国学者对中国的英语教学法所做的历史探究与实践探索；并通过具体的教学法案例分析,探讨本土英语教学法的内涵、特征和价值；对本土英语教学法的形成路径、理论体系与操作模式尝试进行综合性建构；进而思索我国本土英语教学法未来的发展。文章首先对英语教学法研究的理论依据和相关概念进行了学理分析。本土理论、语言学理论、心理学理论和教育学理论成为本研究的主要理论依据。相关概念辨析包括教学法与教学方法、外语教学法与二语教学法、英语教学法本土化与本土英语教学法等。英语教学法在中国是一种外语教学法。对英语教学法进行本土化探究和建立本土英语教学法是我国关于英语教学法研究的两条途径和两种任务。本文着重从本土英语教学法的角度进行研究。本土英语教学法,就中国来说,即中国的英语教学法,主要是指新中国成立后由从事英语教学的教师或专家所创立的我国现代英语教学法。构成本土英语教学法需具备三个特征：本土（中国）生长的；适应本土英语教学实际的；本国人原创的（带有本国特色的国外没有的）教学法。随后,文章以本土为视角,对我国英语教学法在各个阶段的零散探索进行串联成珠式的梳理与整合。这主要有以丁韪良、弗赛特等为代表的传教士外语教育家的教学活动对中国英语教学法的启蒙,有以恽代英、朱光潜等为代表的早期一批综合型外语教育家的“自学辅导法”实验、“道尔顿制”实验等对英语教学法进行本土化研究而带来的对中国英语教学法的启发,有以张士一、林语堂等为代表的独创型外语教育家的“情境教学理论”和“意念-功能教学理论”探索对中国英语教学法研究的先声尝试。文章还从历次课程与教学改革对英语教学的影响、英语教学法的理论与实践探索运用两个层面对中国英语教学法的实践基础进行了论述。文章接着以新时期以来我国基础教育界四种英语教学法——十六字外语教学法、外语立体化教学法、英语三位一体教学法和英语四位一体教学法为研究对象,对我国本土的英语教学法的形成路径、理论体系和操作模式做了系统的阐述与论析。从形成路径来看,四种教学法的形成路径各有不同,但都经过了基本相同的发展阶段：反思批判—理性思考—实验探索—理论总结—实践检验。从理论来看,“外语学得”的英语教学本质观、“以人为本”的英语教学主体观、“工具与素养合一”的英语教学目的观、“语文并行、精泛结合”的英语教学内容观和“知行结合”的英语教学过程观是本土英语教学法理论体系的构成要素。文章还对中国英语教学法的操作模式结合具体的课堂案例进行了探究。通过分析四种英语教学法在操作模式上的不同做法,文章认为中国英语教学法在实施原则、教学步骤和教学技巧等上具有一定的特点,都是对中国英语教学法理论体系的实践化,同样可以体现本土的特征。文章还对本土英语教学法的特征与评价进行了分析。文章认为中国的英语教学法具有如下共性特征：一是本土原创；二是体系完备；三是理论支撑；四是方法多元。进而,文章从理论贡献、实践影响、历史地位三个角度对中国英语教学法的影响进行了提炼和论证。文章认为,中国英语教学法研究对我国英语教学实验和教学改革的开展、对英语教材的编写、对英语师资的培训等发挥了一定的指导作用。中国的英语教学法研究不但可以深化本土情境下的特色外语教学法研究,还可以推动我国英语教学走向更合适、更理性的发展。中国英语教学法研究充实和完善了我国本土教学论的研究,对外语学科教学论的发展具有积极意义。综合全文对基于本土的英语教学法在渊源、基础、形成、体系、特征、影响等上的分析,文章最后从实验研究、理论探索、队伍建设、文化环境四个角度对中国本土英语教学法的未来发展提出了一些建议与思考。
尹达[5]（2017）在《高中语文课堂教学诊断研究》文中提出本研究以我国第8次基础教育课程改革为背景,以《教师教育课程标准（试行）》对在职教师教育设置“教学诊断”主体模块课程为政策支持,鉴于教学病理理论、医学诊断理论、教学评价理论和课堂生态理论分别为本研究提供了认识论、方法论、价值论与实践论依据,因而将上述理论作为本研究的理论依据。本研究采用问卷法、案例法、访谈法和观察法的研究方法,通过对国内外相关研究的文献考察,发现课堂教学诊断日益受到重视,但课堂教学诊断研究缺乏系统性、规范性与实践性,尤其高中语文课堂教学诊断研究与实践亟需改进与完善。本研究的主体部分包括以下5个方面的内容:首先,高中语文课堂教学诊断现状分析是本研究的前提条件。以“问题是什么”为核心,共得到师生有效问卷3689份,访谈师生18人次,选定S省L市S县一所高中学校为观察场地,重点观察教师8人,点面结合全方位了解高中语文课堂教学诊断常态化状况,发现当前高中语文课堂教学诊断存在着诸如形式单一、内容模糊、规范缺失等问题,而产生上述问题的原因在于高中语文课堂教学诊断思维单调、诊断能力不足、诊断体系缺失等,从而为本研究准确地定位、定向提供了坚实的现实依据。其次,高中语文课堂教学诊断理论探讨是本研究的基础性工程。以“问题解决的理论”为核心,通过对高中语文课堂教学诊断本体探讨,理解高中语文课堂教学诊断思维,把握高中语文课堂教学诊断内涵,强调必须坚持主体协同原则、生态发展原则、问题诊断原则等;通过建构高中语文课堂教学诊断干预模型,明确了诸如考试测验法、听课评课法、课堂观察法、临床指导法、现场观察法、问卷调查法、录像分析法、师生访谈法、团体会诊法、五诊合参法等诊断方法,分析高中语文课堂教学诊断运行机制,掌握诊断技术、理解诊断运行节律,分别建构了基础诊断、核心诊断与拓展诊断模型,并在此基础上研制出相应的高中语文课堂教学常规诊断、生态诊断与文化诊断标准,为本研究提供科学的理论指导与正确的技术路线。第三,高中语文课堂教学实践验证是本研究的关键环节。以“问题解决的实践”为核心,研究课例共36节,重点研究课例9节,以YY教师的课堂诊断为例开展研究。依据高中语文课堂教学疾病的特点,将高中语文课堂教学疾病分为常规失范、生态失衡与文化失调等3大类;依据诊断学的基本原理,将高中语文课堂教学诊断规范为抓住病症探求病因、落实病位诠释病理、分清病性阐明病机、详悉病势判病论治等4个步骤;依据问题解决的基本规律,将高中语文课堂教学诊断过程分为资料收集、分析判断、出具处方与验证反馈等4个环节。第四,高中语文课堂教学深度反思是本研究的重要内容,也是推动本研究走向纵深发展的必备动力。以“解决理论与实践中的问题”为核心,重视问题存在的正向提醒、引导功能。首先要理清“三对关系”,即诊断主体与客体的关系、教学诊断与医学诊断的关系、教学实践与教学诊断的关系;其次要做到“三个结合”,即自我诊断与他人诊断的结合、教学诊断与学习诊断的结合、诊断自觉与制度规范的结合;第三要落实“三大关键”,即实施高中语文课堂教学焦点解决发展短程诊疗、遵循校本教研会诊特别议事规则、大力提升师生诊断学力。第五,高中语文课堂教学诊断推动方案是本研究得以深化与改进的根本条件。以“如何保障研究深入开展”为核心,实施评价促进措施、采行智力支持策略、探索制度保障路径,构建以高中语文课堂教学诊断保障体系为核心的长效机制。其实,高中语文课堂教学疾病具有深刻的社会背景,总根源是以拜分主义为重要特征的应试教育,直接原因是学校对教师、学生以考试分数为唯一评价机制,重要原因是学校素质教育缺少政府的强力推进、依法办学的规范引导、教育智库的智力支持、社会舆论的严格监督以及素质教育文化引领下的学习革命等。总之,本研究力图改进并规范高中语文课堂教学诊断的方法、方式、内容、过程、模型与技术,高中语文课堂教学诊断从根本上来说是高效课堂干预行动,能够铸就现代校本教研新景观,优化高中语文课堂教学品质,促进师生与学校的共同发展,但需要构建高中语文课堂教学诊断长效机制。本研究尚存在着校本教研化不够深入、反思实践化不够彻底等问题,而高中语文课堂教学现代化诊断、系统化诊断的研究与实践,将会是本研究的未来研究路径。
田良臣[6]（2006）在《语文科口语课程的多维研究》文中提出本研究通过对汉语口语事实“本相”及当下口语课程实施现状的考察，结合对已有研究及其范型的反思，在回归汉语口语、汉语口语课程本体的基础上，提出研究的基本问题和研究构想。试图通过多维探究，走出原有的研究范式与思维模式，从本体之维出发，经功能之维、历史之维、域外之维，最后回归本体之维，由此探明口语课程的功能、发展轨迹，借鉴国外的相关经验，在新的知识观、课程观视域内，构建汉语口语课程的维度模型，为口语课程乃至整个语文课程的重建提供新的材料与新的思路，同时也力图在汉语口语课程研究方法和方法论方面有所探究。 通过不同维度的探究，本研究得出如下初步结论： 1．汉语口语课程缺位与异化的深层根由。 从语文科本体外来看，口语课程之所以缺位或异化，主要是源于以下原因：一是“字本位”的传统文化。“字本位”的传统文化是一种精英取向的书面语文化，它与以口语为表征的大众文化或民间文化相对，具有不同的价值标准与运行规范。事实上，我们的语文教育也一直是在书面语的范围内展开的，是一种“字本位”的语文教育。二是现代知识观。以客观性、普遍性、中立性为特征的科学知识，是能够用文字表征的，可以量化的，能够被重复检验的，是真正的知识，这是现代知识观的基本立场。口语知识是不符合科学知识规范的，不属于知识范畴。不仅如此，口语还不能对科学知识进行表征。三是传统的教育目的观。传统的教育目的观关注的是非日常生活，忽视了学习者的当下生活，尤其是日常生活。就言语载体而言，日常生活是口语表征的，非日常生活则是书面语表征的，忽视学习者日常生活的教育，当然不会给口语课程以存在空间。这里是一个残缺的生活世界。最后是陈旧体制的原因。中国社会长期推行的是精英教育，实行的是“书语取仕”，一张试卷判定学习者的学习成效乃至终身命运。愈演愈烈的应试教育进一步强化了书面语课程的“霸权式”存在，加重了口语课程的边缘性。 从语文科本体内部考察，口语课程缺位与异化的原因有：第一，传统的语文观。传统的语文观将语文视为外在于人而存在的符号系统，是一种可以被“拿来”、被“运用”的工具，特别地，这是一种能够被置于主体视域之内进行科学分析的“物”（工具）。很明显，书面语正好符合这一“工具”特性。而与主体生命、生活具有一体同构性的口语，实在难以被“拿来”，更难以被置于主体视域内进行触摸、把玩。因此，人们自然也就将口语拒斥在“工具”范畴之外。第二，以教材代课程。语文教材长期以来的“文选型”，自然难有或少有口语课程存在的空
王荣生[7]（2003）在《语文科课程论建构》文中研究指明根植我国语文教育现实、面对我国语文教育研究与实践中问题的“语文科课程论”，是我国语文教育研究的新品种。其主要任务有三：第一，重整“语文科课程”的基本概念，构建语文课程，包括语文课程目标、语文教材等方面的分析框架。第二，对语文课程与教学的学派理论的学理阐释，包括对语文教育史上重要问题的评述。第三，对当前语文课程与教学改革的评析，对改革所显现的理论问题放在多元视野的背景中探悉其学理。上述三方面各有侧重，但往往糅合在一起，尤其是作为研究形态的状况下。本文计有九章： 第一章《导言：语文科课程论》：本章为语文科课程论的研究划定了疆界，这是后续各章得以进行的前提。首先，试建了纵横两道的语文教育研究归属参照系，根据我国语文教育研究的实际，区分出语文教育研究的五种性质和七个层面。接着，经过“语文教育、语文课程具体形态与语文科课程”、“语文科课程论与语文科教学论”、“学派语文课程论与语文科课程论”三组比照，界定了语文科课程论的研究性质、对象、任务等。 第二章《破解语文科的“性质”难题》：本章可以看作是下一章的铺垫，所做的工作，是弄清我国的语文教育研究何以有一个“性质”的难题，并探询对待“性质”问题的合适方式。首先建立了一个描述语文教育研究的基本模型，依据模型推导“性质”难题的产生过程，再通过与“性质”问题研究的正常模型比照，揭示之所以成为难题的原由。接着沿历史语境中的话语方式，按四个阶段追溯“语文科性质”在我国百年语文教育研究中的演化过程。 第三章《语文课程目标分析框架的破与立》：本章是上一章的延续，也是以下几章的总纲。在“性质”的纷争中，“思想性”（或“人文性”）与“工具性”的对峙，转化为语文科及其课程与教学目标的认识和分析框架。这一袭用框架，有较大的局限性。界说“分析框架”含义之后，本章指出袭用框架“两极概念的实体化”、“分析能力的残缺”的弊端，接着介绍语文教育界突破该框架的努力，进而提出“层叠蕴涵分析框架”。层叠蕴涵分析框架，与《语文课程标准》目标设计的“三个维度”，原则一致。接下来对取样的美国语文课程目标所进行的分析，则初步展示了层叠蕴涵分析框架的运行情况，也证明了该框架作为公用平台的效用。 第四章《层叠蕴涵分析框架运行：课程取向》：本章侧重于“潜层面”中的课程取向，以展示层叠蕴涵分析框架的解释力。首先界说“课程取向”的含义，接着分别评述了美国、法国、德国、日本的语文科课程总取向，并对我国语文教育研究对总取向的纷争及其问题进行了简要的分析。课程取向，在语文科还表现为语文课程中的听、说、读、写取向。在中日语文课程的阅读取向比较、中美语文课程“说话”目标比较、语文教学实践中的取向变异三个专题，揭示了长期被掩盖的语文课程听、说、读、写目标的取向问题。 第五章《层登蕊涵分析框架运行:文化意识》:本章侧重于“潜层面”中的文化意识，以展示层叠蕴涵分析框架的解释力。我们将“文化意识”界定为与听、说、读、写这四项技能都有不可分割的联系“第五个维面”。接着，本章从“古与今”、“中与西”两个侧面分别考察了“整体感知”、“对话理论”以及与之相连的“感受性阅读”的问题。“整体感知”和“对话理论”是当前中小学语文课程最重要的两个基点，它们或者是阅读教学的最重要目标、或者与阅读教学的绝大部分目标密切相关。 第六章《层叠组洒分析框架运行:知识状况》:本章侧重于“潜层面”中的知识状况，以展示层叠蕴涵分析框架的解释力。在界定“知识状况”的含义之后，本章分别考察了欧美的语文课程目标和我国语文课程的知识状况。我们认为，合宜的能力要有适当的知识来建构，对知识状况的审理要紧急地提到日程，并在课程具体形态层面将语文学校知识问题“主题化”。在分析的过程中，我们还揭示出，我国语文教育的严重问题，根由之一是我们一直只有“选文集锦”的语文教材，很大程度上不曾有过严格课程论意义上的语文课程。这样，论题就逻辑地转到了承载语文课程内容的语文教材。 第七章《语文教材的两个理论问题》:本章面对的是进入语文教材研究必须先行解决的两个理论问题，一是“语文教材内容”问题，二是“语文教材体系”问题。 第八章《语文教材的选文类型鉴别》:我国语文教材向来以“文选型”为正宗，语文教材的研究，很大程度上便落实为“选文”问题的讨论。根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”.不同类型的选文有不同的功能和功能发挥方式，在语文教材编撰和语文教学中需要不同的对待。将语文教材中的选文鉴别出四种类型，有理论和实践的重要意义，实际上也构成了研究语文课程、教材乃至教学的一种认识框架，同时也是对语文课程与教学蕴涵层叠分析框架“语文课程与教学目标”与“选文学习目标”之间关系的具体化。 第九章《代结语:对语文课程改革的建议)):本章是上面各章所建立的概念?
刘晶晶[8]（2015）在《小学语文阅读能力标准与学生评价的一致性研究》文中提出阅读能力评价是运用一定的尺度和标准,通过系统地收集资料,对学生阅读发展过程中各种基本技能及学生通过阅读进行学习和应用能力进行评估与判断的过程,它不仅为儿童阅读的心理和教育研究与实践提供了有效的工具,还为儿童阅读能力培养的教育干预提供了科学依据,对阅读活动的规划及政策的制定具有导向作用。阅读能力标准与学业评价的一致性问题在教育学领域中是教育理性逻辑与教育实践逻辑的关系问题。实现阅读能力标准与学业评价的高度一致性是学生获得高水平学业表现的保障。那么,如何培养学生的阅读能力?学生阅读能力的构成因素有哪些?能力指标是什么?阅读能力的标准与学业评价是否需要一致?不一致的原因是什么?如何实现阅读能力标准与学业评价的高度一致性?基于以上问题的思考,我们尝试使用美国课程实施调查模式（Surveys of Enacted Curriculum,简称SEC）对近年来小学语文阅读试题的内部结构进行了一致性分析,同时基于对以“标准驱动”的国家或地区语文课程标准与国际评价项目框架的分析与得到的启示,尝试建构了我国小学语文第三年段阅读能力表现标准。各个章节的安排如下：论文第一部分即绪论阐明研究选题的缘由及意义；进一步梳理了文献资料；明确了研究方向；对核心问题（阅读能力、标准与学业评价的一致性）进行了界定；阐明了研究的现状、问题、意义、框架和方法。论文第二部分（包含第一章、第二章）从理论的视角探讨阅读能力及一致性的价值论形成问题。第一章共分为四个部分：第一部分阐述了近代阅读能力研究中的行为主义、认知科学、建构主义与阅读能力研究的关系,同时阐明了当代阅读能力的属性与价值观。第二部分阐述了阅读能力与语言发展、认知发展与社会性发展的关系,第三部分分析了阅读能力的构成要素,其中包括知识要素、能力要素和情志要素。第四部分简述了阅读能力评价的导向、预测、激励与诊断作用。第二章共分为四个部分：第一部分阐述了一致性的哲学基础,其中包括一致性的事实认识论与价值认识论。第二部分阐述了一致性的心理学基础,其中主要介绍了教育目标分类的起源、衍伸与比较。第三部分分析了一致性构成要素的特点,其中包括标准的课程标准的构成及基于标准的评价概念的界定。第四部分介绍了近年来美国对一致性问题的分析维度与分析方法,其中重点介绍了了课程实施调查模式（SEC）近两年对美国共同核心州立标准（Common Core State Standards）的应用及结果分析。论文第三部分（包含第三、四章）从我国阅读能力培养的目标和现状分析我国阅读能力标准与评价的理论与实践。第三章包括三个部分,第一部分分析了我国小学语文课程标准的体系,第二部分重点对我国小学语文课程标准中阅读能力标准与评价建议进行了分析与解构,第三部分尝试从内容要素和认知层次两个维度建构了我国小学语文阅读能力标准的框架,并通过编码将《义务教育语文课程标准（2011年版）》小学阅读部分进行解构并添加到阅读能力标准框架之中。第四章采用了课程实施调查模式,并运用一致性公式,即一致性指数P=1-[Σ|Xi-Yi|]/2作为阅读课程标准与阅读试题之间一致性研究的分析工具,对我国东南、西、北、中,浙江省临海市、广州市天河区、宁夏省银川市、吉林省长春市、武汉市武昌区五个地区进行了数据分析,并探讨了研究结论。论文第四部分（包含第五、六章）从国际视域介绍了基于一致性的课程标准与学业评价框架的构建。第五章介绍了美国共同核心州立标准、美国学科能力表现标准、澳大利亚英语语言课程标准、英国英语语言课程标准、加拿大安大略省英语语言课程标准及新加坡华文课程标准。通过比较,分析出了国外以“标准驱动”的课程改革中以素养为核心的课程体系的构建及阅读课程标准的特点,其中包括课程标准内容维度目标与认知维度目标的逻辑化及内容的规范化。第六章介绍了国际学生学业成就评价项目PISA、国际阅读能力进展研究项目PIRLS、美国教育进展评价NAEP、美国升学与就业准备评价伙伴PARCC和更智能平衡评价联盟SBAC。通过分析与比较,总结出了国外阅读能力评价体系对我国阅读评价的几点启示,其中包括对阅读素养的清晰界定、对核心概念的明确解释、对阅读文本的精确选择、对阅读能力指标的分层设计和对学习情态的全面考察。论文第五部分,即第七章以第三学段为例设计了基于一致性阅读能力框架的我国小学语文阅读能力表现标准,其中包括表现水平、表现描述、呈现方式及评价样例。同时,为了全面考察学生的阅读学业情态,作为学业质量的一部分,本章的第二部分还尝试设计出了我国小学语文阅读能力学习情态评价问卷,其中包括阅读情感调查问卷、阅读态度调查问卷和阅读习惯调查问卷。
肖静芬[9]（2016）在《课堂教学改革的过程与方法论研究 ——基于中澳课堂教学改革的比较分析》文中研究指明课堂教学改革研究一直是我国教育改革研究的重点,至今方兴未艾。以往的课堂教学改革研究大都集中在课堂教学的价值观、基本问题、方法或理念层面。本文将课堂教学改革视为改革开发者和促进者团队有效推动改革的过程,从课堂教学改革的过程理论的视角,反思我国课堂教学改革的经验和问题;同时,通过对澳大利亚新南威尔士州优质教学实施过程的分析比较,以期对我国课堂教学改革提供一点借鉴。而方法论反思,就是针对主体的认识方式和行为方式作深入剖析,以提出更为明晰的认识,故称之为“课堂教学改革的过程与方法论研究”。将课堂教学改革视为改革开发者和促进者团队有效推动改革的过程,是本研究得以开展的前提,也是本文的研究重点。文章从课堂教学改革的过程理论的进路入手,认为课堂教学改革是一种改革开发者和促进者团队不断干预的行为,是一个动态的过程,而不仅仅是一种理念或方法的改革。具体来说,在这个过程中,先有了对于课堂教学改革的需求,再经过改革开发者的调查、研究,开发出改革项目,改革开发者和促进者团队绘制出改革构造图、制定教师培训和学习计划、评价改革行动、提出改进措施,直至最后的交流改革经验,这是一个完整的课堂教学改革的过程。过程及方法论研究就是以此为对象的。换句话说,它不研究课堂教学改革的静态结构和课堂教学理念的理想状态,而是在改革过程上进行借鉴和探讨,研究的是一种改革生活中的一个动态的过程,以及方法体系中的研究目的、对象、方法、过程的一种自觉反思和批判意识。本文共分八个部分:导论,六章正文和结语。导论部分论述了研究的缘起、意义、方法,对我国以往课堂教学改革研究状况作一个粗略的综述,并引介出本文的研究进路,即课堂教学改革的过程与方法论研究——以澳大利亚优质教学改革为例。第一章从课堂教学改革的基本问题入手,分别介绍了课堂教学改革中的五个基本问题。第二章描述了课堂教学改革的过程理论,介绍了课堂教学改革的原则、特点、支撑条件及过程模式,并综合己有的过程模式,提出本文的过程模式。第三章和第四章根据本文的过程模式,从六个不同阶段详细分析了澳大利亚新南威尔士州优质教学实施的全过程。这是本文的重要内容。新南威尔士州优质教学实施的六个阶段分别是开发改革项目、绘制改革构造图、制定培训计划、评价改革行动、提出改进措施、交流改革经验。这六个方面构成了课堂教学改革过程的基本内容。第五章是中澳课堂教学改革过程的比较分析,根据本文的过程模式的六个部分,逐一分析比较两国改革过程,并对我国的课堂教学改革提出建议。第六章是对深化我国课堂教学改革的展望。结语部分提出了本研究的创新、不足以及今后努力的方向。
李广[10]（2008）在《中日小学语文课程价值取向跨文化研究》文中研究说明语文课程不仅在学生学习语文基础知识、形成语文素养、了解一般科学文化、提高智力、丰富情感等方面起着重要作用,而且语文课程中蕴含的价值取向对学生精神世界的建构也同样发挥着巨大的影响作用。本研究以中日小学语文课程为研究对象,以课程价值取向为研究主题,以跨文化研究为基本视角,通过对中日小学语文课程标准及教科书内容的文本解读、中日小学生语文阅读反应及主题作文倾向性的调查与测试分析,揭示了中日小学语文课程价值取向的异同及其深层文化原因。全文由导言、结语及正文六章共八部分组成,各部分概要如下:导言:研究的逻辑起点与意义追寻。本部分主要陈述了本研究缘起的个体诱因及国内外背景。阐述了本研究的对象、主题、方法、目的与意义,论证了本研究的“合法性”与“合理性”、并勾勒出本研究的基本框架与主体结构。第一章:课程价值取向的文化阐释。本章主要对文化、价值、课程、课程价值取向等关键词进行了理论探讨与分析,对其本质涵义进行了揭示。尤其是对文化与课程的关系、价值与课程价值取向的关系等进行了深入的剖析。本章的研究成果为本研究奠定了坚实的理论基础。第二章:我国基础教育课程价值取向历史流变的文化反思。本章对我国古代、近现代及新中国成立后的课程价值取向特征进行了梳理与分析。并对我国基础教育课程价值取向的历史流变进行了文化反思。本章研究成果具有重要的理论价值与实践意义,为本研究的深入开展提供了历史与现实依据。第三章:中日小学语文课程标准价值取向比较研究。本章对中日小学语文课程标准的历史演变、内容结构、目标维度,以及“口语交际”、“阅读”、“写作”等学习领域的价值取向进行了比较分析,从课程文件的角度解读了中日两国小学语文课程价值取向的异同及其原因。第四章:中日小学语文教科书价值取向类型与频度分析。本章对中国“人教版”小学语文教科书、日本“光村版”小学语文教科书课文内容价值取向类型与频度进行了统计分析。在此基础上,对中日小学语文教科书价值取向的异同进行了文化学的阐释。第五章:中日小学生语文阅读反应调查研究。本章以中国“人教版”教科书小学五年级上册中的课文《落花生》、日本“东京版”教科书小学三年级上册中的课文《小狐狸买手套》两篇课文为调查文本,对中日小学四、五级的学生进行了阅读反应调查研究,并对中日小学生阅读反应的异同进行了跨文化分析。第六章:中日小学生主题作文测试分析。本章以中国“人教版”小学五年级上册教科书中的作文主题“二十年后回故乡”、日本“光村版”小学六年级下册教科书中的作文主题“令我感动的一件事情”为测试主题,对中日小学四、五年级的学生进行了测试,并对测试结果从多个维度进行了分析与讨论。结语:研究的基本结论与后续研究展望。本研究得出如下基本结论:1.课程价值取向具有“人为性”与“为人性”;2.现代性是我国小学语文课程价值取向的百年诉求;3.语文课程与民族文化具有相互建构性;4.语文课程价值取向影响个体（民族）精神世界建构;5.中日小学语文课程价值取向的异同为中日课程文化交流奠定基础;6.跨文化研究旨在增强课程文化话语权。在本研究基础上,以下问题领域具有后续研究价值:1.中日小学语文课堂教学跨文化研究;2.中日小学语文教师关于语文课程文本解读价值取向的调查研究;3.中日小学语文教科书价值取向纵向比较研究。就本研究主题的探索而产生了对更多问题的思考,后续研究任重道远。
二、创立中国特色小学语文教学新体系是实施素质教育的奠基工程(书面发言)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、创立中国特色小学语文教学新体系是实施素质教育的奠基工程(书面发言)（论文提纲范文）
（2）改革开放40年语文教育新话语研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由:找寻新视角 |
| (二)文献综述:开辟新空间 |
| (三)概念界定:创生新语词 |
| (四)研究意义:追寻新意蕴 |
| (五)研究内容:审思新论域 |
| (六)研究方法:探索新路径 |
| 一、语文教育新话语概述 |
| (一)语文教育新话语的诞生动因 |
| 1.语文教育新话语诞生的外部动因 |
| (1)时代品性的影响 |
| (2)话语研究的启迪 |
| 2.语文教育新话语诞生的内部动因 |
| (1)教育改革的深化 |
| (2)语文教育的发展 |
| (二)语文教育新话语的概念构建 |
| 1.语文教育新话语的涵义 |
| (1)本源概念:话语 |
| (2)场域属性:话语的“语文教育性” |
| (3)时间规定:话语的“新质” |
| (4)创生语词:语文教育新话语 |
| 2.语文教育新话语的特征 |
| (1)对话性 |
| (2)实践性 |
| (3)价值倾向性 |
| (4)民族性 |
| (5)时代性 |
| (6)多学科性 |
| 3.语文教育新话语的分类 |
| (三)语文教育新话语的价值生成 |
| 1.新表述与新内涵 |
| 2.新视角与新空间 |
| 3.新路径与新方法 |
| 4.新启示与新使命 |
| 二、语文教育新话语分析方法建构 |
| (一)分析方法的理论基础 |
| 1.语言形式:文本分析 |
| 2.话语秩序:福柯的研究视野 |
| 3.多学科性:批判话语分析 |
| (二)分析方法的具体呈现 |
| 1.分析向度:历史向度与社会向度 |
| 2.分析立场:批判立场与多元立场 |
| 3.分析视角:总体、个体与间性 |
| 4.分析内容:话语文本、话语实践与话语价值 |
| 5.分析步骤:线性推进与自然延展 |
| 6.分析框架:多向度与多层次 |
| (三)分析方法的意义探寻 |
| 1.创新思维 |
| 2.更新范式 |
| 3.构筑现实 |
| 三、改革开放40年语文教育新话语分析 |
| (一)语文教育新话语的确定与命名 |
| 1.语文教育话语嬗变历程扫描 |
| (1)回归教育场域:改革开放初期语文教育话语 |
| (2)凸显科学主义:20 世纪80 年代语文教育话语 |
| (3)呼唤人文精神:20 世纪90 年代语文教育话语 |
| (4)走向多元发展:新世纪语文教育话语 |
| 2.语文教育新话语的搜索与确定 |
| (1)筛选条件的阐明 |
| (2)分析对象的锚定 |
| 3.语文教育新话语的组织与命名 |
| (二)语文教育新话语的样本与方法 |
| 1.《“大语文教育”刍议》与图表分析 |
| 2.《“三主”“四式”语文导读法探索》与语词分析 |
| 3.《语文学科的现代化问题》与结构分析 |
| 4.“人文论”、“言语论”对比性文本与对比分析 |
| 5.《小学语文主题教学实践研究》与风格分析 |
| 6.《赵谦翔与绿色语文》与修辞分析 |
| 7.《积极语用:21 世纪中国母语教育新观念》与逻辑分析 |
| 8.“语文核心素养”不同路径对比性文本与间性分析 |
| (三)语文教育新话语的分析与阐释 |
| 1.“大语文教育”新话语 |
| (1)“大语文教育”话语文本:清晰晓畅的表征 |
| (2)“大语文教育”话语实践:母题回归与革新 |
| (3)“大语文教育”话语价值:空间延展与规划 |
| 2.“导学式教学范式”新话语 |
| (1)“导学式教学范式”话语文本:凝练精简的表达 |
| (2)“导学式教学范式”话语实践:范式转变与革新 |
| (3)“导学式教学范式”话语价值:关系重构与变革 |
| 3.“语文学科现代化”新话语 |
| (1)“语文学科现代化”话语文本:系统完整的构建 |
| (2)“语文学科现代化”话语实践:时间沟通与延续 |
| (3)“语文学科现代化”话语价值:理性寻求与平衡 |
| 4.“语文学科性质”新话语 |
| (1)“语文学科性质”话语文本:由破到立的演绎 |
| (2)“语文学科性质”话语实践:本体探索与争鸣 |
| (3)“语文学科性质”话语价值:本质思维的繁盛 |
| 5.“新生代语文教师”新话语 |
| (1)“新生代语文教师”话语文本:实践提炼与反思 |
| (2)“新生代语文教师”话语实践:时代影响与呈现 |
| (3)“新生代语文教师”话语价值:代际传承与突破 |
| 6.“××语文”新话语 |
| (1)“××语文”话语文本:修辞魅力的彰显 |
| (2)“××语文”话语实践:命题预设与运行 |
| (3)“××语文”话语价值:氛围营造与深化 |
| 7.“语用—语文”新话语 |
| (1)“语用—语文”话语文本:严谨创新的论述 |
| (2)“语用—语文”话语实践:路径生成与践行 |
| (3)“语用—语文”话语价值:本位回归与提升 |
| 8.“语文核心素养”新话语 |
| (1)“语文核心素养”话语文本:成熟规范的建树 |
| (2)“语文核心素养”话语实践:教学逻辑与建构 |
| (3)“语文核心素养”话语价值:本体解惑与澄明 |
| 四、改革开放40年语文教育新话语总结与反思 |
| (一)语文教育新话语的演变与总结 |
| 1.话语文本:语用品质的提升 |
| 2.话语实践:实践理性的转向 |
| 3.话语价值:时代品性的彰显 |
| (二)语文教育新话语的思考与批判 |
| 1.话语核心表述随意 |
| 2.话语转换频率过快 |
| 3.话语多元叙述芜杂 |
| (三)语文教育新话语的启示与展望 |
| 1.规范文本呈现 |
| 2.联动实践过程 |
| 3.构建话语共同体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、走向现代化的学校治理需要对话机制? |
| 二、区域教育综合改革的深化呼唤对话机制? |
| 三、初中学校走出发展困境需要对话空间? |
| 四、学校发展的阶段性提升助推对话机制建设? |
| 五、个人的教育体悟及追求有待于聚焦对话研究 |
| 第二节 国内外相关研究综述 |
| 一、相关文献的数据分析 |
| 二、关于对话、对话管理、对话机制的研究 |
| 三、关于学校管理与治理的研究 |
| 四、文献评论 |
| 第三节 研究设计与实施 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究目标 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究问题、思路与框架 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究伦理 |
| 七、论文的特色、创新与不足 |
| 第二章 案例学校的发展历程 |
| 第一节 发展背景 |
| 一、应浦东开发而生 |
| 二、借名校品牌而立 |
| 三、随时势迁移而变 |
| 四、因治理机制而兴 |
| 第二节 发展阶段 |
| 一、初创期:重质量的绩效管理 |
| 二、发展期:重专业的项目管理 |
| 三、转型期:重治理的对话管理 |
| 第三节 研究空间 |
| 一、案例学校现代化内涵发展问卷调查分析 |
| 二、学校发展的成长空间 |
| 三、战略选择的问题空间 |
| 四、现代治理的探索空间 |
| 小结:学校在转型中成长空间无限 |
| 第三章 绩效管理导向下的对话萌芽 |
| 第一节 绩效导向的学校管理模式研究 |
| 一、追求绩效的发展方向 |
| 二、保障绩效的质量监控 |
| 三、“以绩效为中心”的组织氛围 |
| 第二节 “领袖裁决式”决策模式 |
| 一、办学思想的高度统一 |
| 二、干部选拔的特立独行 |
| 三、行政意志的增值执行 |
| 第三节 绩效中心氛围下的对话萌芽 |
| 一、师生之间自发的对话 |
| 二、同侪之间零散的对话 |
| 三、干群之间少量的对话 |
| 小结:绩效管理及决策模式的局限性 |
| 第四章 专业发展导向下的对话培育 |
| 第一节 专业发展导向的学校管理模式研究 |
| 一、转向专业发展的办学背景 |
| 二、关注专业发展的管理理念 |
| 三、促进专业发展的项目平台 |
| 第二节 “项目统领式”决策模式 |
| 一、项目驱动下的学校内涵建设 |
| 二、专家引领下的骨干教师发展 |
| 三、平台助推下的课程教学改革 |
| 四、主体参与式的学生健康发展 |
| 第三节 专业团队建设中的对话培育 |
| 一、学习研讨平台上的开放对话 |
| 二、交流展示平台上的延伸对话 |
| 三、信息技术平台上的自由对话 |
| 小结:专业导向管理及决策模式的利与弊 |
| 第五章 治理导向下的对话机制探寻 |
| 第一节 治理导向的学校管理转型 |
| 一、从“管理”到“治理”的转变 |
| 二、对话治理的前提和条件 |
| 三、学校治理的实践框架 |
| 第二节 基于交往理性的对话决策模式 |
| 一、对话决策模式的特点 |
| 二、提升主体精神的对话参与机制 |
| 三、践行商谈伦理的民主协商机制 |
| 四、发现教育意义的共识达成机制 |
| 第三节 植根对话的学校文化品牌创建 |
| 一、对话品牌的孕育 |
| 二、对话课题的选择 |
| 三、对话文化的重铸 |
| 小结:三种管理导向及决策模式的得与失 |
| 第六章 课程教学改革中的对话实践研究 |
| 第一节 基于对话的课程开发 |
| 一、需求:课程开发的基本前提 |
| 二、审议:课程开发的对话平台 |
| 三、协同:课程开发的多方助力 |
| 第二节 基于对话的教学改革 |
| 一、教学改革中的“对话人”假设 |
| 二、教学改革中的商谈逻辑 |
| 三、共同体:教学组织的形式变革 |
| 四、教学制度生成的对话逻辑 |
| 第三节 基于治理的对话课堂实践 |
| 一、聚焦对话素养培育的课题引领 |
| 二、践行对话教学原则的课堂实践 |
| 三、彰显对话精神特质的课堂文化 |
| 小结:治理理念融入课程与教学 |
| 第七章 家校共育中的互动机制建设研究 |
| 第一节 家长参与的制度建设 |
| 一、家长体验课堂教学制度 |
| 二、家长联系渠道畅通制度 |
| 三、家长助力学生活动制度 |
| 四、家长参与课程建设制度 |
| 五、家长监督日常生活制度 |
| 六、家长会形式的制度创新 |
| 第二节 家校互动的机制探寻 |
| 一、纳入学校规划的家长队伍建设 |
| 二、指导家庭教育的家长学校建设 |
| 三、推动家校合作的家长评价实施 |
| 第三节 家校共育的生态营造 |
| 一、共情:培育和谐关系的办学追求 |
| 二、共享:助力幸福家庭的亲子工程 |
| 三、共商:化解家校矛盾的协商机制 |
| 四、共治:推动学生发展的契约教育 |
| 小结:治理理念助推家校共育 |
| 结语 |
| 一、对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量 |
| 二、对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响 |
| 三、对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化 |
| 附录1 学校现代化内涵发展调查问卷 |
| 附录2 历任校长管理风格与对话机制建设访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（4）基于本土视角的中国英语教学法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题提出与研究意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于外语教学法的研究 |
| 二、关于英语教学法本土化的研究 |
| 三、关于本土英语教学法的研究 |
| 四、研究现状述评 |
| 第三节 研究思路、研究内容与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第四节 论文框架与创新之处 |
| 一、论文框架 |
| 二、创新之处 |
| 第一章 基于本土视角的英语教学法学理分析 |
| 第一节 英语教学法研究的理论依据 |
| 一、本土理论 |
| 二、语言学理论 |
| 三、心理学理论 |
| 四、教育学理论 |
| 第二节 相关概念的学理辨析 |
| 一、教学法与教学方法 |
| 二、外语教学法与二语教学法 |
| 三、本土英语教学法与英语教学法本土化 |
| 第二章 中国英语教学法探究历程和实践基础 |
| 第一节 探究历程 |
| 一、传教士外语教育家对英语教学法的初步探索 |
| 二、教学法理论与实验研究中英语教学法的本土化改造 |
| 三、本国外语教育家对英语教学法的具体探索 |
| 第二节 实践基础 |
| 一、历次课程教学改革对英语教学的影响 |
| 二、英语教学法的理论与运用 |
| 第三章 本土英语教学法的形成与体系分析 |
| 第一节 本土英语教学法的形成路径分析 |
| 一、反思批判 |
| 二、理性思考 |
| 三、实验探索 |
| 四、理论总结 |
| 五、实践检验 |
| 第二节 本土英语教学法的理论体系分析 |
| 一、外语学得：英语教学本质观 |
| 二、以人为本：英语教学主体观 |
| 三、工具与素养合一：英语教学目的观 |
| 四、语文并行、精泛结合：英语教学内容观 |
| 五、知行结合：英语教学过程观 |
| 第三节 本土英语教学法的操作模式 |
| 一、实施原则 |
| 二、教学步骤 |
| 三、教学技巧 |
| 第四章 本土英语教学法的特征与评价 |
| 第一节 本土英语教学法的特征 |
| 一、本土原创 |
| 二、体系完备 |
| 三、理论支撑 |
| 四、方法多元 |
| 第二节 本土英语教学法的评价 |
| 一、本土英语教学法的理论价值 |
| 二、本土英语教学法的实践影响 |
| 三、本土英语教学法的历史地位 |
| 第五章 本土英语教学法未来发展的思考 |
| 第一节 加强实验研究 |
| 一、英语教学法研究中实验开展不够 |
| 二、加强本土英语教学法的实验研究 |
| 第二节 重视理论提升 |
| 一、本土英语教学法研究中理论探索匮乏 |
| 二、重视本土英语教学法的理论研究 |
| 第三节 健全队伍建设 |
| 一、本土英语教学法研究后继乏人 |
| 二、健全本土英语教学法研究的队伍建设 |
| 第四节 营造文化环境 |
| 一、本土英语教学法研究原生土壤缺失 |
| 二、营造本土英语教学法研究的文化环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 后记 |
（5）高中语文课堂教学诊断研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践价值 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外相关研究评述 |
| 二、国内相关研究评述 |
| 三、国内国外研究总结 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、核心概念诠释 |
| 二、相关概念辨析 |
| 第四节 理论依据 |
| 一、教学病理理论 |
| 二、医学诊断理论 |
| 三、教学评价理论 |
| 四、课堂生态理论 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 高中语文课堂教学诊断现状分析 |
| 第一节 课堂教学诊断现实状况 |
| 一、高中语文课堂教学诊断教师问卷调研 |
| 二、高中语文课堂教学诊断学生问卷调查 |
| 三、高中语文课堂教学诊断参与现场观察 |
| 第二节 课堂教学诊断存在问题 |
| 一、高中语文课堂教学诊断形式单一 |
| 二、高中语文课堂教学诊断内容模糊 |
| 三、高中语文课堂教学诊断规范缺失 |
| 第三节 课堂教学诊断问题原因 |
| 一、高中语文课堂教学诊断思维匮乏 |
| 二、高中语文课堂教学诊断能力不足 |
| 三、高中语文课堂教学诊断体系缺失 |
| 第三章 高中语文课堂教学诊断理论探讨 |
| 第一节 课堂教学诊断的重要内容 |
| 一、高中语文课堂教学诊断内涵特征 |
| 二、高中语文课堂教学诊断基本原则 |
| 三、高中语文课堂教学诊断主要类型 |
| 第二节 课堂教学诊断的干预策略 |
| 一、高中语文课堂教学诊断主要方法 |
| 二、高中语文课堂教学诊断运行机制 |
| 三、高中语文课堂教学诊断操作模型 |
| 第三节 课堂教学诊断的标准建构 |
| 一、高中语文课堂教学诊断标准主要依据 |
| 二、高中语文课堂教学诊断标准指导思想 |
| 三、高中语文课堂教学诊断标准指标体系 |
| 第四章 高中语文课堂教学诊断实践验证 |
| 第一节 课堂教学疾病主要类型 |
| 一、高中语文课堂教学常规失范 |
| 二、高中语文课堂教学生态失衡 |
| 三、高中语文课堂教学文化失调 |
| 第二节 课堂教学诊病辨证步骤 |
| 一、摸清高中语文课堂教学病象病因 |
| 二、查清高中语文课堂教学病位病理 |
| 三、辨清高中语文课堂教学病性病机 |
| 四、理清高中语文课堂教学病势论治 |
| 第三节 课堂教学诊断实施过程 |
| 一、高中语文课堂教学诊断资料收集 |
| 二、高中语文课堂教学问题分析判断 |
| 三、高中语文课堂教学诊断出具处方 |
| 四、高中语文课堂教学诊断验证反馈 |
| 第五章 高中语文课堂教学诊断深度反思 |
| 第一节 课堂教学诊断“三对关系” |
| 一、高中语文课堂教学诊断主体与客体关系 |
| 二、高中语文课堂教学诊断与医学诊断关系 |
| 三、高中语文课堂教学诊断与教学实践关系 |
| 第二节 课堂教学诊断“三个结合” |
| 一、高中语文课堂教学自我诊断与他诊结合 |
| 二、高中语文课堂教学诊断与学习诊断结合 |
| 三、高中语文课堂教学诊断自觉与制度结合 |
| 第三节 课堂教学诊断“三大关键” |
| 一、实施高中语文课堂焦点解决发展短程诊疗 |
| 二、研制高中语文校本教研会诊特别议事规则 |
| 三、提升高中语文课堂教学师生主体诊断学力 |
| 第六章 高中语文课堂教学诊断推动方案 |
| 第一节 课堂教学诊断评价促进措施 |
| 一、推行高中语文教师分级发展评价 |
| 二、实施学生学业成就分层发展评价 |
| 三、落实高中语文课堂分类发展评价 |
| 第二节 课堂教学诊断智力支持策略 |
| 一、采取措施聚合利益相关者正能量 |
| 二、搭建课堂教学诊断协同创新平台 |
| 三、促进课堂教学诊断专业发展进程 |
| 第三节 课堂教学诊断制度保障路径 |
| 一、强力推动我国高中学校依章办学 |
| 二、积极发挥我国区域教育智库功能 |
| 三、大力开展素质教育文化培育行动 |
| 第七章 总结 |
| 第一节 主要的研究结论 |
| 一、高中语文课堂教学诊断实为高效课堂干预行动 |
| 二、高中语文课堂教学诊断旨在促进师生共同发展 |
| 三、高中语文课堂教学诊断铸就现代校本教研新貌 |
| 四、高中语文课堂教学诊断亟需突围重建长效机制 |
| 第二节 主要贡献与不足 |
| 一、高中语文课堂教学诊断研究主要贡献 |
| 二、高中语文课堂教学诊断研究不足之处 |
| 第三节 未来的研究展望 |
| 一、高中语文课堂教学信息化诊断研究 |
| 二、高中语文课堂教学系统化诊断研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（6）语文科口语课程的多维研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导言 |
| 一、研究缘起 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、本研究的构想与方法 |
| 四、本研究的内容与意义 |
| 第一部分 汉语口语与汉语口语课程 |
| 一、语言观的转变与现代汉语 |
| (一) 语言观及其思考 |
| (二) 关于现代汉语 |
| 二、汉语口语的界定 |
| (一) 汉语口语 |
| (二) “字本位”与“音本位” |
| 三、汉语口语的特性与类别 |
| (一) 口语的基本特性 |
| (二) 汉语口语的基本特性 |
| (三) 汉语口语的类别 |
| 四、概念界定：汉语口语课程 |
| (一) 概念及概念界定的意义 |
| (二) 语文教育与语文课程 |
| (三) 汉语口语课程 |
| (四) 中国人还需要教学汉语口语吗 |
| 第二部分 汉语口语课程的功能 |
| 一、汉语口语课程的个体发展功能 |
| (一) 口语与主体的认知发展 |
| (二) 口语课程与学习者的人格发展 |
| 二、汉语口语课程的社会文化功能 |
| (一) 口语文化的复兴与民族文化转型 |
| (二) 口语文化与现代生活转型 |
| 三、汉语口语课程的学科建构功能 |
| (一) 口语课程有助于学科重建 |
| (二) 汉语口语课程的学科研究范型转换功能 |
| 第三部分 汉语口语课程的历史回顾与反思 |
| 一、我国古代的汉语口语课程 |
| 二、二十世纪上半叶的汉语口语教学 |
| (一) 汉语口语课程的孕育期(1902—1918) |
| (二) 汉语口语教学的定型期(1919—1936) |
| (三) 汉语口语教学的低潮期(1937—1949) |
| 三、二十世纪下半叶的汉语口语教学 |
| (一) 汉语口语教学的探索期(1949—1966) |
| (二) 汉语口语教学的回归期(1977—1991) |
| (三) 汉语口语教学的重构期(1992— ) |
| 第四部分 国外母语教育中的口语课程 |
| 一、国外母语课程的现代转型 |
| (一) 国外母语课程的现代转型及其路径 |
| (二) 口语课程与国外的现代语文教育 |
| 二、国外口语课程的建构与特点 |
| (一) 口语文化的统领作用 |
| (二) 口语意识与口语知识 |
| (三) 口语的活动性与语境的营造 |
| 三、国外口语课程变革的新趋势 |
| (一) 口语及其课程的价值重估 |
| (二) 注重口语及其活动的整体性 |
| (三) 口语课程疆域的拓展——超文本的建构与解读 |
| 第五部分 新课程观与汉语口语课程建构 |
| 一、知识观的转型与课程变革 |
| (一) 对当下课程观的检视 |
| (二) “知识”概念的重建与课程观的整合 |
| 二、汉语口语知识及其特性 |
| (一) 汉语口语知识的界定 |
| (二) 口语语感及其特性与心理表征 |
| (三) 语文科口语知识的其他相关特性 |
| 三、口语课程构建的维度举要 |
| (一) 口语课程构建维度与口语课程形态 |
| (二) 口语课程构建维度及分析 |
| (三) 口语课程维度模型的现实考察 |
| 结语 |
| 一、本研究的初步结论 |
| 二、本研究的反思与展望 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）语文科课程论建构（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导言:语文科课程论 |
| 第1节 语文教育研究的归属参照系 |
| 1.1 归属参照系试建 |
| 1.2 语文教育研究的五种性质 |
| 1.3 语文教育研究的七个层面 |
| 第2节 “语文科课程论”辨证 |
| 2.1 语文教育、语文课程具体形态与语文科课程 |
| 2.2 语文科课程论与语文科教学论 |
| 2.3 学派语文课程论与语文科课程论 |
| 第3节 论文的结构及内容概要 |
| 第二章 破解语文科的“性质”难题 |
| 第1节 何以有一个“性质”的难题 |
| 1.1 语文教育研究的基本模型 |
| 1.2 “性质”难题产生的模型分析 |
| 1.3 “性质”问题研究的正常模型及偏离的原因 |
| 1.4 对待“性质”问题的合适方式 |
| 第2节 “性质”难题在历史语境中话语方式的演化 |
| 2.1 课程取向纷争中构筑的同一平台(1904-1948) |
| 2.2 特殊历史时期政治运动的回响(1949-1966) |
| 2.3 由正当辩护而误入逻辑答题(1978-1990) |
| 2.4 课程取向“我主张”的曲折表达(1991-2000) |
| 2.5 《语文课程标准》对“课程性质”的表述 |
| 第三章 语文课程目标分析框架的破与立 |
| 第1节 “分析框架”概说 |
| 第2节 袭用分析框架的批判 |
| 2.1 袭用分析框架问题之一:两极概念的实体化 |
| 2.2 袭用分析框架问题之二:分析能力的残缺 |
| 第3节 层叠蕴涵分析框架的建立 |
| 3.1 语文教育界突破袭用框架的努力 |
| 3.2 层叠蕴涵分析框架概述 |
| 3.3 新建框架与《语文课程标准》的“三个维度” |
| 第4节 从“潜层面”析美国的语文课程目标 |
| 4.1 分析框架作为公用平台 |
| 4.2 美国的语文课程目标取样 |
| 4.3 对取样材料的“潜层面”分析 |
| 4.4 “潜层面”诸成分交互关系的进一步说明 |
| 第四章 层叠蕴涵分析框架运行:课程取向 |
| 第1节 “课程取向”概说 |
| 第2节 多元并呈的语文科课程总取向 |
| 2.1 美国语文科课程总取向 |
| 2.2 法国语文科课程总取向 |
| 2.3 德国语文科课程总取向 |
| 2.4 日本语文科课程总取向 |
| 2.5 我国语文教育研究对总取向的纷争及其问题 |
| 第3节 语文课程中的听说读写取向 |
| 3.1 语文能力与听说读写取向 |
| 3.2 中日语文课程的阅读取向比较及讨论 |
| 3.3 中美语文课程“说话”目标比较及讨论 |
| 3.4 语文教学实践中的“取向”变异 |
| 第五章 层叠蕴涵分析框架运行:文化意识 |
| 第1节 “文化意识”概说 |
| 第2节 古与今:关于“整体感知” |
| 2.1 两代语文教学大纲的不同语境 |
| 2.2 “整体感知(把握)”在阅读层面的含义 |
| 2.3 “整体感知(把握)”在阅读教学层面的含义 |
| 第3节 中与西:关于“对话理论” |
| 3.1 “对话理论”解析 |
| 3.2 “感受性阅读”的考察 |
| 3.3 结论与建议 |
| 第六章 层叠蕴涵分析框架运行:知识状况 |
| 第1节 “知识状况”概说 |
| 第2节 制约语文课程与教学目标的知识状况 |
| 2.1 从知识状况看欧美的语文课程目标 |
| 2.2 我国语文课程知识状况的负面扫描 |
| 第3节 合宜的能力要有适当的知识来建构 |
| 3.1 对知识状况的审理要紧急地提到日程 |
| 3.2 将知识问题在课程具体形态层面“主题化” |
| 第七章 语文教材的两个理论问题 |
| 第1节 研究的背景 |
| 第2节 关于“语文教材内容” |
| 2.1 语文教材研究中的术语纠缠 |
| 2.2 语文课程内容与语文教材内容 |
| 2.3 语文教材内容的含义:用什么去教 |
| 2.4 语文教材内容与语文教学内容 |
| 第3节 关于“语文教材体系” |
| 3.1 我国对语文教材问题的思考路向 |
| 3.2 “明里探讨”的层面混淆 |
| 3.3 “科学体系”的误区 |
| 第八章 语文教材的选文类型鉴别 |
| 第1节 “定篇”类型的选文 |
| 1.1 “定篇”类型选文界说 |
| 1.2 “定篇”的课程内容 |
| 1.3 “定篇”的功能发挥方式 |
| 第2节 “例文”类型的选文 |
| 2.1 “例文”类型选文界说 |
| 2.2 国外语文教材中的“例文” |
| 2.3 “例文”的功能发挥方式 |
| 第3节 “样本”类型的选文 |
| 3.1 “样本”类型选文界说 |
| 3.2 “样本”的编撰策略与技术(上) |
| 3.3 “样本”的编撰策略与技术(下) |
| 第4节 “用件”类型的选文 |
| 4.1 “用件”类型选文界说 |
| 4.2 “用件”的三个品种 |
| 4.3 对“用件”的误用 |
| 第5节 选文类型鉴别的理论和实践意义 |
| 第九章 代结语:对语文课程改革的建议 |
| 第1节 语文课程与教学的时代转型 |
| 1.1 名称改变预示着范型转换 |
| 1.2 前景之一:语文课程形态的多元选择 |
| 1.3 前景之二:语文教材的“多样化”格局 |
| 1.4 前景之三:语文教师的专业化建设 |
| 第2节 语文课程改革的现状分析 |
| 2.1 目前所达到的状态 |
| 2.2 着眼于课程资源开发和教学法改革有局限 |
| 2.3 语文课程的问题主要出在课程内容上 |
| 第3节 三点建议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）小学语文阅读能力标准与学生评价的一致性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 人才发展与科教兴国的需要 |
| (二) 推进语文新课程改革与发展的需要 |
| (三) 基于标准的阅读评价发展的需要 |
| (四) 基于当前阅读标准与评价现状的反思 |
| 三、国内外研究现状分析 |
| (一) 基于国内研究的反思 |
| (二) 来自国外研究的启示 |
| 四、研究方法与研究过程 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究过程 |
| 第一章 阅读能力的理论阐释 |
| 一、阅读能力的理论基础 |
| (一) 近现代阅读能力观 |
| (二) 当代阅读能力观 |
| 二、小学生与阅读能力发展 |
| (一) 阅读能力与语言发展 |
| (二) 阅读能力与认知发展 |
| (三) 阅读能力与社会性发展 |
| 三、阅读能力的要素 |
| (一) 知识要素——阅读能力的基础 |
| (二) 能力要素——阅读能力的核心 |
| (三) 情志要素——阅读能力的动力 |
| 四、阅读能力评价及作用 |
| (一) 导向作用 |
| (二) 预测作用 |
| (三) 激励作用 |
| (四) 诊断作用 |
| 第二章 一致性的理论阐释 |
| 一、一致性的哲学基础 |
| (一) 一致性的认识论 |
| (二) 一致性的价值论 |
| 二、一致性的心理学基础 |
| (一) 教育目标分类学的形成与发展 |
| (二) 教育目标分类体系的衍伸与比较 |
| 三、一致性构成要素及特点 |
| (一) 实现一致性的起点——课程标准 |
| (二) 实现一致性的途径——基于标准的评价 |
| 四、一致性的分析方法 |
| (一) 一致性的分析维度 |
| (二) 一致性的测量方法——以“课程实施调查”模式为例 |
| 第三章 小学语文阅读能力标准的分析 |
| 一、对我国语文课程标准的分析 |
| (一) 语文课程目标与体系 |
| (二) 语文课程目标的三维建构 |
| 二、对语文课程标准中阅读能力标准与评价建议的分析与解构 |
| (一) 对语文课程标准中阅读能力标准与评价建议的分析 |
| (二) 对语文课程标准中阅读能力标准与评价建议的解构 |
| 三、我国阅读能力标准框架构建及分析 |
| (一) 阅读能力框架的构建 |
| (二) 基于阅读能力框架的课程标准分析 |
| 第四章 阅读能力标准与学业评价一致性的诊断分析 |
| 一、研究方法 |
| (一) 研究样本的确定 |
| (二) 研究工具的选择 |
| 二、研究过程 |
| (一) 对义务教育语文课程标准阅读能力标准编码 |
| (二) 对五个地区语文阅读试题的编码 |
| 三、研究的结论与探讨 |
| 第五章 基于一致性的阅读能力标准的建构 |
| 一、国际视域的阅读能力标准 |
| (一) 美国共同核心州立英语语言艺术标准 |
| (二) 美国学科能力表现英语语言艺术标准 |
| (三) 澳大利亚英语课程标准 |
| (四) 英国英语课程标准 |
| (五) 新加坡华文课程标准 |
| (六) 加拿大安大略省课程标准 |
| 二、国外阅读能力标准的特点及对我国的启示 |
| (一) 国外课程体系的构建及对我国的启示 |
| (二) 国外阅读能力课程标准特点及对我国的启示 |
| 第六章 基于一致性的阅读能力学业评价框架的建构 |
| 一、国际视域的评价项目 |
| (一) 国际学生学业成就评价项目PISA |
| (二) 国际阅读能力进展研究项目PIRLS |
| (三) 全美教育进展评价NAEP |
| (四) 美国评价联盟PARCC与SBAC |
| 二、国外阅读能力评价体系的特点及对我国的启示 |
| (一) 国外教育评价理念的特点及对我国的启示 |
| (二) 国外阅读能力评价的特点及对我国的启示 |
| 第七章 基于一致性的我国阅读能力标准的建构及评价方案的设计(以第三学段为例) |
| 一、阅读能力表现标准的建构 |
| (一) 表现标准的描述 |
| (二) 评价样例的使用 |
| 二、阅读能力学业评价框架 |
| (一) 阅读文本的选择 |
| (二) 阅读能力的分类 |
| (三) 阅读能力的评分指导 |
| (四) 阅读能力学习情态的评价 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 读博士期间主要科研成果 |
| 后记 |
（9）课堂教学改革的过程与方法论研究 ——基于中澳课堂教学改革的比较分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、选题意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、本研究所涉及的相关概念 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究的基本框架 |
| 第一章 课堂教学改革的基本问题 |
| 一、课堂教学改革中的价值取向 |
| 二、课堂教学改革中的教师与学生的关系 |
| 三、课堂教学改革中的教与学的关系 |
| 四、课堂教学改革中的知识与素养的关系 |
| 五、课堂教学改革中的学习方式变革 |
| 第二章 课堂教学改革的过程理论 |
| 第一节 课堂教学改革的一般规律 |
| 一、课堂教学改革的原则 |
| 二、课堂教学改革的类型 |
| 三、课堂教学改革的特征 |
| 四、课堂教学改革的支撑条件 |
| 第二节 课堂教学改革的过程模式 |
| 一、西方学校变革的六种过程模式 |
| 二、基尔曼的“整合性过程模式” |
| 三、霍尔和霍德的“基于关心的变革采纳模式” |
| 第三章 澳大利亚新南威尔士州优质教学实施的过程(上) |
| 第一节 开发改革项目: 澳大利亚新南威尔士州“优质教学” |
| 一、澳大利亚新南威尔士州“优质教学”历史背景 |
| 二、澳大利亚新南威尔士州“优质学习”研究 |
| 三、如何促进优质学习的研究 |
| 四、澳大利亚新南威尔士州“优质教学模式”介绍 |
| 第二节 绘制改革蓝图: 澳大利亚新南威尔士州“优质教学改革构造图” |
| 一、“优质教学改革构造图”说明 |
| 二、“优质教学改革构造图”介绍 |
| 第三节 制定培训计划:澳大利亚新南威尔士州“优质教学”的教师支持 |
| 一、教师个人反思和合作群体的讨论主题 |
| 二、在初级讨论基础之上的扩展讨论主题 |
| 第四章 澳大利亚新南威尔士州优质教学实施的过程(下) |
| 第一节 评价改革行动: 澳大利亚新南威尔士州“优质教学评价” |
| 一、优质教学评价说明 |
| 二、具体因素的评价等级 |
| 第二节 提出改进措施: 澳大利亚新南威尔士州“优质教学巡讲” |
| 一、优质教学的经验和启示(2004-2008) |
| 二、有效实施教学改革(2009-2012) |
| 三、调查优质教学巡讲支持教师专业学习(2013- ) |
| 第三节 分享改革经验: 澳大利亚新南威尔士州“优质教学资源平台” |
| 一、优质教学委员会 |
| 二、优质教学网站 |
| 第五章 中澳课堂教学改革过程的比较分析 |
| 第一节 中澳课堂教学改革的可比性 |
| 一、我国基础教育课程体系的改革 |
| 二、我国课堂教学改革的历史回顾 |
| 三、中澳课堂教学改革的共同点 |
| 第二节 中澳课堂教学改革过程的差异性 |
| —、调查研究——开发改革项目 |
| 二、革新构造——绘制改革构造图 |
| 三、制定培训计划一领会改革精神 |
| 四、实施改革——评价改革行动 |
| 五、实证研讨——提出改进措施 |
| 六、搭建交流平台——分享改革经验 |
| 第六章 我国课堂教学改革的取向 |
| 一、关注学生的核心素养 |
| 二、关注学生的学习研究 |
| 三、关注教学思想、观念和过程、方法的融合 |
| 四、关注教师的专业发展 |
| 五、关注多元、动态的教师评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）中日小学语文课程价值取向跨文化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 研究的逻辑起点与意义追寻 |
| 1. 个体心理文化冲击引发的研究思考 |
| 1.1 生活中的情景，研究上的发现 |
| 1.2 教科书里的“大萝卜”，课程价值取向的载体 |
| 2. 国际课程研究范式演进的启示 |
| 2.1 研究内容：由“课程开发”走向“课程理解” |
| 2.2 哲学基础：“现代主义”让位于“后现代主义” |
| 2.3 方法论指导：“文化研究”涵盖“科学研究” |
| 2.4 文化语境：由“单一封闭”走向“多元开放” |
| 2.5 方法体系：由“质”“量”对立走向“质”“量”融合 |
| 2.6 研究场域：由“象牙塔”走向“田野” |
| 2.7 研究主体：由“族外人”变为“族内人” |
| 3. 我国课程改革中的文化冲突与文化适应现象解析 |
| 3.1 “饥饿基因理论”与“交叉圆理论”的启示 |
| 3.2 课程改革中的文化冲突与文化适应 |
| 3.3 多元文化冲突与适应背景下的新课程文化建构 |
| 3.4 我国课程研究存在的问题与应树立的价值取向 |
| 4. 聚焦中日小学语文课程价值取向 |
| 4.1 中日小学语文课程作为研究对象 |
| 4.2 中日小学语文课程价值取向作为研究主题 |
| 4.3 跨文化研究作为一种研究方法 |
| 4.4 研究的基本思路与关键问题 |
| 4.5 研究的目的与意义 |
| 4.6 论文的基本框架与主体结构 |
| 第一章 课程价值取向的文化阐释 |
| 1. 文化与课程 |
| 1.1 文化的内涵 |
| 1.2 课程的内涵 |
| 1.3 课程与文化的关系 |
| 2. 价值与课程价值取向 |
| 2.1 价值的涵义 |
| 2.2 课程价值取向的涵义 |
| 2.3 课程价值取向的基本特征 |
| 3. 课程价值取向的文化阐释 |
| 3.1 课程价值取向发生的文化前提 |
| 3.2 课程价值取向变迁的文化基础 |
| 3.3 课程价值取向变革的文化自觉 |
| 第二章 我国课程价值取向历史流变的文化反思 |
| 1. 我国古代课程价值取向 |
| 1.1 我国古代课程历史发展轨迹 |
| 1.2 我国古代课程价值取向特征 |
| 2. 我国近现代课程价值取向 |
| 2.1 我国近现代课程历史发展轨迹 |
| 2.2 我国近现代课程价值取向特征 |
| 3. 新中国成立后的课程价值取向 |
| 3.1 新中国成立后的课程历史发展轨迹 |
| 3.2 新中国成立后的课程价值取向特征 |
| 4. 我国基础教育课程价值取向历史流变的文化反思 |
| 4.1 我国古代：文化自信 |
| 4.2 我国近现代：文化自卑、文化自省与文化借鉴 |
| 4.3 新中国成立后：文化自闭、文化迷失、文化开放与文化自觉 |
| 第三章 中日小学语文课程标准价值取向比较研究 |
| 1. 课程目标：课程价值取向的文化宣言 |
| 2. 中日小学语文课程标准历史演变的文化轨迹 |
| 2.1 中国小学语文课程标准历史演变的文化轨迹 |
| 2.2 日本小学语文课程标准历史演变的文化轨迹 |
| 2.3 中日小学语文课程标准历史演变文化轨迹比较分析 |
| 3. 中日小学语文课程标准结构的文化解析 |
| 3.1 我国小学语文课程标准的结构 |
| 3.2 日本小学语文课程标准的结构 |
| 3.3 中日小学语文课程标准结构特征文化解析 |
| 4. 中日小学语文课程总目标价值取向特点文化解析 |
| 4.1 新中国成立后小学语文课程目标的历史变迁 |
| 4.2 战后日本小学语文课程目标的历史变迁 |
| 4.3 中日小学语文课程目标价值取向特点文化解析 |
| 5. 中日小学语文教材编写与选材价值取向文化解析 |
| 5.1 中国小学语文教材编写建议内容 |
| 5.2 日本小学语文教材内容选择要求 |
| 5.3 中日小学语文教材内容选材价值取向特点文化解析 |
| 6. 中日小学语文学习领域及目标要求文化解析 |
| 6.1 中日小学语文“口语交际”目标比较分析 |
| 6.2 中日小学语文“阅读”目标比较分析 |
| 6.3 中日小学语文“写作”目标比较分析 |
| 第四章 中日小学语文教科书价值取向类型与频度分析 |
| 1. 小学语文教科书的价值 |
| 1.1 小学语文教科书的工具价值 |
| 1.2 小学语文教科书的人文价值 |
| 2. 小学语文教科书价值取向的意义 |
| 2.1 社会控制的精神媒介 |
| 2.2 个体发展的价值引导 |
| 3. 小学语文教科书价值取向分析系统的建立 |
| 3.1 教科书价值取向进入课程研究视域 |
| 3.2 小学语文教科书价值取向分析系统的建立 |
| 4. 中日小学语文教科书价值取向频度与特征比较分析 |
| 4.1 中日小学语文教科书价值取向频度比较分析 |
| 4.2 中日小学语文教科书价值取向特征比较分析 |
| 5. 中日小学语文教科书文化类型频度与特征比较分析 |
| 5.1 中日小学语文教科书内容文化类型频度比较分析 |
| 5.2 中日小学语文教科书内容文化类型特征比较分析 |
| 6. 日本小学语文教科书价值取向实例分析及其启示 |
| 6.1 《一群小鱼》的求生智慧与日本民族的生存技巧 |
| 6.2 从“樱花魂”到“桃太郎精神”看日本昭和初期小学国语课程价值取向 |
| 第五章 中日小学生语文阅读反应调查研究 |
| 1. 阅读本质及其意义 |
| 1.1 阅读本质探析 |
| 1.2 阅读的意义 |
| 2. 调查文本的选择及问卷编制 |
| 2.1 调查文本来源 |
| 2.2 调查文本内容分析 |
| 2.3 调查问卷的编制 |
| 2.4 调查对象与时间 |
| 3. 调查结果统计分析 |
| 3.1 中日小学生《落花生》阅读反应调查结果统计分析 |
| 3.2 中日小学生《小狐狸买手套》阅读反应调查结果统计分析 |
| 4. 中日小学生阅读反应特征分析 |
| 4.1 中日小学生阅读反应的相同点 |
| 4.2 中日小学生阅读反应的不同点 |
| 第六章 中日小学生主题作文测试分析 |
| 1. 作文本质阐释 |
| 2. 作文测试主题及对象的选择 |
| 3. “二十年后回故乡”主题作文测试分析 |
| 3.1 作文题目：“要我写什么”与“我要写什么” |
| 3.2 自我形象：刻意追求中的理想“超我”与无意识中的现实“自我” |
| 3.3 家乡面貌：想象中的“海市蜃楼”与现实中的“市井百态” |
| 3.4 故事情节：亲情、友情、个人表现与族情、乡情、个人义务 |
| 4. “令我感动的一件事情”主题作文测试分析 |
| 4.1 内容主旨：“意义解读”与“事实叙述” |
| 4.2 事件类型：伦理道德、学业活动与自我体验、课外活动 |
| 4.3 人物类型：家人、陌生人、同学与“我”、同学、家人 |
| 4.4 场所类型：家庭、社会、学校与“部、道、馆”、家庭、社会 |
| 4.5 情感体验：母爱、社会道德感与友情、自我体验 |
| 5. 中日小学生主题作文价值取向个案分析 |
| 5.1 中日小学生“二十年后回故乡”主题作文个案分析 |
| 5.2 中日小学生“令我感动的一件事情”主题作文个案分析 |
| 6. 中日小学生主题作文价值取向异同分析 |
| 6.1 中日小学生主题作文相同点分析 |
| 6.2 中日小学生主题作文不同点分析 |
| 结语 研究的基本结论与后续研究展望 |
| 1. 研究的基本结论 |
| 1.1 结论一：课程价值取向具有“人为性”与“为人性” |
| 1.2 结论二：现代性是我国小学语文课程价值取向的百年诉求 |
| 1.3 结论三：语文课程与民族文化具有相互建构性 |
| 1.4 结论四：语文课程价值取向影响个体（民族）精神世界建构 |
| 1.5 结论五：中日小学语文课程价值取向的异同为中日课程文化交流奠定基础 |
| 1.6 结论六：跨文化研究旨在增强课程文化话语权 |
| 2. 后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、创立中国特色小学语文教学新体系是实施素质教育的奠基工程(书面发言)（论文参考文献）
- [1]创立中国特色小学语文教学新体系是实施素质教育的奠基工程(书面发言)[J]. 高惠莹. 小学语文教学, 1997(12)
- [2]改革开放40年语文教育新话语研究[D]. 瞿一丹. 浙江师范大学, 2019(02)
- [3]走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例[D]. 李百艳. 华东师范大学, 2019(02)
- [4]基于本土视角的中国英语教学法研究[D]. 陈艳君. 湖南师范大学, 2015(10)
- [5]高中语文课堂教学诊断研究[D]. 尹达. 陕西师范大学, 2017(05)
- [6]语文科口语课程的多维研究[D]. 田良臣. 华东师范大学, 2006(11)
- [7]语文科课程论建构[D]. 王荣生. 华东师范大学, 2003(03)
- [8]小学语文阅读能力标准与学生评价的一致性研究[D]. 刘晶晶. 华中师范大学, 2015(01)
- [9]课堂教学改革的过程与方法论研究 ——基于中澳课堂教学改革的比较分析[D]. 肖静芬. 华中师范大学, 2016(01)
- [10]中日小学语文课程价值取向跨文化研究[D]. 李广. 东北师范大学, 2008(11)