一、“Yes,I do.”与“I do.Yes.”（论文文献综述）
阿卜杜外力·热合曼（Abuduwaili Reheman）[1]（2019）在《会话隐型含义的理论与实验语用学研究》文中提出在日常语言交流中,有一种普遍的语言现象,有趣但易被忽视,即说话人话语的某一种话语意义并未明确地说出来或间接暗示,而是隐含在话语中。自Grice提出一般会话含义概念以来,语用学者用不同的术语来指称这一种意义,即一般会话含义、显性含义（所言）、隐型含义等。当然,这不仅是话语语用确定意义的术语之争,实际上也是各个学派对所言和所含的界定,从语境到命题、或从语言形式到概念范畴进行射影的不同方式。因此,诸多语言哲学家和语言心理学家围绕这种意义的界定和加工展开了热烈的讨论。本研究旨在回答以下几个问题:（1）隐型意义究竟是所言还是含义?（2）对它如何加以界定?如何区分它与其它表达式命题?（3）其解读机制如何建立?在不同语境中其解读是否有区别?（4）它在推导说话人意图意义中能起什么样的作用?本文共分为四个部分,力求回答以上四个问题。关于第一个问题,论文（第三章）首先讨论关于区分所言和含义的三种原则:语义最简论、激进语境论和温和语境论。语义最简论以语言语义学为依据,认为所言是由语言成分组成的最简命题,它不需要语境信息来确定。与此相反,以语用推理为依据的激进语境论认为,话语表达的字面意义是不明确的,因此所言完全由语境推理获得。温和语境论认为所言的语境敏感成分比语义最简论所允许的要多。基于三个学派之间的认同与分歧,本文尝试提出了第四种原则,即温和最简论。论文第四章从回顾学者对术语的争论入手,支持Bach将话语的语用确定意义归类为隐型含义的一些论点。但是,其理论框架不够完善,需要进一步修正或补充。因此,在分析论证的基础上,本文对Bach关于隐型含义的界定进行了修改或补充,同时进一步探讨了隐型含义产生的条件、主要特征及其与其它语言表达式的差异等,从而使隐型含义的概念更加合理。接下来,论文通过实验研究验证隐型含义的理解。第五章介绍和考察隐型含义的四种解读模式。字义优先性模式认为,隐型含义可以在最简命题的基础上,通过语用推理得到。默认模式则指出,隐型含义基于语言特征而非语境信息自动获得。与此相反,未指定模式辩称,隐型含义的理解需要依靠语境,且需付出一定的认知努力。最后,满足制约条件模式假设隐型含义的解读依靠语境,但推理过程是自动的。本研究采用鼠标轨迹追踪技术,通过句子验证和话语真值判断两个实验任务,来考察隐型含义的动态理解过程。实验Ⅰ旨在考察在缺少具体语境信息的中性条件下隐型含义与最简命题的理解是否有差异。实验Ⅱ旨在考察在上限和下限语境中语义不确定话语与语用不确定话语的理解,及默认隐型含义与可替代意义的理解。实验以汉语为母语的成年人作为研究对象。刺激材料以音频呈现,要求受试对目标语句给出真值判断。论文主体的最后一部分（第六章）通过另两项实验尝试回答第四个研究问题。近年来,学者们争论最为激烈的问题之一是隐型含义在意图意义的推理中的作用,就强弱程度和优先次序,来考察隐型含义与所言/隐性含义之间的关系。在实验Ⅲ中,刺激材料由说话人A的问题、说话人B的回答、说话人C对此的含义推理组成。每一个实验项目有三类条件:说话人B的明式回答（所言）、隐式回答（隐型含义）、暗式回答（隐性含义）。在实验Ⅳ中,每一类条件以其否定形式呈现。实验任务是受试结合对话情景对说话人C的推理进行评估。研究结果表明:第一,温和最简论认为认识所言与所含（隐性含义）中间的第三层意义即所述（隐型含义）是十分必要的。所言严格意义上是由语言特征确定的句子字面意义,不需要特定的语境信息;另一方面,所含是在特定的语境中,完全靠语用推理的说话人意图意义。所述指话语的语用精制意义或真值命题。隐型含义是在隐性（特殊会话）含义之前直接构建的意义层次,但不对应于语言表层中明示出来的语言成分,通过语用充实而推导出来。因此,它既不是所言的一部分,也不是隐性含义的一部分。第二,隐型含义是潜在于所言中的扩展意义,有时形式上可能与最简命题重合,而且,从理论上说,可能包含比字面言语行为更广泛的一些非字面话语。隐型含义的产生受制于说话人的意图、听话人的交际期待、语言输入及语境的参与等多种因素。它具备可取消性、可推导性、不确定性、可分离性等特征。第三,实验结果显示,隐型含义比最简命题或可替代意义优先获得,其加工速度快、过程较易,但不同隐型含义类型对语境的依赖程度不同。三种经典模式均无法对此做出合理的解释,而更具有包容性的满足制约条件模式更具有解释力。同时,本文尝试性地扩展了满足制约条件模式的研究思路。第四,实验结果说明,人们能够有意识地识别所言、隐型含义、隐性含义;隐型含义就像所言那样迅速获得,对进一步语用推理有直接影响;但在非合作语境下,由于概念的整合,隐型含义的认知需要一定的加工时间;这三种意义之中,所言是最基本的意义,相反,隐性含义的理解需要更多的加工时间和认知资源;不同类型的隐型/性含义对说话人意图推理的影响方式不尽相同。使用频率越高的含义类型,越不容易移除。综上所述,本研究表明,说话人没有明确地说出来,但又不是特殊会话含义的意义应看作为所言和隐性含义之间独立的中间层,即隐型含义。隐型含义与其它意义或语言表达式在其定义、产生条件、主要特征等方面有区别。隐型含义的理解是快速和局部的,但其加工速度和努力与很多因素有关。因此,它在意图意义的推理过程中起着独特作用。本文以新的视野讨论了话语的语用确定意义。在理论上,针对隐型含义现象,对传统的理论假设提出了质疑,认为这些观点可能需要修正或完善,甚或需要提出一个全新的观点。因此,论文提出了话语意义分类原则的温和最简论,发展了隐型含义理解的满足制约条件模式。在方法上,本文对一些前期实验语用学研究的实验设计方法进行了改进,验证了隐型含义的加工机制。这说明手部运动轨迹追踪实验在线理解任务中的应用有助于促进推理语用学的研究。
王俊花[2]（2014）在《初中英语课堂教学中教师反馈语的调查研究》文中指出教师话语作为课堂教学的语言载体和学生学习的目标，一直受到国内外许多学者的广泛关注。作为教师话语重要组成部分的教师反馈语，是指教师对学生的回答给予的言语性回应。它不仅可以反映学生回答的状况以及对目标语的掌握情况，为进一步努力指明方向，同时也被看作是学生语言输入的重要来源。因此说，教师反馈语在课堂教学中有重要作用。我国对教师反馈语的研究始于20世纪80年代末，且研究范围主要集中在大学和高中阶段，专门针对初中阶段的研究相对较少，因此，本文选取了初中英语课堂教学中的教师反馈语作为研究对象，并在Krashen的可理解性输入假说和情感过滤假说、Micheal Long的互动理论以及Swain的可理解性输出假说的理论基础上，通过课堂观察和课堂录音以及问卷调查的研究方法对当前初中英语课堂中教师反馈语的使用现状以及师生对教师反馈语的态度和偏好进行调查和研究，期望从中得出一些关于如何提高教师反馈语质量的启示，并提出相应建议。经过研究，本文主要有以下发现：1.随着新课程改革的推进和深入以及关于教师反馈语的研究日益丰富，英语教师已经意识到教师反馈语的重要作用。虽然当前初中英语课堂教学中，单一型反馈语的使用频率仍高于混合型反馈语的使用频率，但二者之间的差距已明显减小。2.反馈方式日益多样化并呈现以下特点：简单积极反馈、重复和简单积极反馈加重复使用普遍；安慰/鼓励和安慰/鼓励加引导型反馈没有受到应有的重视；纠错方式多以引导为主。3.教师和学生都认为教师反馈语在课堂教学和促进学生学习方面有着重要影响，但二者对教师反馈语的偏好存在差异。根据研究结果，本文得出一些有意义的启示，并就提高初中英语课堂教学中教师反馈语的质量提出以下建议：1.充分认识教师反馈语在课堂教学中的重要作用。2.改进并灵活使用各种反馈方式。3.重视安慰/鼓励和安慰/鼓励加引导型反馈的使用。4.了解学生偏好，满足学生需求。5.采用行动研究法反省自己的反馈语。
刘小玲[3]（2020）在《初中英语课堂合作学习现状研究》文中认为《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确提出“以学生语言综合运用能力为核心,同时注意发展学生的学习策略、文化意识及积极的情感态度”,其中“学习策略”不仅指学生的个人学习能力,也指其与他人合作开展探究的能力,在知识技能日新月异的当代,倡导“合作学习”是教育的重要思想。随着基础教育改革的不断深入,课堂教学中的合作也成为教师实现其课程目标的重要教学举措。然而,在当下的现实课堂教学中,合作学习的形式化问题却成为影响合作学习本体功能发挥的重要障碍。因此,如何使合作学习有效地在课堂中发挥其作用成为亟待解决的问题。本研究基于动机理论、认知理论以及社会互赖理论,以25个初中英语课堂合作学习片段、811名中学生以及218名初中英语教师为研究对象,采用课堂观察法与问卷调查法,试图探究三方面问题:第一,从教师课堂行为、学生学习行为以及学生学习成果三方面探究初中英语课堂合作学习现状;第二,从合作学习的组织、实施、检查三个阶段,分别从教师维度和学生维度探究导致初中英语课堂合作学习问题的原因;第三,针对以上特征及原因,结合案例提出优化初中英语课堂合作学习的对策。通过对初中英语课堂合作学习片段和师生关于初中英语课堂合作学习的问卷调查的分析,研究发现:1.初中英语课堂合作学习的现状为:（1）从教师课堂行为的角度来看,教师组织合作学习的过程中,合作学习任务类型多样,但部分任务不适用于合作学习,小组分配不合理,责任分工不明确,且任务要求阐述不具体,对任务完成评价标准缺乏关注;教师监控合作学习的过程中,教师对学生的监控意识较强,但指导意识仍需增强,同时教师缺乏对边缘学生的关注;教师检查合作学习的过程中,教师可以考虑到教室中各个位置的学生,但检查方式单一且抽查学生数量较少;教师反馈合作学习的过程中,教师反馈语单一无实际意义,且教师缺乏对小组学习过程的关注;（2）从学生课堂行为的角度看,学生小组讨论过程中,小组内学生大多情况下均能参与小组互动,遇到困难时会积极询问教师或同学,具有一定的主动积极性,但是小组交流缺乏一定的交流技能;学生小组成果检查过程中,大部分学生主动举手回答问题,但是汇报人展示答案时其他成员无提示或补充,学生之间缺乏自我与互相评价;（3）从学生学习成果的角度来看,学生学习成果的汇报方式多为口头汇报与个人汇报为主,学生学习成果基本达成教师预期目标,但学生学习成果缺乏多样性与创新性,且会出现语法错误及发音错误。2.初中英语课堂合作学习问题的诱因有:（1）在合作学习组织阶段:从教师维度来看,教师缺乏合作学习相关指导与培训,教师对合作学习小组分配缺乏合理性,教师未能将合作学习的理念应用于实际课堂;从学生维度来看,学生对于合作学习有正确的认识,但是教师在具体组织中未能满足学生的需求;（2）在合作学习实施阶段:从教师维度来看,教师基本可以起到监督作用,但是监督力度不够,教师对其在合作学习过程中发挥的作用缺乏认识且解决问题方式单一;从学生维度来看,学生缺乏交流技能与合作意识;（3）在合作学习检查阶段:从教师维度来看,教师检查方式单一且抽查学生数量较少,教师反馈语单一且无实际意义,且缺乏对小组整体的评价;从学生维度来看,学生之间缺乏自我与互相评价。3.初中英语课堂合作学习问题的解决对策有:（1）在合作学习组织阶段:教师需要加强对合作学习相关知识的掌握和理解;深入分析教材,构建明确目标,合理设计课堂活动流程,明确活动任务;尊重学生“个性”,合理组建小组;（2）在合作学习实施阶段:教师需要激发学生兴趣;培养学生的交流技能,使学生掌握交流方法;加强教室边缘学生的关注且丰富解决问题方式;（3）在合作学习检查阶段:教师需要丰富检查形式,鼓励学生参与;重视小组学习成果的检查和反馈;重视合作学习后小组的自评与互评。
孙广翠[4]（2020）在《高中英语阅读课教师提问类型对课堂互动影响的个案研究 ——以优质课为例》文中研究指明课堂互动是师生在课堂上借助言语、手势等辅助手段交流促进的过程。在英语课堂中,互动主要通过IRF模式（教师提问——学生应答——教师反馈）产生。教师提问是课堂互动的重要手段,提问类型的设计对课堂互动影响深远。国内外学者对教师提问类型对课堂互动的影响已有研究,但大多是将提问类型分为参考性问题与展示性问题,发现学生对于参考性问题的回答更加积极,课堂互动效果更好。现有研究对于其它提问类型对课堂互动有何影响、在多大程度上有影响还探讨不足。本文从提问形式角度对教师提问类型进行划分,探究其对课堂互动中学生应答质量及课堂互动水平的影响。研究问题如下:（1）高中英语阅读课教师提问类型有哪些?各类型使用频率如何?（2）高中英语阅读课教师提问类型对学生应答质量有何影响?（3）高中英语阅读课教师提问类型对课堂互动水平有何影响?本文从第十届全国高中英语优质课中选取10节阅读课作为研究对象,通过课堂观察法及个案研究法,对教师提问类型及其使用频率、教师提问类型对学生应答质量及课堂互动水平的影响进行定量研究、定性分析。研究发现:（1）高中英语阅读课中,教师主要采用Yes/No式、Or式、Wh-式及引导启发式四种问题类型,每种类型使用频率有所差别。10位教师均使用Wh-式问题最多,Yes/No式问题次之,接着是引导启发式及Or式问题。且在Wh-式问题中,10位教师使用的开放性和推理性问题占比相当,数量较多;事实性问题数量相对较少。进一步分析发现,“读前”、“读中”、“读后”三阶段问题使用频率也存在差异。“读中”阶段数量最多,“读前”次之,“读后”最少。（2）教师提问类型对学生应答质量产生较大影响。学生对于开放性问题和推理性问题的应答句子长度及复杂度均较高,其次是事实性问题、Yes/No式问题。引导启发式及Or式问题引发的应答质量较低。（3）教师提问类型对课堂互动水平产生较大影响。Yes/No式、Or式及引导启发式问题主要产生一级水平的课堂互动;Wh-式问题对四个等级的课堂互动均有影响。其中,事实性问题对一级课堂互动水平影响最大,推理性问题和开放性问题主要产生二、三、四级的课堂互动。根据研究结果,本文为高中英语教师提供了相关建议。一方面,教师应重视提问类型的设计,清楚教师提问类型对课堂互动的重要影响。另一方面,教师应丰富课堂提问类型,在英语阅读课中善于使用推理性问题及开放性问题以促进课堂互动,提高学生课堂参与水平。
周启加[5]（2012）在《基础教育英语教师教学能力及其发展研究》文中研究指明本研究以“结构性教师能力理论”、“教师能力三维度理论”及“基准性-鉴别性的二维教师胜任力理论”三大理论体系作为基本理论框架，利用文献研究法、案例研究法、访谈研究法及对比分析法对设定的问题展开研究。从基本理论依据、现有研究成果及优质教学实录与优秀教师案例中析出基础教育英语教师教学能力的构成，再对取得这些能力所要经历的现实途径进行详细论述，建构了在目前情况下基础教育英语教师教学能力发展的基本模式。最后，对教师教学能力的评价进行了论述，从而获得英语教师教学能力发展的有力保障，为教师和教学管理者提供参考。基础教育英语教师教学能力及其发展既具有一般教师教学能力的共性，但其特殊性却是值得我们全面、深入地研究的，只有通过更具体的研究获得的成果才会有更具体的借鉴意义。教师的教学能力是教师各种能力中的一部分，而又是教师从业条件的核心。能力以知识和技能为基础，但又不同于知识和技能。“能力是个体心理特征，知识和技能都是能力的基本要素，缺乏必要的知识和技能，相应的能力也就不存在了。”（胡淑珍，2000）教师的教学能力是一般能力与特殊能力的结合，一般能力指教师的智力，特殊能力指教师在从事具体学科教学活动中所表现出来的能力。基础教育英语教师教学能力的特征不应在本质上有别于一般教师教学能力特征，即也应为科学性和艺术性的统一。但由于学科的特殊性，尤其是教学内容方面的差别，基础教育英语教师教学能力会呈现出特有的特征。单就教学能力的艺术性而言，一名教师的基本功在很大程度上取决于其语言基本功，而英语教师的教学内容又恰恰是语言，语言本身又极富艺术色彩，怎样在教学中将这一富有艺术性的教学内容通过语言本身，较有艺术感染力地教给学生，这要求语言教师必须具备比其它学科教师更好的语言艺术素养。所以艺术性在英语语言教师教学能力的特征中体现得更为鲜明。研究英语教师教学能力发展的前提是厘清目前我国基础教育英语教师应具备哪些教学能力。回答这一问题必须要用科学的方法进行解决。首先，现有的研究成果中，虽主要是关于不分学科所有教师的教学能力，但鉴于教学的共性，可借鉴的价值当然不可忽视。其次，美国学者借用“好的教学”及“有效教学”得出教师教学能力的标准是值得利用的方法。这正是本研究中选取相关优质课堂教学视频进行分析和选择优秀教师进行问卷调查，从而析出基础教育英语教师教学能力结构所依据的重要方法。通过对优秀英语教师课堂教学视频进行解构式分析后发现，基础教育英语教师教学能力除有一般教师教学能力的共性外，还表现出显著的学科教学的特殊性。首先，英语教师英语学科的基本功不仅是其发展教学能力的学科基础和前提，且在教师教学行动中成了教学能力的直接体现，如教师的英语语言基本功及课堂讲授能力等。因为教师职业素养中口头表达是核心，这恰恰与英语教师的学科基本功相关。因此，英语教师学科基本功应成为其教学能力不可分割的组成部分。其次，与别的学科不同的是，由于英语是一门国际通用语，英语作为外语或第二语言教学的理论和相关研究成果十分丰富，英语教师除了要了解教育学、心理学、教育测量与教育技术基本理论外，要想在教学方面与国际同行同步，使自己真正具备英语教学的能力，必须要学习和熟悉英语作为外语或第二语言教学的理论与相关研究成果，丰富自己对英语教学各方面的认知，为科学发展教学能力打下坚实基础。第三，英语课堂教学的操作，尤其是基础教育英语教学，与其它学科教学也有很大差别。英语学习者在完成一项具体任务中使用所学语言会大大增强学习效果，这就要求英语教师要设计大量的训练任务并在课堂上进行有效组织和操作，这无疑比单纯讲授提高了教学难度。第四，英语学科教学与其它学科相比在教学研究上也有着特殊要求，英语教师的教学研究能力直接影响其教学能力的发展，是其教学能力的一个重要部分，对英语教师来说，无教研难成名师。因此，英语教师必须大量研读外语或第二语言教学方面丰富的研究成果，对教学进行认真研究，使教研在教学能力发展上发挥重要作用。利用已设问卷与自述问卷结合的方法对四名优秀中学英语教师进行调查的结果显示，由于已设问卷建立在充分研读文献和教学视频分析的基础上，对基础教育英语教师教学能力覆盖全面，设项细化，被调查教师在自述问卷中对教学能力的补充非常有限。通过综合分析和归纳，本研究总结出了基础教育英语教师教学能力基本构成，共分七大部分，即英语学科知识和技能、教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力、教学评价能力、教学研究能力及教学智慧。每类别中细分为不同的能力要素，共计76项。这一能力构成可供英语教师在发展自身的教学能力以及教学管理者对教师的教学进行评价时进行参考。清楚了教师教学能力的构成，研究教师的教学能力发展才成为可能。基础教育英语教师教学能力发展是一项分阶段、系统性的工程，应分为职前教育和职后培训，职后培训又分为他主培训和自主发展。本文指出了目前基础教育英语教师职前培养过程中存在的明显制约教师在教学启蒙阶段教学意识形成与教学能力发展的突出问题，对高师英语专业（一些高师院校英语专业除设置师范方向，还设置了其它方向，本文仅指师范或教师教育方向）培养方案课程设置中事关教师教学能力发展的教育类课程体系进行了重建，对教育类课程总量及课程内容进行了具体设计。提出了学时数为520（占总学时20%），包含16门必修课的课程设置建议。另外，本文强调，师资教育教学机构与部门管理者素质水平、外语教育学学科地位、高专业化的教师教育师资队伍、师范生扎实的学科基本功及基于学生未来职业的实践性课程教学等方面的改革与提高都是影响教师职前培养质量的重要因素。相关研究和本研究所作的问卷调查结果显示，目前英语教师的教学能力主要在入职后形成，这一方面反映了职后培训和提高的重要性，同时也暴露了职前教育存在的问题。本文以对中学教师的调查为依据，指出了目前英语教师职后培训的种种诟病，分析了其存在的原因并提出了相关改进建议。对目前实施的国家培训计划工程进行了分析，指出了这一即时实施的重要培训计划的重要意义，另外还阐述了大力发展教育硕士项目的必要性和重要作用。教师教学能力发展工程中还有一项十分重要的内容，即教师教学能力的自主发展，自主发展主要在入职后，但应着手于大学教育阶段，从大学教育开始，教师就应开始规划未来职业，入职前的基础若没打好，入职后的自主发展必然受到影响。自主发展首先要在教育教学观念与思想上使自己走在时代前列；要十分重视教学研究对教学能力发展的作用；以研究为基础养成良好的、常态化的教学反思习惯；在教学中要善于向他人学习，注重团队合作，谋求共同发展；最后，教学创新是教师在发展教学能力过程中永无止境的追求，也是教师教学智慧的反映，没有创新的教学必将失去发展的活力。怎样衡量英语教师教学能力的发展水平靠的是对教师教学所作的合理评价，教学评价既是从管理角度对教师业绩进行考核的需要，更是教师教学能力发展自身的需求。因为客观合理的评价是对教师教学能力发展状况的真实反馈，也是对教师职业成效的认可或警示。任何缺乏监督和级评的能力都很难得到健康发展。本文提出借鉴美国“教师档案袋”评价方法，建立常规性的教师教学评价机制，定期对教师的教学进行检查和评价，对教师教学能力的发展起到监督和促进作用。
秦新羽[6]（2020）在《初中英语教师课堂反馈的支架功能研究》文中提出教师课堂话语一直是语言学家和二语习得研究者的研究焦点,教师反馈语作为教师话语的一部分,在课堂教学中发挥着重要作用。教师反馈在教与学之间架起了一座沟通桥梁,它不仅密切影响学生的语言输入和输出,而且对学生的认知、情感的发展也起着重要作用。在我国,课堂是学生英语学习的主要场所,中学阶段又是学生接触英语的关键时期,因此在该阶段,教师的课堂反馈显得尤为重要。本论文以邢台市威县第二中学初二年级四名英语教师及其所任教的四个班级的211名学生作为研究对象,通过课堂观察,话语分析和访谈的方法来探究英语课堂教师反馈语的使用情况及其支架功能,并试图回答以下三个问题:1.在初中英语课堂中教师反馈语的使用现状是什么?2.在初中英语教学中教师课堂反馈的支架功能的表现是什么?3.学生对英语教师课堂反馈支架功能的态度是什么?通过研究可得出以下结论:1.在中学英语课堂中,教师使用反馈语的种类比较多样,积极反馈语的使用比例明显高于纠错性反馈的使用比例。积极反馈语中使用频率较高的是简单表扬和重复。纠错性反馈中使用频率较高的是明确纠错和引导。2.教师反馈语具有语言、认知以及情感支架功能。教师通过提供可理解性语言输出,帮助学生进行纠错,完善中介语和创造语言输出的机会来展示教师反馈语的语言支架功能;教师通过降低任务难度,标注关键特征和示范来展现教师反馈语的认知支架功能;教师通过激发学生兴趣,维持专注和控制消极情绪来表现教师反馈语的情感支架功能。3.学生在课堂学习中能够体会到教师反馈语的三种支架功能,并认为教师反馈语对他们的语言习得,认知发展和情感发展具有重要的作用。根据研究结果,笔者对一线教师提出了几点教师反馈语使用方面的建议,并对论文的局限性和研究前景做了说明。
冯聪[7]（2020）在《基于中英电影语料库比较的英语电影翻译研究》文中指出本研究源于我对于英语影片的喜爱,以及对影视翻译日益浓厚的兴趣,同时也受到语料库翻译学研究范式的影响与启发。十多年来,随着国家的开放和科技的高速发展,越来越多的外国影片通过各种各样的方式进入了我国观众的视野,引进影片有配音的也有原声配字幕的,其中很多译制影视作品都引发了国内观众极大的热情。所以本研究的主要目的就是在找出英语电影译文特色的基础上,进一步探究其翻译策略,并找出其背后的种种影响因素以及影视翻译的共性。本研究基于语料库翻译学理论框架,建立了一个英汉平行语料库,其中包括50部奥斯卡获奖或提名电影的中文字幕及其对应的英语原文字幕作为主体文本,同时也建立了一个由215部中国现当代题材的故事片语料库,作为英语电影译文的参照文本,用来对比研究,发掘出英语电影译文语言上的特点。本研究采用语料库统计与分析相结合的方法,对这50部英语电影的译文字幕进行了系统的描写和研究。在语料库统计中,我们借助语料统计软件对英语电影译文和中国电影原文进行了详细的数据分析,从数据统计的角度来发现英语电影译文语言上的特性,及其可以改进完善之处。之后,在频值、均值、分级值、倍值分析研究的基础之上,我们进一步进行定性分析,从多个角度研究电影字幕翻译策略及其成因。本论文旨在借助语料库翻译学对影视翻译从一个新的角度做出研究,弥补国内影视翻译研究在这个研究方向的空缺。本研究概述了国内外影视翻译研究和语料库翻译研究的现状,指出了国内外在这两个研究领域有待改进之处,描述了影视翻译中最主要的两种译制模式,即配音翻译与字幕翻译。本研究在主体部分展开了基于语料库的英语电影译文的定量分析研究,通过频值、均值、分级值和倍值等语料分析方法,对英语电影译文语料库和中国电影原文语料库进行数据分析,通过字和词汇的分级值,找出各个级别的特色字和特色词,发现了英语电影译文可以改进的地方。中国电影原文与英语电影译文的参照对比起到了意想不到的作用,在用词与句式上都非常值得英语电影翻译的借鉴。通过中国电影原文特色字、特色词、特色句的对照,我们也发现了英语电影译文里翻译得极为精彩的许多例句,可供翻译学习者和研究者参考。本研究在主体部分还展开了基于语料库的我国英语电影翻译的定性研究,借助文体学、修辞学、社会文化等方面的理论知识,对影视翻译中语言层面和文化层面的翻译策略进行对比研究,又将网络字幕与影院官方字幕进行对比研究,已发掘出其中的差异和背后成因。本研究的主要发现有两点:首先是通过频值、均值、分级值、倍值等语料分析方法,从高频、中频、基础这三个层面对电影文本进行了分段式的定量分析,发现中国电影在词长句长、用字用词用句、句首句尾、成语和四字格词语使用等方面有许多十分鲜明的特点,值得英语电影翻译学习借鉴;其次是在频值、倍值等定量分析的基础之上,我们对英语电影在翻译的层面上进行了定性研究,发现口语小词和感叹词在不同语境下的差异,粗俗语在汉译过程中有隐化倾向,中国电影在成语和四字格词汇使用上有明显的口语化和多样性特色,文化负载词在汉译过程中经常采用归化策略,官方译文相比网络翻译明显更为口语化,这些都非常值得英语电影翻译高度关注。本研究的创新之处有以下四个方面:一、在研究的领域拓展方面,本文把国内外影视翻译研究和语料库翻译研究融合在一起,展开充分的定量定性研究,这在国内目前尚处于空白。二、在研究的视角拓展方面,本文把源语的原创作品在语言风格和特色上去对比翻译文本并指导翻译活动。三、在研究的指标拓展方面,本文采用了频值、均值、分级值、倍值等语料库数值以及分级字表和词表的分段式研究方法来分析电影文本。四、在研究的语料拓展方面,本论文用一个英语电影译文语料库与三个中国电影原文语料库做比较,为准确分析评判英语电影译文的字、词、习语、短句、句首、句尾提供了很好的标杆。
闫海洲,陈百助[8]（2018）在《产业上市公司的金融资产:市场效应与持有动机》文中研究指明基于公司金融现金持有理论,本文对产业部门上市公司持有风险金融资产的市场价值进行了检验,发现产业部门公司持有风险金融资产对其股票回报产生负向的作用,这种效应在融资约束公司表现更加强烈,而企业不同盈利能力与风险金融资产的负向价值效应之间具有非线性关系。本文继而对产业公司持有风险金融资产的动机进行了讨论,发现公司持有总体金融资产组合与风险金融资产之间有正向的关系,特别是那些公司治理水平较差、管理层过度自信和多元化经营特征的企业更倾向于持有更多的风险金融资产。本文丰富了现金持有和资产定价理论,有助于厘清产业部门和金融部门的边界,同时对我国当前金融风险控制、资本市场健康发展以及金融"脱虚入实"等问题有明显的政策含义。
张强[9]（2019）在《小学英语优质课导入活动观察研究》文中研究指明在英语教学中,虽然课堂导入仅仅占有几分钟的时间,并非为课堂教学的主要环节,但却是整节课堂中不可缺少的环节。好的课堂导入能够激发学生的学习兴趣,建立起新旧知识之间的联系,使学生明确学习目标,为后续的英语学习奠定良好的基础,从而提高课堂教学效率,达到事半功倍的效果。但是,在实际的英语课堂教学中课堂导入活动仍存在着诸多问题,从而对英语教学产生负面影响。因此在该论文中,笔者运用脚本转录、课堂观察的方法,对小学英语优质课导入活动进行观察研究,探索其特点,以帮助常态课英语教师改进导入环节教学。本研究以2014年第七届全国小学英语优质课教师29节课堂实录为课堂观察研究对象,借鉴伯海英的课堂导入活动观察量表,结合小学英语课堂导入活动的特点以及所确定的导入活动观察点制订了小学英语优质课课堂导入活动观察量表。笔者以课堂观察为主要的观察方法,以脚本转录为记录的方式,以教师课堂教学行为和学生课堂行为作为课堂观察的主要角度,进一步对小学英语优质课课堂导入活动进行观察剖析,观察的角度主要为以下六个方面:导入方式、导入作用、导入时教师的语言行为特点、导入时教师的非言语行为特点、导入时学生的参与情况、导入时长六个方面。通过《小学英语优质课导入方式及数据统计表》、《导入活动的作用及占比统计表》、《导入时教师的语言行为特点及数据统计表》、《导入时教师的非言语行为特点及数据统计表》、《导入时学生的参与情况及数据统计表》、《导入时长及数据统计表》对统计数据进行分析,旨在了解小学英语优质课的课堂导入特点。同时,该论文以皮亚杰的认知发展理论和克拉申输入假说和情感过滤假说为理论支持,对小学英语优质课课堂导入活动中的六个观察点在理论上进行分析。此外,为了了解真实的小学英语常态课课堂导入活动的特点,笔者对来自济南市窝铺小学五位教师的课堂导入活动进行课堂观察记录,以提出切实符合当前小学英语常态课课堂导入实况的建议。研究发现:小学英语优质课导入活动新颖多样;小学英语优质课导入作用多元化;小学英语优质课教师语言表现出较强的学科素养;小学英语优质课教师非言语行为恰当得体;小学英语优质课学生课堂参与度高;小学英语优质课课堂导入时长适中。针对以上所得出的结论以及对小学英语常态课的课堂观察,笔者建议小学英语常态课教师选择恰当的课堂导入方式;发挥导入活动的不同功能;提高自身的课堂语言素养;注重自身的非言语行为;调动学生的课堂参与热情;设计适当的导入时长。
葛存丽[10]（2019）在《初中英语教师课堂话语中衔接语的案例研究 ——以英语优质课为例》文中提出英语教师的课堂话语是学生语言输入的主要来源,也是教师调节学生课堂行为的重要手段。然而,在教学中许多初中英语教师在教学活动之间以及教学各环节之间转换时对衔接语重视不够,使得整堂课缺乏连贯性。因此,为了提高教学效果,最大程度的发挥课堂话语的调节作用,本研究依据衔接理论,采用质性研究法,借助NVivo11辅助整理数据,从语词及句式方面,对十位教师的优质课课堂录像转写材料进行分析,来探讨研究问题:1.初中英语教师在教学活动之间使用了哪些类型的衔接语?有什么功能?2.初中英语教师在教学各环节之间使用了哪些类型的衔接语?有什么功能?3.初中英语教师衔接语的使用有什么特点?存在怎样的问题?本研究发现英语教师的衔接语使用类型总体上有问答式、应答式和陈述式三类。在教学活动之间衔接语的类型主要有指称式、照应式、重述式、例证式以及概括式。其中,本研究发现指称式主要起促思和促学功能;照应式主要起促思、促学和总结功能;重述式主要起促思、促学、总结、情感以及评价功能;例证式主要起促思和促学功能;概括式主要起促思、促学和总结功能。在教学各环节之间衔接语的类型有直陈式、启发式、缓和式、倡议式、激趣式、希望式、义务式、许可式、能力式以及总结式。在以上分类中,本研究发现能力式主要起促思和促学功能;启发式主要起促思和促学功能;激趣式主要起促学和情感功能;缓和式主要起情感和促学功能;希望式主要起促学和情感功能;直陈式主要起促学功能;倡议式主要起情感、促学和促思功能;义务式主要起促学功能;许可式主要起情感和促学功能;总结式主要起总结、促学和促思功能;计划式主要起促学功能。本研究发现优秀英语教师的衔接语存在以下特点:（1）话题引导。（2）以问题为导向。（3）关注学生。（4）句式多样化。（5）善于搭建知识“桥梁”。本研究还发现优秀英语教师的话语标记语和在完成活动后教师的评价、重述、提问、阐释和总结均起到了衔接作用。此外,优秀初中英语教师的衔接语均以优秀的教学设计为基础,有清晰的教学主线和话题的牵引,重视已有的知识经验在新知识学习中的作用。然而,并非所有优秀英语教师课堂话语中的衔接语,都真正做到了既关注形式又关注意义,本研究发现其衔接语的使用存在以下问题:（1）存在教师为中心的情况。（2）存在简单重复的情况。（3）在量上存在不均衡现象。因此,为使初中英语教师课堂话语衔接得当,本研究建议新手英语教师对衔接语进行预设,关注话题及教学主线的引领作用,把握衔接语使用量的平衡以及句式的多样性,避免简单的重复,来为学生提供足够多的可理解性输入的机会,并为其创造良好的语言环境基础。
二、“Yes,I do.”与“I do.Yes.”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“Yes,I do.”与“I do.Yes.”（论文提纲范文）
（1）会话隐型含义的理论与实验语用学研究（论文提纲范文）
| Abstract |
| 摘要 |
| List of Abbreviations |
| Chapter 1 Introduction |
| 1.1 Research Background |
| 1.2 Statement of Problems |
| 1.2.1 The distinction between what is said and what is implicated |
| 1.2.2 The definition of the intermediate level of meaning |
| 1.2.3 Different inferential mechanisms |
| 1.2.4 The temporal priority of meanings |
| 1.3 Objectives of this Study |
| 1.4 Organization of this Dissertation |
| Chapter 2 Literature Review |
| 2.1 Introduction |
| 2.2 Speech Act Theory and Utterance Meaning |
| 2.2.1 Constative and performative utterance |
| 2.2.2 Types of speech acts |
| 2.2.3 A taxonomy of illocutionary acts |
| 2.2.4 Direct and indirect speech acts |
| 2.2.5 Literal and nonliteral speech acts |
| 2.2.6 The major challenges to the traditional speech act theory |
| 2.3 The Gricean Theory and Speaker Meaning |
| 2.3.1 Saying and implicating |
| 2.3.2 Conventional and conversational implicature |
| 2.3.3 Generalized and particularized conversational implicature |
| 2.3.4 Conversational maxims and violations |
| 2.3.5 The derivation of conversational implicature |
| 2.3.6 The major challenges to the Gricean notion of conversational implicature |
| 2.4 The Neo-Gricean Theory and Default Meaning |
| 2.4.1 Utterance type meanings |
| 2.4.2 A typology of generalized conversational implicatures |
| 2.4.3 The derivation of generalized conversational implicatures |
| 2.4.4 The major challenges to the default theory of generalized conversational implicature |
| 2.5 The Post-Gricean Theory and Explicit Meaning |
| 2.5.1 The explicature and implicature distinction |
| 2.5.2 A typology of explicatures |
| 2.5.3 The derivation of explicatures |
| 2.5.4 The major challenges to post-Gricean notion of explicature |
| 2.6 The Standardization Theory and Implicit Meaning |
| 2.6.1 Conversational impliciture |
| 2.6.2 A typology of implicitures |
| 2.6.3 The derivation of implicitures |
| 2.6.4 The major challenges to the standardized notion of impliciture |
| 2.7 Experimental Studies |
| 2.7.1 Studies of scalar implicature |
| 2.7.2 Studies of what is said, impliciture and implicature |
| 2.8 Summary |
| Chapter 3 Impliciture: An Intermediate Level between What is Said andImplicature |
| 3.1 Introduction |
| 3.2 Semantic Minimalism |
| 3.2.1 Semantic Minimalism and context sensitivity |
| 3.2.2 Speech Act Pluralism and pragmatic speaker meaning |
| 3.2.3 Levels of meaning in the semantic minimalist perspective |
| 3.3 Radical Contextualism |
| 3.3.1 Semantic underdeterminacy and context sensitivity |
| 3.3.2 Truth conditional pragmatics and pragmatic processes |
| 3.3.3 Levels of meaning in the radical contextualist perspective |
| 3.4 Moderate Contextualism |
| 3.4.1 Hidden indexicalism |
| 3.4.2 Unarticulated constituents |
| 3.4.3 Levels of meaning in the moderate contextualist perspective |
| 3.5 Convergence and Divergence |
| 3.5.1 What is said and semantic/pragmatic divide |
| 3.5.2 Proposition and contextual effects |
| 3.5.3 Semantic content and psychological reality |
| 3.6 Reassessing the Middle Ground—Moderate Minimalism |
| 3.6.1 Distinction among three levels of meaning |
| 3.6.2 The elaboration of what is said |
| 3.7 Summary |
| Chapter 4 A New Explanation of Impliciture |
| 4.1 Introduction |
| 4.2 The Terminological Issue |
| 4.2.1 Generalized conversational implicature |
| 4.2.2 Explicature |
| 4.2.3 Impliciture |
| 4.2.4 A brief summary |
| 4.3 An Amended Definition of Impliciture |
| 4.3.1 The problems with the neo-Gricean implicature and relevance theoreticexplicature |
| 4.3.2 Weaknesses of and alternatives to the Bach's classical notion of impliciture |
| 4.4 Generative Conditions of Impliciture |
| 4.4.1 The speaker's intention |
| 4.4.2 The hearer's expectation |
| 4.4.3 Non-propositional notion of what is said |
| 4.4.4 Suitable context |
| 4.4.5 The generative schema of impliciture |
| 4.5 Main Properties of Impliciture |
| 4.5.1 A set of properties |
| 4.5.2 A further consideration of cancelability |
| 4.6 Differentiation of Impliciture from Other Context-sensitive Expressions |
| 4.6.1 Implicitures vs. referential expressions |
| 4.6.2 Implicitures vs. elliptical expressions |
| 4.6.3 Implicitures vs. conventional implicatures |
| 4.6.4 Implicitures vs. scalar implicatures |
| 4.7 Comment on the Impliciture Debates |
| 4.7.1 Is impliciture part of what is said or part of what is implicated? |
| 4.7.2 Is there a processing cost to arrive at an impliciture compared to the others? |
| 4.7.3 Is impliciture default or context dependent? |
| 4.7.4 Is impliciture local or global? |
| 4.8 Summary |
| Chapter 5 The Processing Model of Impliciture |
| 5.1 Introduction |
| 5.2 Linguistic Background |
| 5.2.1 Literal-first serial model |
| 5.2.2 Default model |
| 5.2.3 Underspecified model |
| 5.2.4 Constraint-based model |
| 5.3 Psychological Background |
| 5.3.1 Evidence for the literal-first serial model |
| 5.3.2 Evidence for the default model |
| 5.3.3 Evidence for the underspecified model |
| 5.3.4 Evidence for the constraint-based model |
| 5.3.5 Summary |
| 5.4 Experiment Ⅰ: The Processing of Implicitures in Neutral Contexts |
| 5.4.1 Method |
| 5.4.2 Results |
| 5.4.3 Discussion |
| 5.5 Experiment Ⅱ: The Processing of Implicitures in Enabling and CancellingContexts |
| 5.5.1 Method |
| 5.5.2 Results |
| 5.5.3 Discussion |
| 5.6 General Discussion |
| 5.6.1 The improvements on the traditional models |
| 5.6.2 The extension of the constraint-based model |
| 5.6.3 Summing the major results |
| 5.7 Conclusion |
| Chapter 6 The Cognitive Role of Impliciture |
| 6.1 Introduction |
| 6.2 Linguistic Background |
| 6.2.1 Said-based approach |
| 6.2.2 Impliciture-based approach |
| 6.2.3 Context-based approach |
| 6.2.4 Primary meaning-based approach |
| 6.3 Psychological Background |
| 6.3.1 Evidence for the said-based approach |
| 6.3.2 Evidence for the impliciture-based approach |
| 6.3.3 Evidence for the context-based approach |
| 6.3.4 Evidence for the primary meaning-based approach |
| 6.3.5 Summary |
| 6.4 Experiment Ⅲ: The Role of Implicitures in Cooperative Conditions |
| 6.4.1 Method |
| 6.4.2 Results |
| 6.4.3 Discussion |
| 6.5 Experiment Ⅳ: The Role of Implicitures in Uncooperative Conditions |
| 6.5.1 Method |
| 6.5.2 Results |
| 6.5.3 Discussion |
| 6.6 General Discussion |
| 6.6.1 The awareness of impliciture |
| 6.6.2 The cognitive priority and role of impliciture |
| 6.6.3 The distinction between different types of impliciture |
| 6.7 Conclusion |
| Chapter 7 Conclusions |
| 7.1 Summary of Major Findings |
| 7.2 Significance of the Study |
| 7.3 Limitations and Suggestions for Further Research |
| References |
| Appendixes |
| Appendix A.Appendix of test items in Experiment Ⅰ |
| Appendix B.Appendix of test items in Experiment Ⅱ |
| Appendix C.Appendix of test items in Experiments Ⅲ and Ⅳ |
| Acknowledgements |
| Publications |
| 学位论文评阋及答辩情况表 |
（2）初中英语课堂教学中教师反馈语的调查研究（论文提纲范文）
| 目录 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 文献综述 |
| 1.1 国外教师反馈语的相关研究 |
| 1.2 国内教师反馈语的相关研究 |
| 第二章 相关概念及研究的理论基础 |
| 2.1 教师反馈语 |
| 2.1.1 教师反馈语的定义 |
| 2.1.2 教师反馈语的类型 |
| 2.2 教师反馈语的功能 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 Krashen 的可理解性输入假说和情感过滤假说 |
| 2.3.2 互动理论 |
| 2.3.3 Swain 可理解性输出假说 |
| 2.4 教师反馈语与初中英语教学的关系 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 数据的收集和处理 |
| 第四章 分析与讨论 |
| 4.1 当前初中英语课堂教学中教师反馈语的使用状况 |
| 4.1.1 课堂中教师反馈语的使用量 |
| 4.1.2 课堂中教师反馈语的类型 |
| 4.1.2.1 单一型反馈语 |
| 4.1.2.2 混合型反馈语 |
| 4.2 师生对教师反馈语的态度和偏好 |
| 4.2.1 教师对教师反馈语的态度和偏好 |
| 4.2.2 学生对教师反馈语的态度和偏好 |
| 4.3 研究主要发现 |
| 第五章 启示与建议 |
| 5.1 教学启示 |
| 5.2 教学建议 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（3）初中英语课堂合作学习现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)课程标准下初中生合作能力发展的重要性阐释 |
| (二)英语课堂中初中生合作学习的必要性阐释 |
| (三)英语课堂合作学习研究的必要性 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路 |
| 六、研究重难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、合作学习的溯源 |
| 二、合作学习内涵、要素研究 |
| (一)合作学习定义 |
| (二)合作学习要素 |
| 三、英语课堂合作学习现状研究及述评 |
| (一)英语听力课堂合作学习研究及述评 |
| (二)英语口语课堂合作学习研究及述评 |
| (三)英语阅读课堂合作学习研究及述评 |
| (四)英语写作课堂合作学习研究及述评 |
| 四、英语课堂合作学习问题研究及述评 |
| 五、英语课堂合作学习对策研究及述评 |
| 第二章 理论基础与核心概念界定 |
| 一、理论基础 |
| (一)动机理论 |
| (二)社会互赖理论 |
| (三)认知理论 |
| 二、核心概念界定及操作性定义 |
| (一)英语课堂合作学习 |
| (二)教师课堂行为 |
| (三)学生学习行为 |
| (四)学生学习成果 |
| (五)合作学习阶段 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| (一)初中英语课堂合作学习现状如何? |
| (二)初中英语课堂合作学习问题的原因有哪些? |
| (三)初中英语课堂合作学习的优化对策有哪些? |
| 二、研究对象及语料 |
| (一)研究对象及语料遴选的设计 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究语料 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)问卷调查法 |
| (四)案例分析法 |
| (五)研究方法的内在关联 |
| 四、研究工具 |
| (一)观察类工具:课堂观察量表 |
| (二)调查类工具一:调查问卷(教师用) |
| (三)调查类工具二:调查问卷(学生用) |
| (四)统计类工具:Excel表格、SPSS19.0 |
| 五、研究过程 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究准备阶段 |
| (三)数据收集、整理阶段 |
| (四)数据统计阶段 |
| (五)论文撰写阶段 |
| 第四章 初中英语课堂合作学习现状分析 |
| 一、教师课堂行为特征 |
| (一)教师组织合作学习特征 |
| (二)教师监控合作学习特征 |
| (三)教师检查合作学习特征 |
| (四)教师反馈合作学习特征 |
| 二、学生学习行为特征 |
| (一)学生小组讨论过程 |
| (二)学生小组成果检查过程 |
| 三、学生学习成果特征 |
| (一)学生学习成果展示形式特征 |
| (二)学生学习成果完整度特征 |
| (三)学生学习成果创新性特征 |
| (四)学生学习成果语言准确性特征 |
| 第五章 初中英语课堂合作学习问题的原因分析 |
| 一、初中英语课堂合作学习组织阶段的问题归因 |
| (一)教师维度归因 |
| (二)学生维度归因 |
| 二、初中英语课堂合作学习实施阶段的问题归因 |
| (一)教师维度归因 |
| (二)学生维度归因 |
| 三、初中英语课堂合作学习检查阶段的问题归因 |
| (一)教师维度归因 |
| (二)学生维度归因 |
| 第六章 初中英语课堂合作学习优化对策 |
| 一、合作学习组织阶段对策 |
| (一)教师需要加强对合作学习相关知识的掌握和理解 |
| (二)教师需要深入分析教材,构建明确目标 |
| (三)教师合理设计课堂活动流程,明确活动任务 |
| (四)教师需要尊重学生“个性”,合理组建小组 |
| 二、合作学习实施阶段对策 |
| (一)教师需要激发学生兴趣;培养学生的交流技能 |
| (二)教师需要加强教室边缘学生的关注且丰富解决问题方式 |
| 三、合作学习检查阶段对策 |
| (一)教师需要丰富检查形式,鼓励学生参与 |
| (二)教师需要重视小组学习成果的检查和反馈 |
| (三)教师需要重视合作学习后小组的自评与互评 |
| 第七章 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足与展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录1 初中英语课堂合作学习教师与学生行为观察量表 |
| 附录2 初中英语课堂合作学习调查问卷(学生用) |
| 附录3 初中英语课堂合作学习调查问卷(教师用) |
| 作者简介 |
| 导师评阅表 |
（4）高中英语阅读课教师提问类型对课堂互动影响的个案研究 ——以优质课为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 课堂提问 |
| 2.1.2 课堂互动 |
| 2.2 相关研究综述 |
| 2.2.1 国内外关于教师提问类型的研究 |
| 2.2.2 国内外关于课堂互动的研究 |
| 2.2.3 国内外关于教师提问类型对课堂互动影响的研究 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 互动假说 |
| 2.3.2 社会文化理论 |
| 2.3.3 本文的操作框架 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 数据收集与分析 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 4.1 高中英语阅读课教师提问类型及频率 |
| 4.1.1 教师提问类型及总体分布 |
| 4.1.2 Wh-式问题使用频率 |
| 4.1.3 阅读前、阅读中、阅读后教师提问类型及频率 |
| 4.2 课堂互动过程中学生应答质量分析 |
| 4.2.1 教师提问类型与学生应答句子长度 |
| 4.2.2 教师提问类型与学生应答句子复杂度 |
| 4.3 教师提问类型与课堂互动水平的关系 |
| 4.3.1 课堂互动水平整体情况 |
| 4.3.2 十节阅读课课堂互动水平对比 |
| 4.3.3 教师提问类型与课堂互动水平的关系 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 本研究主要发现 |
| 5.2 教学启示与建议 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 :英语课堂教师提问类型观察量表 |
| 附录二 :高中英语课堂互动水平观察量表 |
| 附录三 :高中英语阅读课学生应答质量观察量表 |
| 附录四 :高中英语阅读课转写材料 |
| 致谢 |
（5）基础教育英语教师教学能力及其发展研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 中国崛起及国际化进程的推进迫切需要培养高质量国际化人才 |
| 1.1.2 课程改革的深入及教育规划的实现呼唤英语教师教学能力的提高 |
| 1.1.3 信息技术的发展与应用对英语教师教学能力发展带来了深刻影响 |
| 1.1.4 基础教育英语教师实际教学能力现状必须得到根本改变 |
| 1.2 问题聚焦及研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 论文构成 |
| 第2章 文献综述与理论框架 |
| 2.1 概念解析 |
| 2.1.1 知识、技能与能力 |
| 2.1.2 教师教学能力的含义与特征 |
| 2.1.3 基础教育英语教师教学能力特殊内含剖析 |
| 2.1.4 基础教育英语教师教学能力的特殊特征 |
| 2.2 研究现状与文献述评 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 本研究的理论基础及理论框架 |
| 2.3.1 本研究学科定位 |
| 2.3.2 教师教学能力研究的教师专业发展理论基础 |
| 2.3.3 基于心理学能力研究的教师能力理论及支撑本研究的理论框架 |
| 第3章 优质教学与优秀教师案例分析及基础教育英语教师教学能力构成 |
| 3.1 优质课教学视频分析 |
| 3.1.1 教学视频背景简介 |
| 3.1.2 基于教学能力发展的视频分析 |
| 3.2 优秀英语教师教学能力问卷调查与分析 |
| 3.2.1 背景介绍 |
| 3.2.2 数据统计 |
| 3.2.3 数据的分析与总结 |
| 3.3 基于案例分析的基础教育英语教师教学能力构成 |
| 3.4 本研究析出的教学能力构成阐释及其与相关研究结论的对比分析 |
| 3.5 优秀教师教学能力个案调查对英语教师教学能力发展的启示 |
| 第4章 基础教育英语教师教学能力发展 |
| 4.1 基础教育英语教师教学能力发展概述 |
| 4.2 职前教学能力的培养 |
| 4.2.1 管理者素质水平是教师教育绩效的关键因素 |
| 4.2.2 确立必要的学科地位是确保职前培养质量的前提 |
| 4.2.3 高师英语专业拥有自己的教学大纲是专业的基本要求 |
| 4.2.4 高专业化教师教育师资是英语师资培养的必要条件 |
| 4.2.5 扎实的学科基本知识与技能是教学能力发展的坚实基础 |
| 4.2.6 课程体系中合理的教育类课程设置是职前能力培养的根本保障 |
| 4.2.7 基于未来职业的实践课教学是教学能力发展的奠基石 |
| 4.2.8 职前教学研究能力的培养是教学能力正常发展的重要条件 |
| 4.3 职后教学能力的培训 |
| 4.3.1 英语教师入职后教学能力培训概述 |
| 4.3.2 英语教师职后培训问题与对策 |
| 4.4 教学能力自主发展 |
| 4.4.1 教师教学能力自主发展理据 |
| 4.4.2 职业情感及教学潜质是教师教学能力自主发展的重要前提 |
| 4.4.3 形成常态化的教学反思习惯，使教学能力时时更新 |
| 4.4.4 重视教学研究对教学能力发展的作用 |
| 4.4.5 努力掌握现代教育技术，提升自身教学能力 |
| 4.4.6 注重教学团队合作，共谋提高与发展 |
| 4.4.7 在实践中求创新，推动教学能力持续、跨越发展 |
| 4.5 基础教育英语教师教学能力发展基本模式图示 |
| 第5章 基础教育英语教师教学能力评价 |
| 5.1 教师教学能力评价现状分析 |
| 5.2 “档案袋”简介及其相关应用 |
| 5.3 美国优秀外语教师档案袋评价方法 |
| 5.4 教师档案袋评价方法在教师评价上的优势 |
| 5.5 教师档案袋在基础教育英语教师教学能力评价中的应用 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究回顾 |
| 6.2 研究结果概述 |
| 6.3 本研究存在的局限 |
| 6.4 本课题研究前景 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（6）初中英语教师课堂反馈的支架功能研究（论文提纲范文）
| Abstract |
| 摘要 |
| Chapter One Introduction |
| 1.1 Research Background |
| 1.2 Research Purpose |
| 1.3 Research Significance |
| 1.4 Research Outline |
| Chapter Two Literature Review |
| 2.1 Teacher Feedback |
| 2.1.1 The Definition of Teacher Feedback |
| 2.1.2 The Classification of Teacher Feedback Abroad and at Home |
| 2.1.3 Studies on Teacher Feedback Abroad and at Home |
| 2.2 Scaffolding |
| 2.2.1 The Definition of Scaffolding |
| 2.2.2 Studies on Scaffolding Functions Abroad and at Home |
| 2.3 Studies on the Scaffolding Functions of Teacher Feedback Abroad and at Home |
| 2.4 Studies on Classroom Discourse Structure |
| 2.4.1 Foreign Studies on Classroom Discourse Structure |
| 2.4.2 Domestic Studies on Classroom Discourse Structure |
| 2.5 Theoretical Foundations |
| 2.5.1 Scaffolding Theory |
| 2.5.2 Krashen's Comprehensive Input Hypothesis and Affective Filter Hypothesis |
| 2.5.3 Long's Interaction Hypothesis |
| 2.5.4 Swain's Comprehensible Output Hypothesis |
| Chapter Three Research Methodology |
| 3.1 Research Questions |
| 3.2 Research Subjects |
| 3.3 Research Methods and Instruments |
| 3.3.1 Classroom Observation and Recording |
| 3.3.2 Discourse Analysis |
| 3.3.3 Interview |
| 3.4 Research Procedure |
| 3.4.1 Data Collection |
| 3.4.2 Data Analysis |
| Chapter Four Results and Discussion |
| 4.1 The Current Situation of Teacher Feedback |
| 4.2 Scaffolding Functions of Teacher Feedback |
| 4.2.1 Analysis of Linguistic Scaffolding Function |
| 4.2.2 Analysis of Cognitive Scaffolding Function |
| 4.2.3 Analysis of Affective Scaffolding Function |
| 4.3 Students' Attitudes to the Scaffolding Functions of Teacher Feedback |
| Chapter Five Conclusion |
| 5.1 Major Findings |
| 5.2 Pedagogical Implications and Suggestions |
| 5.3 Limitations of the Study and Suggestions for Further Study |
| References |
| Appendices |
| Appendix 1 Classroom Observation Table |
| Appendix 2 Interview Outline for Students |
| Appendix 3 Transcription of Classroom Recording |
| Acknowledgements |
（7）基于中英电影语料库比较的英语电影翻译研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究内容与问题 |
| 1.5 论文的主体与框架 |
| 第二章 研究综述 |
| 2.1 影视翻译研究 |
| 2.1.1 国内影视翻译研究 |
| 2.1.2 国外影视翻译研究 |
| 2.2 语料库翻译学研究 |
| 2.2.1 翻译语言特征研究 |
| 2.2.2 翻译规范研究 |
| 2.3 配音与字幕翻译的特点 |
| 2.3.1 配音翻译 |
| 2.3.2 字幕翻译 |
| 第三章 英语电影译文语料库定量分析 |
| 3.1 语料分析方法概述 |
| 3.2 英语电影译文用字特色 |
| 3.2.1 高频特色字 |
| 3.2.2 中频特色字 |
| 3.2.3 基础特色字 |
| 3.2.4 中国电影特色字的参照 |
| 3.3 英语电影译文用词特色 |
| 3.3.1 高频特色词 |
| 3.3.2 中频特色词 |
| 3.3.3 基础特色词 |
| 3.3.4 中国电影特色词的参照 |
| 3.4 英语电影译文句子特色 |
| 3.4.1 一字特色句 |
| 3.4.2 二字特色句 |
| 3.4.3 三字特色句 |
| 3.4.4 句子首尾特色 |
| 3.4.5 中国电影特色句的参照 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 英语电影翻译语料库定性研究 |
| 4.1 基于语言层面的研究 |
| 4.1.1 口语小词的比较与处理 |
| 4.1.2 感叹词的比较与处理 |
| 4.1.3 粗俗语诅咒语的比较与处理 |
| 4.2 基于文化层面的研究 |
| 4.2.1 尊称敬辞的比较与使用 |
| 4.2.2 比喻词语的比较与处理 |
| 4.2.3 习语的比较与处理 |
| 4.3 基于官方译本的研究 |
| 4.3.1 多译本语言的比较与处理 |
| 4.3.2 多译本文化因子的比较与处理 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究创新之处 |
| 5.3 局限性与不足之处 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 参考工具书 |
| 附录一:影视剧字频表 |
| 附录二:影视剧词频表 |
| 附录三:影视剧句频表 |
| 附录四:中国影视剧独特成语表 |
| 附录六:中国影视剧独特四字格词表 |
| 附录七:中国影视剧特色四字格词表 |
（9）小学英语优质课导入活动观察研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 概念阐述 |
| 2.2 研究的理论依据 |
| 2.3 国内外关于课堂导入的研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 观察研究的问题 |
| 3.2 观察研究的对象 |
| 3.3 观察研究的内容 |
| 3.4 观察工具以及观察量表的制定 |
| 3.5 小学英语优质课观察数据统计 |
| 3.6 小学英语常态课观察研究 |
| 第四章 统计结果分析 |
| 4.1 优质课导入活动新颖多样 |
| 4.2 优质课导入作用多样化 |
| 4.3 优质课教师课堂导入语言科学合理 |
| 4.4 优质课教师非言语行为恰当丰富 |
| 4.5 优质课导入学生参与度高 |
| 4.6 优质课教师课堂导入时长适中 |
| 第五章 优化小学英语常态课课堂导入的建议 |
| 5.1 选择恰当的课堂导入方式 |
| 5.2 发挥导入活动的不同功能 |
| 5.3 提高自身的课堂语言素养 |
| 5.4 注重自身的非言语行为 |
| 5.5 调动学生的课堂参与热情 |
| 5.6 设计适当的导入时长 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 有待进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学英语优质课导入活动观察量表 |
| 附录2 优质课课堂导入活动实录转写脚本 |
| 附录3 优质课及常态课导入活动观察量表部分扫描版 |
| 致谢 |
| 研究生期间发表的论文 |
（10）初中英语教师课堂话语中衔接语的案例研究 ——以英语优质课为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述和理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 课堂话语 |
| 2.1.1.1 国外相关研究 |
| 2.1.1.2 国内相关研究 |
| 2.1.2 衔接语 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 衔接理论 |
| 2.2.2 教学活动的分类框架基础 |
| 2.2.3 教学环节的分类框架基础 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 数据收集与整理 |
| 第四章 初中英语教师课堂话语中衔接语的结果分析与讨论 |
| 4.1 数据分析 |
| 4.1.1 两位教师的衔接语使用情况 |
| 4.1.1.1 于老师的衔接语使用情况 |
| 4.1.1.2 张老师的衔接语使用情况 |
| 4.1.2 十位教师使用的衔接语数量总体分布 |
| 4.1.3 十位教师的衔接语常用词 |
| 4.1.4 十位教师的衔接语常用句式类型 |
| 4.2 讨论 |
| 4.2.1 十位教师的案例中衔接语的功能讨论 |
| 4.2.2 十位教师衔接语的使用特点及存在问题的讨论 |
| 4.2.3 对初中英语教师使用衔接语的建议 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 研究的启示 |
| 5.3 研究的不足及未来研究的方向 |
| 5.4 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A：十位教师在教学各个环节所设计的教学活动 |
| 附录 B：两位教师的话语转写材料(节选) |
| 致谢 |
四、“Yes,I do.”与“I do.Yes.”（论文参考文献）
- [1]会话隐型含义的理论与实验语用学研究[D]. 阿卜杜外力·热合曼（Abuduwaili Reheman）. 山东大学, 2019(02)
- [2]初中英语课堂教学中教师反馈语的调查研究[D]. 王俊花. 山东师范大学, 2014(08)
- [3]初中英语课堂合作学习现状研究[D]. 刘小玲. 石河子大学, 2020(08)
- [4]高中英语阅读课教师提问类型对课堂互动影响的个案研究 ——以优质课为例[D]. 孙广翠. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [5]基础教育英语教师教学能力及其发展研究[D]. 周启加. 上海外国语大学, 2012(01)
- [6]初中英语教师课堂反馈的支架功能研究[D]. 秦新羽. 河北师范大学, 2020(07)
- [7]基于中英电影语料库比较的英语电影翻译研究[D]. 冯聪. 华东师范大学, 2020(08)
- [8]产业上市公司的金融资产:市场效应与持有动机[J]. 闫海洲,陈百助. 经济研究, 2018(07)
- [9]小学英语优质课导入活动观察研究[D]. 张强. 聊城大学, 2019(01)
- [10]初中英语教师课堂话语中衔接语的案例研究 ——以英语优质课为例[D]. 葛存丽. 曲阜师范大学, 2019(01)