一、培养学生能力一例（论文文献综述）
陈志刚[1]（2014）在《基于课程标准的历史教科书编写研究》文中认为我国的课程改革顺应世界教育改革的潮流，是基于标准的课程改革。课程标准规定的目标与内容是学生学习的最低目标要求，它规定了学生必须要达成的学习结果，教科书内容与课程目标要求应该一致，否则会影响课程实施的效果。学者们普遍认为，当前历史教科书内容与课程标准之间出现了偏差，教科书内容设计不利于课程目标的实现，导致历史课程改革效果受到了影响。对于教科书内容编写与课程标准一致性研究，国内学者的研究刚起步，尚无学者从基于课程标准的视角系统研究历史教科书内容编写问题。教科书内容编写是否符合课程标准的要求，将影响到课程目标的实现。探寻基于课程标准的历史教科书编写的方法，减少教科书内容与课程目标要求之间出现的偏差，有助于找到问题解决的根源与方法。本研究具体探讨三个基本问题：在我国基础教育课程改革的背景下，历史教科书编写的理论要求是什么？基于课程标准的视角，历史教科书编写存在哪些问题？如何基于课程标准去编写历史教科书？本研究运用历史研究、文献研究、内容分析等方法回答上述问题，进而提出了如下的主张和结论。教科书编制必须建立在一定的理论基础之上。我国此次课程改革所持的是一种综合性的课程观，教科书编写应遵循经验课程观、人本主义课程观等的要求，以学生为中心，促进学生的全面发展。同时应遵循历史学科的特点，遵从目标模式理论的要求，满足学生能力发展与学习方式转变的基本需要，使教科书成为学生探究历史、体验历史的文本。从课程标准的要求出发，历史教科书编写存在的问题主要是：教科书编写未能处理好“论从史出、史论结合”的原则，未能生动再现历史的场景，文本抽象、干瘪，某些内容没有尊重历史，不利于历史思维能力的培养、情感态度与价值观目标的达成。造成教科书编写不理想的原因是：编写者受意识形态教育的约束，为了减轻学生的学习与考试负担，课程标准缺失行为标准，教科书编制理论的不成熟，编写者习惯采用“教本”式编写方式，等等。编写者主要根据内容标准编写教科书，历史教师过于依赖教科书文本进行教学。教科书编写存在问题，自然会影响到课程实施的效果与课程目标的达成。在对教科书编写存在问题分析的基础上，本研究借鉴国内外已有的研究成果，建构了基于标准的历史教科书编写策略与方法。传统历史教科书编写重视内容的落实，忽略了课程目标与内容之间的关系，从课程目标视角出发探寻历史教科书编写的策略，有利于课程目标的达成。文章结合课程目标的三个维度，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面探讨了历史教科书编写的策略；并初步研究了如何处理好意识形态教育与历史课程目标之间关系这一棘手的编写问题，具体从意识形态教育、公民素养教育、历史认识形成等层面分析了历史教科书编写的策略。为了使教科书编写时刻围绕课程目标的达成，编写者可以采用逆向设计的编写方式。逆向设计原是一种教学设计方式，本文将其迁移到对教科书编写的研究上，并对教科书逆向设计的编写方法做了一定的分析。编写者一般从整体编写的角度思考教科书编写问题，本文是从三维目标的视角提出编写策略，需要编写者将它们视为一个整体，结合具体的内容标准，采用逆向设计的编写方法，围绕课程目标的实现，灵活将它们落实在编写中。教科书内容编写是落实课程目标要求的重要环节，论文第一次从基于课程标准的视角研究我国历史教科书编写的策略与方法。历史课程目标强调培养学生的思维能力、独立解决问题的能力，转变学生学习方式，塑造健康向上的情感态度与价值观。这要求教科书应是“学本”，利于构建“儿童的历史”，关注对学生学习方法的指导。文章探讨了基于课程标准的历史教科书编写的策略与方法，目的是为编写者提供一些编写方法上的建议。
曾兢[2]（2014）在《护理硕士专业学位临床实践培养模式研究》文中研究说明背景：临床实践是决定护理硕士专业学位（Master of Nursing Specialist, MNS）培养质量的关键环节,也是MNS研究生今后能成为某一专科或专病领域的高级实践护士的重要阶段。由于我国MNS教育刚起步,国内尚无可供借鉴的MNS临床实践培养模式。招收MNS的院校各自按照对MNS临床实践培养的理解,在临床教学安排、教学方法、教学评价、教学管理等方面的实施存在较大差距,有的甚至与本科生实践教学无明显差异,导致我国MNS研究生的培养质量参差不齐。为此,构建一个科学合理、符合国情和护理人才发展规律的MNS临床实践培养模式,是我国MNS教育亟待解决的重要问题。目的：了解和分析国外护理硕士专业学位的临床实践培养情况,找出我国目前MNS临床实践培养环节存在的不足,探讨MNS的临床实践能力构成要素体系；探索临床实践培养环节的组成及运行规律；提出MNS临床实践培养模式的理论基础及构建原则；在此基础上构建MNS临床实践培养模式；并验证模式中提出的MNS临床实践教学策略对提高学生临床实践能力的有效性。为我国MNS临床实践培养提供较为科学、有效的参考依据,促进我国MNS教育质量的提升。研究内容与方法：1.中美护理硕士专业学位临床实践培养的比较研究：应用文献研究法、案例研究法及比较研究法,对中美4所大学护理学院硕士专业学位的临床实践培养进行深入剖析,了解各院校临床实践的具体实施情况。应用比较研究法从临床实践各环节要素出发,对专业方向、临床实践目标、临床实践安排、临床实践内容、临床实践教学指导、临床实践评价等方面进行对比分析,发现我国MNS临床实践培养与国外的异同及存在差距,为MNS临床实践培养模式构建提供依据及方向。2.MNS临床实践培养模式构建研究：①应用文献研究法提出MNS临床实践培养模式的理论基础。②应用文献研究法、问卷调查法、深度访谈法,对本研究的核心概念进行界定；制定相关的调查问卷,调查全国15所护理院校的MNS研究生,了解学生期望通过临床实践学习达到的实践能力及对临床实践过程的看法；通过对我国6所大学护理学院及临床附属医院的13位护理教育和临床护理专家的深度访谈,初步了解专家对MNS研究生应具备的临床实践能力、临床实践培养目标、实践内容、实践方式等的看法,为构建MNS临床实践培养模式奠定基础。③应用文献研究法、模式研究法,提出MNS临床实践培养模式的构建原则,并在前期研究成果的基础上,初步构建MNS临床实践能力培养模式的理论框架。3.MNS研究生临床实践教学策略研究：采用教育行动研究法,对MNS临床实践培养模式中提出的基于认知学徒制的MNS临床实践教学策略进行了实证研究,探讨该教学策略对提升学生临床实践能力的科学性及有效性。结果：1.MNS临床实践能力概念、内涵及特征：MNS临床实践能力概念,即MNS研究生在临床护理工作中能以医学、护理理论知识和实践知识为指导,全面考虑服务对象包括个体、家庭、社区的健康需求,有效地解决临床或专业服务范畴内的复杂护理问题,并为其提供适宜、经济及高质量的健康服务,所表现出来的思维品质和行动能力。MNS临床实践能力的内涵,是由多种能力要素构成的集合体；灵活运用系统知识的能力；侧重于在多变的护理工作情境中有效解决临床复杂护理问题的能力。MNS临床实践能力的特征,MNS临床实践能力的运用是植入到不同的临床工作情境之中,具有情境性特征；MNS临床实践能力是一个不断发展的连续体,具有动态性特征：MNS临床实践能力需要进行科学、有效的评价,具有可评价性特征。2.MNS临床实践培养模式的理论基础及在模式中的逻辑关系：人的全面发展理论是MNS临床实践培养模式的核心价值,教育目标分类理论是MNS临床实践培养目标建立的理论指导,能力本位教学理论为MNS临床实践培养模式环节要素构建提供了基本原则,个性化教育思想为MNS临床实践培养模式环节要素构建提供了基本要求,情境认知学习理论为MNS临床实践培养模式学习环境提供了基本理念。3.MNS临床实践能力构成要素体系：该体系主要由临床实践动机、临床一般实践能力、临床专业实践能力、临床情境实践能力4个基本构成要素组成。其中临床实践动机包括实践兴趣、成就动机、实践压力；临床一般实践能力包括护理基本操作技能、交流沟通与协作能力、科研能力、教育能力、管理能力、专业发展能力；临床专科实践能力包括专科的理论与实践知识、专科护理操作技能；临床情境实践能力包括发现、分析及解决问题能力、批判性思维能力、临床决策力、临床执行力。4.MNS临床实践培养模式：该模式主要由临床实践培养目标、临床实践内容、临床实践教学过程、临床实践考核、临床实践保障机制5个实践环节要素构成。各环节要素之间的逻辑关系为：临床实践培养目标是导向性要素,临床实践教学过程是进程性要素,临床实践评价是检验性要素,临床实践保障机制是依托性要素。根据我国生源不同的特点,形成了适用于两类不同生源的临床实践模块。5.基于认知学徒制的MNS临床教学策略研究证实：该策略有助于MNS研究生临床实践能力的提升；对激发MNS研究生临床实践兴趣和调动MNS研究生学习积极性起到了很大的帮助作用；并在研究结果的基础上提出了该教学策略的应用模型。结论：1.界定了MNS临床实践能力的概念、内涵及特征,提出了MNS临床实践培养模式的理论基础及各理论在模式中的逻辑关系,丰富了MNS教育的理论研究。2.建立了由4个要素及15个次要素组成的MNS研究生临床实践能力构成要素体系,为制定MNS临床实践能力考核指标体系提供参考依据。3.构建了由5个临床实践环节要素组成,且体现不同生源特色的临床实践培养模式,为开展MNS临床实践教学提供了一个具有可操作性的模式运行框架。4.验证了基于认知学徒制的MNS临床实践教学策略对提升学生临床实践能力的有效性,该策略可作为MNS临床实践教学的优选教学策略之一。
袁媛[3]（2017）在《高中生物理建模能力及其培养对策研究》文中研究指明在科学技术蓬勃发展,国际竞争日趋激烈的今天,科学教育的重要性日益彰显。科学教育是公民科学素养和创新能力培养与发展的重要途径。在进入二十一世纪后,西方各国将科学教育培养的关注点从“科学探究”能力转向“科学实践”能力,科学实践成为实现“学生学习真正科学”的关键。美国《K-12框架》将科学实践分为包括科学建模在内的八项实践活动,但这八项科学实践的地位并不相同,其中科学建模是贯穿其他科学实践的核心,是最重要的科学实践。科学建模是自然科学各学科基体中普遍存在的基本元素,它既具有跨学科的共性,同时,又具有学科领域的独特性。而物理学作为自然科学其他子学科的基础,物理建模是科学建模中最重要、最能彰显科学建模特征的部分。物理建模能力已经被纳入我国物理学科核心素养指标体系,成为高中生物理核心素养中的关键能力。建模之于科学及科学教育的重要性被广泛的认同,但建模能力的重要性与目前学生建模能力的发展水平并不匹配。大量研究发现,中学生不具备对模型和建模本质的深层次的认知,更缺少用模和建模的能力,我国中学生物理建模能力水平亟待提高。培养学生物理建模能力就需要高质量的研究成果作为理论支持和实践指导。然而,我国教育界对物理建模能力的研究起步较晚,对物理建模能力的内涵尚未形成一致性的理解,尚未明晰物理建模能力的结构,对学生建模能力培养的实施路径缺乏深入的思考。总之,无论是从国家科技竞争力提升的外在环境驱动,还是科学教育范式转换的内在需要都要求培养学生的物理建模能力。培养学生物理建模能力的基础和前提就是要明晰物理建模能力的结构。因此,本研究选定在物理学的特定学科视角下,考察建模能力的结构和学生建模能力的培养问题,该选题的研究对学生物理学科核心素养的培养与发展具有理论和实践意义。本研究围绕物理建模能力构成要素及物理建模能力培养对策展开研究,主要聚焦四个方面的问题:其一是通过分析和梳理前人的研究成果,界定物理建模能力的概念,并探寻本研究的理论基础;其二是构建物理建模能力构成要素框架;其三是调查分析我国高中生物理建模能力培养现状;其四是在揭示物理建模能力培养问题及其成因的基础上,提出培养高中生物理建模能力的实践对策。本研究对物理建模能力概念的界定是个体具备一定的物理建模意识,能从实际物理问题中抽取出描述问题本质的核心要素及要素间的关系,进而构建物理模型来解释和预测现象的能力。根据Spearman智力二因素论和Wechsler的“智力中的非智力因素”理论,我们认为物理建模能力是一个认知能力和非认知能力统一的智能系统,它既包括非认知能力中能发挥原动力和惯性作用的因素,还包括个体参与科学实践活动所要求具备的共同的基础能力,以及指向物理建模实践活动的特殊能力。物理建模能力最终体现为个体建构物理模型并应用于问题解决的质量和水平。本论文主要从以下几个方面进行论述:第一章,主要阐述了研究背景、内容、方法、设计等,确定了在物理学的特定学科视角下,考察建模能力结构和学生建模能力培养的问题。第一部分:理论观照,由第二和第三章组成。第二章,从智力结构研究、建模能力结构模型研究、培养学生建模能力的教学研究、建模能力评价研究四个相关领域进行国内外相关研究综述。第三章,界定了本论文的四个核心概念:模型、建模、物理建模、物理建模能力。明确了以Spearman智力二因素论和Wechsler的“智力中的非智力因素”理论、Schwarz的科学建模能力结构理论、Hestenes的物理建模循环教学理论、Halloun建模过程模式理论为本研究的理论基础。第二部分:实证研究,由第四章和第五章组成。本部分将既有理论与事实材料相结合,运用扎根理论研究方法构建物理建模能力构成要素框架,并基于该框架设计问卷,调查高中生物理建模能力培养的现状。第四章,运用扎根理论研究方法建构物理建模能力构成要素框架,并采用科学知识图谱方法检验该框架的信度。具体做法,在遵守卡麦兹提出了四点扎根理论分析原则的基础上,通过深度访谈,获取了 35位物理或科学建模能力表现突出的专家（包括科研人员和物理教师）的建模经历和建模过程中的身心特征的原始资料,将这些原始资料转录为三十余万字的访谈文本。对这些文本资料进行三级编码。第一步,通过初始编码进行概念汇总,采取“逐行编码”策略,对转录的访谈文本每一行数据进行命名,仔细阅读并研究访谈原始资料的每个数据片段（词、句子、段落等）。本研究秉承对数据保持开放的“共鸣”原则,共寻找到能体现个体物理建模能力的3663条数据片段。第二步,进入“精准选择”的聚焦编码阶段,对已有的初级代码进行判断,有些代码或概念在原始数据中反复出现,形成一定的规模。这些代码往往是最重要的,且最能敏锐和充分地分析数据的概念,我们将其纳入聚焦编码的范畴。通过不断地进行数据间的比较,把3663个初级代码聚焦为11个上位的代码,它们分别是:成就动机、专业兴趣、性格特征、分析力、迁移应用、自我发展、交流与合作、专业知识、专项经验、模型思维、元建模知识。第三步,通过轴心编码实现对物理建模能力构成要素的类属的具体化。从11个聚焦代码中只提取出“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”三个能力类属,围绕这三个类属建立关系网络,将零散的、不同等级和类型的代码组合为具有统领性的、能够将代码意义全部囊括其中的连贯统一体。第四步,逐一剖析“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”下的各要素指标。本研究最终构建出由三个类属及其下的11个要素指标共同构成的物理建模能力构成要素框架。这三个类属分别是:“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”。其中,“非认知因素”又包含成就动机、专业兴趣和性格特征3个要素;“基础能力因素”包括分析力、迁移应用、自我发展、沟通交流与合作4个要素;“专项能力因素”包括专业知识、专项经验、模型思维和元建模知识4个要素。第五步,借助科学知识图谱,探寻我国教育研究者在研究学生物理或科学建模能力培养问题时所关注的关键词。这些关键词中的部分高频、强中心性和高突现词能反映研究者所聚焦的物理建模能力构成要素,再结合对高频关键词的因子分析,得到主成分的累计方差贡献率,合并考察两部分量化分析的结果,实现对质性分析结论的检验。第五章,对高中生物理建模能力培养现状进行调查分析。以物理建模能力构成要素框架的三个类属为维度设计“高中生物理建模能力培养状况”的问卷,调查物理教师对高中生物理建模能力的培养情况。同时,基于物理建模能力构成要素框架分析我国现行科学课标和物理课标,揭示国家政策性文本对学生物理建模能力培养的影响和制约情况。第三部分,对策和建议,由第六章和第七章组成。依照第二部分培养现状的调查研究,提出培养学生物理建模能力的对策。第六章,在参阅高中生智力发展特征和物理建模教学的大量研究成果基础上,依据问卷调查和课标分析的结果,剖析当前我国学校教育在培养学生“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”方面存在的突出问题,并针对这些问题,提出学校教育培养学生物理建模能力的对策。第七章,对本论文研究工作进行总结,包括研究结论、论文创新点和下一步的工作展望。
陈桂琴[4]（2014）在《大学英语跨文化教学中的问题与对策 ——一项基于黑龙江科技大学的个案研究》文中指出世界经济一体化、文化多元化的快速发展，英语作为世界通用语地位的确立，为我国大学英语教学提出培养具有跨文化交际能力的高素质人才的新要求。而我国大学英语教学实际却是长期延袭传统的以语言知识体系为中心的教学模式，注重培养学生的语言能力，没有给予文化教学、文化学习以足够的重视，严重影响了学生跨文化交际能力的培养，致使学了多年英语的学生不知如何用英语进行交流，更谈不上进行跨文化交际。为了真实再现大学英语跨文化教学现状，摸清大学英语跨文化教学中存在的具体问题及其根源，以便有针对性地分析研究、采取策略，改革大学英语教学，提高学生的跨文化交际能力，本研究综合跨文化交际、外语教学、应用语言文化学等理论的研究成果，以跨文化交际能力三分模式为统领理论框架，采取定性与定量研究相结合的方法进行了实证研究。研究阐述了语言、文化与交际三位一体的关系，明确指出大学英语教学应是以培养学生的跨文化交际能力为目标的跨文化教学，跨文化交际能力的培养只有通过跨文化教学才能得以实现。研究针对作者从教多年的黑龙江科技大学大学英语跨文化教学，采取问卷调查和教师访谈的形式，从认知、情感和行为三个层面调查了解、深入剖析跨文化外语教学中存在的问题及其成因。问卷数据统计结果表明，学生文化学习与运用情况不够理想，存在着严重的“中国文化失语”现象，学生的跨文化交际能力普遍很低。影响学生英语文化知识学习的主要因素有：学生对于文化的定义和认识、学生对语言学习与文化学习的观点和看法、英语课堂教学与学生文化信息来源情况、学生在英语学习中精力分配情况，其中学生对语言学习与文化学习的观点和看法对学生英语文化知识学习的影响最大。影响教师跨文化教学情况的主要因素有：教师对跨文化交际知识学习的态度、教师对跨文化教学内容的认识、跨文化教学方法的选择、教材中文化内容的含量、文化教学时间的分配、学生对文化学习的兴趣或态度，其中跨文化教学方法的选择对教师跨文化教学情况的影响最大。研究通过对问卷调查和访谈调查结果进行分析研究，进一步发现大学英语跨文化教学在教学理论、教学目标、教师自身跨文化综合素养、教师对跨文化教学的认识与教学实践、教材文化内容呈现等方面存在严重问题；学生作为学习的主体存在着学习目标不明，对文化学习看法模糊，自主学习能力不强等问题。针对存在的问题，本研究从外语教学和跨文化交际能力培养两个层面对问题的成因进行了深入剖析，发现教学理念模糊、教学目标不明确、文化内容欠缺失衡、教学环境不足、应试教育影响以及中西文化差异、中西思维方式的不同、中西方价值观差异的影响等是引发问题存在的的根本原因。本研究的创新之处在于在实证研究的基础上，针对存在的问题及其根源，对跨文化交际能力的培养策略进行了深入探讨，构建了包括认知、情感、行为三个层面内容的跨文化交际能力培养体系。体系明确阐述大学英语跨文化教学必须处理好本土文化与英语文化、英语功用性与人文性、语言教学与文化教学之间的关系；提出一系列有效策略帮助学生树立语言、文化平等观，消除“中国文化失语症”的影响，树立跨文化自觉意识，达到培养学生跨文化交际能力的目的，从而解决跨文化教学中的实际问题。本研究打破了以往为数不多，又以零落、散乱为内容特点的跨文化教学实证研究的格局，调查内容具有较强的系统性和可针对性。研究选取的学校是众多中国高校的一个缩影，具有一定的代表性，在一定程度上能够反映中国高校跨文化外语教学状况。研究结果是对跨文化交际能力培养研究的有益尝试和必要补充，具有一定的实践意义，可为跨文化外语教学的进一步研究提供实践基础和理论参考。
张琳[5]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中提出随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
燕飞[6]（2016）在《幼儿教师体育教育能力培养研究》文中研究表明“九层之台,起于累土；千里之行,始于足下。”作为教育工作的基础环节,幼儿教育的重要性不言而喻,而幼儿体育教育作为贯穿幼儿教育的重要内容,在幼儿教育发展过程中有着不可或缺的重要作用,幼儿教师作为幼儿体育教育的引领者和开发者,其行为与活动贯穿于整个体育教育环节,其体育教育能力的高低直接影响着幼儿体育教育的水平,同时作为幼儿体育教育的前沿执行者,他们对幼儿体育教育的观念认识程度的高低,直接决定着幼儿体育活动的发展方向。经过文献梳理发现,我国幼儿教师体育教育过程中存在着体育教育能力水平不高,思想重视程度不够等突出问题,而这与幼儿教师体育能力的培养密切相关。幼儿教师体育教育能力的培养以及观念的提升是一个漫长的、复杂的系统工程,但目前,我国幼儿教师体育教育能力的培养理论研究与实践探索尚处于萌芽阶段,无论是职前培养还是职后培训都存在不同程度、不同层面的问题,这或是导致幼儿教师体育教育能力发展滞后的根本原因,本研究选择“幼儿教师体育教育能力培养问题的研究”作为选题,明晰界定幼儿教师体育教育能力内涵以及构建能力结构体系具有深刻的理论意义,同时对于我国当前幼儿教师体育教育能力职前培养以及职后培训中存在的突出的问题进行了科学客观的梳理,深入剖析培养问题产生的内在原因,为构建适合我国幼儿教师体育教育能力培养和发展模式提供实证参考。本文采用文献资料法和逻辑分析法相结合的手段,经过对大量相关文献的梳理、对比分析,以课堂观察法为幼儿教师体育教育能力概念的理论假设作为验证的有效手段,明晰了幼儿教师体育教育能力的内涵,运用德尔菲法建构出幼儿教师体育教育能力结构体系,即“幼儿教师体育教育能力”是指符合幼儿体育教育活动要求影响幼儿体育教育活动效率的个性心理特征的综合。幼儿教师体育教育能力由一般教育能力、专项教育能力和应用教育能力构成。一般教育能力是个体实现教育活动的基础,其中包括“语言表达能力”和“思维创新能力”；专项教育能力是个体实现教育活动的保证,其中包含“自制玩教具、创编游戏的能力”和“良好的业务能力”；应用教育能力是个体完成教育活动的关键,其中包括“室内体育活动组织能力,“户外体育活动中敏锐的洞察力”以及“幼儿远足活动的领导能力”。在幼儿教师体育教育能力概念建立的基础之上,遵循教师教育一体化原则,将幼儿教师体育教育能力的培养分为职前培养和职后培养,采用问卷调查和个别与集体访谈、数理统计相结合的方法进行实证调查与分析。基于用户满意度理论展开了对我国山西、河北、安徽、上海、甘肃、广东6省14市,抽取样本为2-5年教龄的1210名幼儿教师体育教育能力职前培养满意度的调查,结果显示：（1）幼儿远足活动的领导能力及安全意识、室内体育活动的组织能力的培养服务所占权重较大,但是幼儿教师对其的满意度较低,如室内体育活动组织能力培养注重理论与实践相结合,教学方法与课程设置得当；户外体育活动中敏锐的洞察力的培养重视实践,理论教学却显薄弱；幼儿远足活动的领导能力及安全意识的培养缺乏理论指导,系统性不足。这是未来专业院校需要“重点改进项目”；（2）语言表达能力、思维创新能力对幼儿教师满意度有很大的影响且被试者对此的满意度也较高,是目前专业院校培养幼儿教师体育教育能力的具有优势的方面,然而,幼儿教师体育教育语言表达能力培养中,教学理论与实践结合不够紧密,思维创新能力培养中教学方法得当,课程评价不足；（3）自制玩教具、创编游戏的能力培养中课程设置合理,但教学方法及评价形式单一；良好的业务能力培养中教学方法有待进一步优化。本研究认为,幼儿教师职前体育教育能力发展出现问题与其培养院校的人才培养方案及培养措施有密切关联。在通过对15所典型院校的学前教育专业人才培养模式和4所体育教育学前专业人才培养模式的分类梳理后发现：首先,各院校对人才培养目标与规格的认识,不同程度存在偏差；其次,课程设置与内容选择不合理；第三,课程内容未能基于社会和专业需求；第四,专业专职教师缺乏；第五,各院校偏重专业技能训练,忽视教育技能培养；最后,学前教育专业幼儿体育教材建设滞后,幼儿体育教育理论薄弱。结合英国幼儿教师体育教育能力职前培养的经验给予了我国以启示：一方面,英国在《幼儿教师职前教育培养方案》中对相关内容进行了具体细化,其中包括“核心课程研究”、“专业研究”、“学科研究’、“幼儿园体验”四个部分,通过模块课程学习和理解体育教育理论；另一方面,模块课程中设置大量体育教育能力培养课程,以合作学习方式推动学生进行体育教育能力的培养,通过“专业研究”模块培养体育教育能力。基于此,本文提出我国幼儿教师职前体育教育能力培养问题的解决策略：第一,为体现学前教育专业的实践性和技能性,将学生所需形成的体育教育能力融入学生的每个时间空间点,有必要实施渗透式的实践课程情境化,能力培养活动化,课程实习实时化,入职教育综合化；第二,建设高专业化教师教育师资队伍；第三,支持职业能力导向课程体系的教学资源建设；第四,建设以技能体系实施为主线的实训基地；第五,建设过程性、多元化的评价体系。从教师职业发展的角度来看,幼儿教师的培养具有连续性、阶段性和发展性特点,本文同时关注了幼儿教师体育教育能力发展的职后培训,并进行了较为深入全面的调查研究。为了深入完整了解我国目前幼儿教师入职后体育教育能力培训状况,本研究对我国的山西、河北、安徽、上海、甘肃、广东6个省涉及14个地市的140所城市与农村的民办与公办性质的1797名幼儿园教师就教师体育教育能力水平自评、教学现状、职后参与体育教育能力培训情况等方面进行了问卷调查,调查结果显示：（1）幼儿教师体育教育能力发展的自我评价普遍不高。绝大部分教师认为自身具有良好的“语言表达能力”,然而“思维创新能力”有待进一步提高；大部分幼儿教师的“自制玩教具、创编游戏的能力”尚能达到基本要求,“良好的业务能力”却成为了制约幼儿教师体育教育能力发展的重要因素；“室内体育活动组织能力”、“户外体育活动中敏锐的洞察力”的灵活性运用不足,“幼儿远足活动的领导能力”薄弱；（2）教师教研水平有待提升。所反映的共性问题是技能比赛方面表现比较突出,而在“论文发表”、“科研课题”的科研能力与素养方面的欠缺严重阻碍了幼儿教师体育教育能力的发展；（3）教师具有一定的体育教育能力发展意识；（4）教师职后体育教育能力培训的参与度不够理想；（5）培训教师、培训内容、培训形式等反映教师培训质量的实际情况欠佳,教师培训质量有待提高；（6）教师职后培训的需求非常强烈,旨在提升和发展自身的体育教育能力；（7）亟需丰富教师职后培训的内容。本文结合相对部分幼儿园主管领导及教师的访谈调查与调研,依据调查结果逻辑分析了培训的效果和培训中存在的问题,具体表现为：首先,幼儿教师体育教育能力职后培养的外部环境和客观条件尚未完全具备；其次,幼儿教师体育教育能力职后培养还没有真正成为幼儿教师的自觉行为；再次,职后培养工作的广度和深度不能满足教师体育教育能力发展的需要；第四,特别是农村幼儿教师体育教育能力基础薄弱,阻碍幼儿教师体育教育能力发展；最后,民办幼儿教师体育教育能力培养被忽视。本文借鉴了美国幼儿教师体育教育能力职后培养的经验,如美国幼儿教师体育教育能力职后培养形成了以政策保障、资金保障、组织保障、人员保障全方位的完整保障机制;职后培养的课程方面,形成了定向课程与训练课程相结合的课程体系；在培养方式方面呈现了导师指导,在线培养等多样化状态；从职后培养的评价形式来看,坚持这种“宽进严出”的考核模式,运用终结性评价和形成性评价相结合的评价形式,以幼儿园,教师,同事,家长以及幼儿等不同评议主体对教师职后培训效果进行综合判断。结合国外优秀的职后培养经验发现,我们需要使幼儿教师体育教育能力培养制度化；以幼儿教师体育教育能力职后培养经费的投入作为资金保障；建立大学与幼儿园合作伙伴关系；创新幼儿教师体育教育能力职后培养方式；完善幼儿教师体育教育能力评价制度。对职后培训中的突出问题及其根源逐一剖析,本文提出我国幼儿教师体育教育能力职后培养问题的解决策略：第一,构建培养培训一体化体系,建立起教师教育各个阶段的相互衔接的、既各有侧重又有内在联系的教师教育体系；第二,重视入职五年幼儿教师的体育教育能力职后培训；第三,健全完善园本培训制度；第四,创新宏观与微观性结合的多样化的培训形式；第五,着力开展培训师资的培养。
顾世民[7]（2013）在《促进大学英语自主学习的课程因素研究》文中研究说明本研究主要采用质性研究的方法，针对《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）涉及的课程要素进行了比较系统的研究,对《课程要求》的相关教学原则进行了反思，并就如何在大学英语教学中满足个性化学习需求、有效促进自主学习的发生提出了建议。论文的核心内容主要由四部分构成：第一部分（第二章和第三章）：对外语自主学习理论与实践研究进行了回顾（详见第二章），对国内外“外语自主学习”的定义进行了分析和评述，发现几乎所有关于“外语自主学习”的定义都忽视了学习条件和学习环境因素，分析了可能导致这种现象的原因。从学习理论、二语习得理论和自主学习理论的视角，论证了“学习与环境”的关系，主张把“主动营造和利用有利于外语学习的物质条件和社会条件的能力”作为定义外语自主学习的维度，把“外语自主学习”定义为“学习者具有的与语言学习密切相关的一种意识和能力，包括主动为自己的语言学习承担责任的意愿、能够有效使用语言学习策略、并能主动营造和利用有利于外语学习的物质条件和社会条件以掌握目标语的能力”。“主动为自己的语言学习承担责任的意愿和有效使用语言学习策略的能力”是影响外语自主学习实现程度、与学习者自身有直接关系的因素，我们称之为“外语自主学习的内部指向性条件”（the internal factors of foreign languageautonomous learning），把“对外语自主学习可能产生影响的物质条件和社会条件”称为“外语自主学习的外部指向性条件”（the external environmental factors of foreignlanguage autonomous learning，简称“外部指向性条件”/the external environmentalfactors）。外语自主学习的内部指向性条件和外部指向性条件共同决定了外语自主学习的实现程度（详见第三章）。把利用“外部指向性条件”的能力作为定义自主学习的一个维度，是本研究的第一个创新点，其意义在于：有助于教育政策的制定机构、各级教育行政管理部门、教育执行机构和教师在注重培养学生自主学习意识和自主学习能力的同时，重视自主学习的外部指向性条件建设，主动改善有利于自主学习的社会环境和物质条件，促进学习者自主学习意识和自主学习能力的形成与发展。“外部指向性条件”涉及很多因素，如，社会文化因素、教育价值观、教育技术的发展和应用水平、课程设计、师资水平，等等，本研究结合《课程要求》和大学英语的教学实际，讨论在大学英语课程设计的框架下优化自主学习“外部指向性条件”的原则和方法。第二部分（第四章）：从人本主义学习论的视角出发，指出以往需求分析和课程设计往往只关注语言需求，对学习者的重视不够。我们主张把学习者的智力因素和非智力因素以及学习者的个体差异纳入需求分析和语言课程设计之中，提出“基于个体差异的课程设计原则”（individual-based curriculum principle）。其主要内涵是，在课程设计和实施的全过程对学习者的智力因素和非智力因素，以及学习者的个体性差异予以关注，充分考虑学习者的学习风格、学习动机、学习策略和语言基础等智力因素和非智力因素，其宗旨是，创造和改善外语学习的外部指向性条件，优化课程自身的内部生态和外部生态，以合适的方式向学习者提供合适的学习内容，满足个性化学习需求，为自主学习创造条件，帮助学习者实现学习目标。“基于个体差异的课程设计原则”是本研究的第二个创新点，也是本研究的核心概念。第三部分（第五章至第八章）：以“基于个体差异的课程设计原则”为参照，对《课程要求》进行了反思，并对大学英语课程的相关要素进行了比较系统的分析和研究，旨在满足个性化学习需求、为大学英语自主学习创造条件。这是本研究的核心，也是最主要的创新之处。主要内容和观点简述如下：“第五章，自主学习与大学英语课程设置”：通用英语、通识教育英语和专门用途英语（English for Purposes,简称ESP）是构成我国大学英语课程体系的三个必要组成部分。我们建议利用学习资源平台同时提供通用英语课程、通识教育英语课程和专门用途英语课程内容，学生自主选择、自主学习，学校和教师提供必要的辅导和支持，使大学英语学习兼有“学习方式个性化”和“学习内容个性化”的双重特点，实现个性化学习“形式”与“内容”的统一，为自主学习提供课程条件。“第六章，自主学习与大学英语教学材料”：全面系统分析学习者的语言基础和非智力因素对教学材料研发的影响，阐述了“能够促进自主学习的教学材料”（autonomy-facilitating teaching materials）应该具有的基本特征。把学习者的非智力因素及个体差异作为教材选择、使用和研发的参考因素，这个视角在教材研究领域并不多见。“第七章，自主学习与现代信息技术”：现代信息技术进入课程后，课程构成范式发生了巨大变化（陈坚林，2010：II）。本部分阐述了现代信息技术与大学英语课程进行整合的必要性和理论依据，提出了全面整合的基本原则和基本框架，以及构建现代信息技术支持下的大学英语集成式教学模式的构想，把课堂教学和课外自主学习、合作学习有机连接起来，充分发挥各自优势，打通课堂教学和课外自主学习的壁垒，扩大学习者在学习形式和学习内容方面的选择机会，优化大学英语学习环境，为学生实现个性化学习和自主学习创造条件。“第八章，自主学习与教学评估”：简要回顾了形成性评估发展演进的历史，提出了“关注过程、关注发展、促进学习”的形成性评估应该具备的七个基本特征，以此为参照，考察了国内与大学英语教学评估相关的研究报告，结合黑龙江省部分高校的实际做法（详见附录二至九），分析了目前在大学英语教学形成性评估实践中存在的五个突出问题以及产生这些问题的原因，提出了相应建议。在大学英语教学评估研究中，本研究首次全面细致阐述了形成性评估的内涵和宗旨，以及形成性评估应该具备的七个基本特征。对于师资培训和形成性评估实践都具有重要的指导意义。第四部分（第九章）：简要回顾本研究的主要内容和观点，反思研究中的困难和不足。影响外语自主学习的外部指向性条件众多，本研究内容只涉及大学英语课程设计层面，无论在研究的深度和广度上都有拓展和深化的空间和必要。学习者自主和教师自主、学校自主的关系，社会自主学习价值观的凝结等话题还有待于研究，也是笔者近期研究的重点。
林健[8]（2020）在《新工科专业课程体系改革和课程建设》文中指出新工科的内涵及特征使得新工科专业课程体系改革和课程建设较其它专业而言难度更大、挑战度更高,使其成为新工科专业建设必须完成的一项关键性、全局性、系统性和复杂性的工作。本文基于新工科的内涵及特征,密切结合我国新工科建设的具体实际,充分考虑当前工程教育改革与发展中存在的问题,借鉴发达国家工程教育改革的成功经验,依次重点分析和研究新工科专业课程体系改革和课程建设中的主要任务和核心工作,以期为我国高校新工科专业课程体系改革和课程建设提供借鉴和参考,为卓越工程人才培养奠定重要的基础。
刘子云[9]（2015）在《民族团结教育实践模式研究》文中认为“民族团结教育”因与社会政治议题存在密切关联,通常被狭隘地理解为权力再生产的工具、意识形态的象征符号。实质上,民族团结教育及其模式,是在时代需要的背景下和复杂环境的孕育中,由政治话语的建构、历史主体的实践、制度伦理的规范等多重环境要素共同作用而生成与建构的概念、行动和运行方式。其宗旨是教青年和学生懂得人类的多样性以及地球共同体中所有个体所具有的相似性与彼此关联的命运。我国作为一个多民族国家,“平等、团结、互助、和谐”是社会主义民族关系的基本特征,但在现代化、全球化、信息化的进程中,鉴于人们的文化符号、文化归属认同以及利益诉求的差异,导致“不平等、歧视、分离主义、极端势力”等破坏和谐的民族关系的力量在学校和社会公共领域中的事实性存在,威胁着个体的生存、国家的安全和社会的秩序。同时受新自由主义、后现代主义、民族主义思潮,少数民族地区的城镇化、少数民族人口的流动性增强、非传统安全威胁等因素的影响,各族人民在交流、交换和互动的过程中存在的传统的民族问题与民族矛盾,或持续存在或转换为经济纠纷、文化差异等产生的新的矛盾与冲突。为了个体与他者的共同安危,民族团结教育致力于用平等、民主、正义与和谐的教育理念、实践方法,培养青年及学生对于中华民族及其文化多样性的理解,以消除民族歧视、抵制破坏、修复分离主义导致的情感裂痕、避免暴力冲突引致的伤害,以维护社会不同文化背景的人的平等地位和尊严,维护中华民族、国家乃至整个世界共同体的生存与发展秩序。本文将民族团结教育的“主体、理念、方式、过程、效果”等5个要素纳入民族团结教育“实践模式”的范畴,从历史、政策、实践和理论反思的层面,对我国民族团结教育实践模式进行了系统地分析。秉持从民族学、文化人类学等多学科视角理解民族团结教育的内涵、考察民族团结教育现象,及反思民族团结教育实践,并进行尝试性的理论建构。其中第一章为绪论,主要阐述了民族团结教育研究之缘由、意义、内容与方法,从多学科和中外比较的视野审视民族团结教育研究状况。第二章主要从多学科视角审视了民族团结教育的内涵、意义。其中主要是从人类学视野中的族群认同理论、民族学中费孝通先生的“中华民族多元一体格局”理论、民族政治学中的马克思主义民族平等团结理论、社会学中涂尔干的社会团结理论以及象征人类学中的象征理论等为民族团结教育提供新的阐释,理解和反思民族团结教育的意义、内容和方法。不同学科的理论方法各有不同,但其关于民族团结教育的基本宗旨是一致的。第三章具体分析了“民族”、“团结”、“民族团结”和“民族团结教育”等概念,从政治论、利益论、工具论、价值论等不同的论说,以及从人类学、社会学等多学科视角对民族团结教育的内涵进行了再审视,分析了民族团结教育与爱国主义教育、民族认同教育、多元文化教育等之间的交迭与差异,确立了民族团结教育的基本内涵。重点分析了民族团结教育的生成逻辑,即对民族团结教育的正当性和可能性进行了分析,并从工具论和价值论两个维度阐释了民族团结教育生成的价值。第四章从宏观上阐释了我国民族团结教育模式的基本样态。历史地审视了民族团结教育实践的理念和目标,分别简述了主体民族汉族和少数民族文化中的民族团结教育理念。两者民族团结教育理念都是中华民族文化中文化相互交融中形成的“你中有我、我中有你”的文化理念。虽然我国民族团结的理念早已蕴藏于中华民族文化之中,但作为教育实践却是近代之事。本文将民族团结教育实践过程划分为三个阶段：萌生阶段（18401949年）；伴生阶段（1949—-1978年）；独立阶段（1978—至今）,不同阶段,其目标、主体、方式、政策具有不同的特点。为避免研究的主观偏见,对广西、北京和湖南的中小学校进行了调查研究。由此形成了第五章内容,即民族团结教育实践模式的实地调查研究。借鉴人类学和社会学的访谈法和问卷调查法,坚持主位研究,主要以团结模范省区的广西作为研究背景,对南宁市五所中学的143名教师和780名学生进行了问卷调查,以及对百色市、来宾市等各地民宗局、民委的民族教育管理者,那良镇中心小学、滩散小学、新兴民族学校等学校进行实地调查,及对学校的校长、教师和学生等进行深度访谈。在使用调查资料时,尽量做到价值中立,以还原民族团结教育的“真实”,并呈现了广西生态视阈下民族团结教育实践状况,包括各族师生等不同主体对于民族团结教育的必要性、对象、课程教学、教材、师资、组织管理等方面的态度和看法,总结了广西整体的民族团结教育经验。第六章对我国与以色列、马来西亚、美国的民族团结教育的实践模式进行了描述性总结。各国不同历史时期民族团结教育所采取的具体理念、目标和行动方式有所不同,但在促进国家统一、消除民族歧视和促进社会民主、公平等方面取得了一定的教育效果。我国与外国的民族团结教育在理念、制度和实践上具有相同之处,在目标、方式和实践上有一定差异,从总结的经验来看,民族团结教育需要注重理念上的包容性和实践上的灵活性。第七章对民族团结教育实践模式遭遇的困境进行了反思。民族团结教育实践的理念、主体认识、实践过程、方式选择、质量效果和评价等存在认识上和操作层面的困惑,尤其是不同范式主导下人们对于民族团结教育理念的认识存在的偏差较大。第八章探讨了如何解决民族团结教育实践模式中关于理念、主体等要素的认识困境,以及实践过程中存在的关键问题的方法探讨和路径分析。根据广西、北京、西藏等学校民族团结教育的实践,可以将经验归纳为课程、活动、文化、情感等四种民族团结教育模式。第九章从人类学视角对民族团结教育进行了理论反思。根据民族团结教育形式特点,将民族团结教育分成权力、理性和文化支配等三种类型。不同民族团结教育类型各有优劣,其中文化支配型民族团结教育是最适合当下社会所需要的类型。从文化人类学视角来看,学校民族团结教育应将学校视为一个类社会的公共场域,充分利用学校的民族文化符号,挖掘其象征意义,通过精心的教育选择,为各族学生建构一个富有中华民族文化隐喻的共同学习和生活的公共领域,培养学生的想象力,形塑各族学生的民族认同感、爱国情怀,促进彼此的尊重、理解和沟通,达至民族团结与和谐的理想。
孙树彪[10]（2019）在《高等教育内涵式发展的“立德树人”研究》文中提出高等教育内涵式发展的立德树人以培养社会主义建设者和接班人为使命。党的十九大报告明确提出:“加快一流大学和一流学科建设,实现高等教育内涵式发展。”,“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这事关当代教育发展的、具有里程碑意义的论述,深刻诠释了内涵式教育的本质使命是培养大学生成为全面发展的、合格的社会主义事业接班人,所以在新形式下如何发挥教育的立德树人功能,已成为当前高校发展所面临的急需解决的重要问题。立德树人是新时代高等教育内涵式发展的重要举措。高等教育内涵式发展是新时期教育体制改革发展的要求,它以新时代中国特色社会主义思想为指导,把立德树人作为教育的根本任务,坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,对全面提高教育质量,深化教育领域综合改革,实施素质教育和培育社会主义核心价值观具有积极的意义。立德树人是促进生产力发展的精神保障。中国特色社会主义的发展促进了生产力的发展,经济基础的变革,先进的生产力必然产生先进的社会思想和文化,开辟了人的发展新路。在这种情况下,如何做“人”和做什么样的“人”的问题被提上了日程。具备社会主义觉悟,德才兼备的劳动者是民族振兴的重要资源和社会发展的重要动力,所以内涵式发展中立德树人工作显得非常重要。立德树人是对中国优秀传统文化教育理念的继承和发展,是培养和践行社会主义核心价值观的需要,会更好地弘扬中国精神,反对西方和平演变和改革开放中产生的功利主义等腐朽思想,能有效提高全民族的思想道德素质和科学文化素质,帮助大学生形成正确的世界观、人生观、价值观,进而推动物质文明和精神文明协调发展,为发展先进的社会主义生产力提供智力支持。从历史唯物主义角度来看,中国特色社会主义是社会历史发展的具体形态,而人的发展则是社会历史发展的根本目的和基本内容,贯穿社会历史发展的始终,是社会主义革命和建设的最终目的。内涵式教育中的人文精神,科学精神和大学精神是促进大学生全面发展的重要精神资源,是教育最本质的精神力量和构建社会主义新文明的关键,显示了大学生命力的根本所在,贯彻了党的群众路线,体现了以人为本和以人民为中心的核心价值,会促进大学生的全面发展和社会的进步,是新时期党的解放思想、实事求是、与时俱进思想路线的具体体现,对新时期高校及相关社会领域的发展起到了价值导向功能。本论文共分五个部分,第一部分是绪论,包括选题背景和意义、研究现状和方法,创新点与难点。第二部分是高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路。主要阐述了高等教育内涵式发展的理论依据和现实依据,说明了内涵式发展是在马克思主义和科教兴国战略理论的指导下,进行中国特色社会主义建设和履行教育本身立德树人使命的需要,对突破传统外延式教育发展模式局限有着积极作用。第三部分则为“立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵。科学地分析了立德树人教育理念的内涵,阐释了“立德树人”的核心是以人为本和立德树人在新时期思想政治教育工作中的重要地位。第四部分是立德树人在高等教育内涵式发展中承担的重大使命。结合现实需要论述了高等教育内涵式发展需要培养人和人才的重要性。明确了高等教育中人是目的,人的价值导向等问题,并进一步阐明了人和人才二者的关系。第五部分论述了高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素。内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神,科学精神和大学精神才能为中国特色社会主义建设培养德智体美全面发展的高素质人才,在新形势下落实“育人为本、德育为先”的原则。本文以马克思主义立场、观点和方法为指导,系统分析了高等教育内涵式发展的立德树人必要性和存在的问题。通过文献研究法、比较研究法、调查问卷法和多学科综合研究法,阐述了思想政治教育需要培养人文精神,科学精神和大学精神,并结合现实需要,有针对性地探讨了教育的立德树人功能和优化途径,明确了新时期立德树人对思想政治教育的要求,尝试从培育大学生人文精神,科学精神和大学精神角度实现思想政治教育的创新,进而提高思想政治教育的实效性。
二、培养学生能力一例（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、培养学生能力一例（论文提纲范文）
（1）基于课程标准的历史教科书编写研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 表图目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题由来 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.4 研究设计 |
| 第二章 历史教科书编写的理论基础 |
| 2.1 教科书编写理论的多样性 |
| 2.2 课程理念的变化要求教科书编写做出变革 |
| 2.3 从课程观谈历史教科书编写的理论基础 |
| 2.3.1 课程观的含义 |
| 2.3.2 我国此次课程改革的基本课程观 |
| 2.3.3 课程观对教科书编写的要求 |
| 2.4 从学科的特点谈历史教科书编写的理论基础 |
| 2.4.1 人文知识的特点 |
| 2.4.2 历史学科的特点 |
| 2.4.3 学科特点与教科书编写的要求 |
| 2.5 目标模式理论与历史教科书的编写 |
| 2.5.1 目标模式理论是教科书编写与评价的依据 |
| 2.5.2 目标模式理论 |
| 2.5.3 目标模式理论对教科书编写的要求 |
| 2.6 学习理论与历史教科书编写的理论 |
| 2.6.1 重要的现代学习理论 |
| 2.6.2 学习理论对历史教科书编写的要求 |
| 本章小结 |
| 第三章 现行历史教科书编写存在的问题与原因分析 |
| 3.1 历史教科书编写存在的问题 |
| 3.1.1 从知识与能力维度进行分析 |
| 3.1.2 从过程与方法维度进行分析 |
| 3.1.3 从情感态度与价值观维度进行分析 |
| 3.2 原因分析 |
| 3.2.1 学科层面 |
| 3.2.1.1 从历史学科特点谈教科书编写的困难 |
| 3.2.1.2 从历史课程目标要求谈教科书编写的困难 |
| 3.2.1.3 从历史文本特点谈教科书编写的困难 |
| 3.2.2 课程标准层面 |
| 3.2.2.1 目标表述的空泛，缺失行为标准 |
| 3.2.2.2 内容标准的简约 |
| 3.2.2.3 教科书编写建议的笼统 |
| 3.2.3 编制理论与文化层面 |
| 3.2.3.1 “教本”式编写定势 |
| 3.2.3.2 编制理论的不成熟 |
| 本章小结 |
| 第四章 基于课程标准的历史教科书编写的策略与方法 |
| 4.1 从课程目标视角谈历史教科书的编写策略 |
| 4.1.1 基于课程目标编写教科书的必要性 |
| 4.1.2 从知识与能力层面分析历史教科书编写策略 |
| 4.1.2.1 基于知识目标要求的历史教科书编写策略 |
| 4.1.2.2 基于能力目标要求的历史教科书编写策略 |
| 4.1.3 从情感态度与价值观层面分析历史教科书编写策略 |
| 4.1.3.1 历史教育的使命 |
| 4.1.3.2 意识形态、公民素养教育与历史教科书的编写策略 |
| 4.1.3.3 历史认识的形成与历史教科书编写策略 |
| 4.1.4 从过程与方法层面分析历史教科书编写策略 |
| 4.1.4.1 历史教科书编写应关注学生的学习经验 |
| 4.1.4.2 历史教科书内容学本化设计的具体要求 |
| 4.2 历史教科书逆向设计编写方法的探讨 |
| 4.2.1 教科书逆向设计编写理论 |
| 4.2.2 历史教科书逆向设计编写的要求 |
| 4.2.2.1 明确教科书编写的目标方向 |
| 4.2.2.2 细化内容标准，弥补课程标准的不足 |
| 4.2.2.3 遵循以学生为主体的原则 |
| 4.2.2.4 采用便于学生理解历史的编写方式 |
| 4.2.2.5 落实评价先行的原则 |
| 4.2.3 历史教科书逆向设计编写技巧的实践 |
| 4.2.3.1 教科书编写目标的确立 |
| 4.2.3.2 细化内容标准的技巧 |
| 4.2.3.3 设计初步的编写方案 |
| 4.2.3.4 教科书内容组织与呈现的方式 |
| 4.2.3.5 选择、编排教科书内容 |
| 4.2.3.6 辅助性的教学与学习方案的设计 |
| 4.2.3.7 评价标准的编制 |
| 本章小结 |
| 结束语 |
| 主要参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（2）护理硕士专业学位临床实践培养模式研究（论文提纲范文）
| 缩略语表 |
| Abstract |
| 摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景、目的与意义 |
| 1.2 研究方案 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 学位论文架构 |
| 本章小结 |
| 第二章 中美护理硕士专业学位临床实践培养概况及比较 |
| 2.1 美国护理硕士层次的高级实践护士临床实践培养研究 |
| 2.2 国内护理硕士专业学位临床实践培养情况研究 |
| 2.3 中美护理硕士专业学位临床实践培养环节要素的比较研究及启示 |
| 本章小结 |
| 第三章 护理硕士专业学位临床实践培养模式的理论基础 |
| 3.1 护理硕士专业学位临床实践模式的理论基础构成 |
| 3.2 护理硕士专业学位临床实践模式的理论及内部逻辑关系分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 护理硕士专业学位临床实践能力构成要素体系研究 |
| 4.1 护理硕士专业学位临床实践能力的理论研究 |
| 4.2 护理硕士专业学位临床实践能力的实证研究 |
| 4.3 建立护理硕士专业学位临床实践能力构成要素体系 |
| 本章小结 |
| 第五章 护理硕士专业学位临床实践培养模式环节要素研究 |
| 5.1 研究的缘由及意义 |
| 5.2 全国护理硕士专业学位研究生临床实践需求的调查 |
| 5.3 全国护理专家对护理硕士专业学位临床实践培养看法的质性研究 |
| 本章小结 |
| 第六章 护理硕士专业学位临床实践培养模式的初步构建 |
| 6.1 护理硕士专业学位临床实践模式构建原则 |
| 6.2 初步构建护理硕士专业学位临床实践培养模式 |
| 本章小结 |
| 第七章 基于认知学徒制的护理硕士专业学位临床实践教学策略研究 |
| 7.1 临床教学策略在护理硕士专业学位临床实践模式中的地位 |
| 7.2 研究背景分析 |
| 7.3 认知学徒制 |
| 7.4 基于认知学徒制的护理硕士专业学位临床实践教学策略实证研究 |
| 7.5 基于认知学徒制的护理硕士专业学位临床教学策略的研究启示 |
| 7.6 构建基于认知学徒制的MNS研究生临床实践教学策略应用模型 |
| 本章小结 |
| 全文总结 |
| 参考文献 |
| 文献综述 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表论文与参加科学研究情况 |
| 致谢 |
（3）高中生物理建模能力及其培养对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究内容与方法 |
| 三、研究设计 |
| 第一部分 理论观照 |
| 第二章 相关研究综述 |
| 一、国外相关研究概况 |
| (一) 智力(或能力)结构研究 |
| (二) 建模能力结构模型的研究 |
| (三) 培养学生建模能力的教学研究 |
| (四) 建模能力的评价研究 |
| 二、国内相关研究概况 |
| (一) 智力(或能力)结构研究 |
| (二) 建模能力结构模型的研究 |
| (三) 培养学生建模能力的教学研究 |
| (四) 建模能力的评价研究 |
| 三、国内外已有相关研究成果给我们带来的启示 |
| 第三章 研究的理论探寻 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 模型 |
| (二) 建模 |
| (三) 物理建模 |
| (四) 物理建模能力 |
| 二、本研究的理论基础 |
| (一) Spearman和Wechsler智力结构理论 |
| (二) Schwarz科学建模能力结构模型理论 |
| (三) Hestenes物理“建模循环”教学理论 |
| (四) Halloun建模过程模式理论 |
| (五) 本研究的理论思考 |
| 第二部分 实证研究 |
| 第四章 物理建模能力构成要素框架的建构 |
| 第一节 物理建模能力构成要素的质性分析 |
| 一、研究方法的确定 |
| (一) 研究方法的选择 |
| (二) 研究的信度和效度讨论 |
| (三) 本研究所遵循的质性分析原则 |
| 二、研究对象的选择 |
| (一) 建模实践活动领域的划分 |
| (二) 物理建模能力的判定标准 |
| 三、原始数据的收集 |
| 四、原始数据的编码分析 |
| (一) 初始编码阶段的概念汇总 |
| (二) 聚焦编码阶段的核心概念提取 |
| (三) 轴心编码阶段的类属建立 |
| 第二节 物理建模能力各要素指标的剖析 |
| 一、非认知因素 |
| (一) 成就动机 |
| (二) 专业兴趣 |
| (三) 性格特征 |
| 二、基础能力因素 |
| (一) 分析力 |
| (二) 迁移应用 |
| (三) 自我发展 |
| (四) 交流与合作 |
| 三、专项能力因素 |
| (一) 专业知识 |
| (二) 专项经验 |
| (三) 模型思维 |
| (四) 元建模知识 |
| 四、物理建模能力构成要素的内在关系 |
| (一) “非认知因素”是物理建模能力发展的原动力和惯性 |
| (二) “基础能力因素”是个体从事科学实践活动的基础能力 |
| (三) “专项能力因素”是指向物理建模实践活动的特殊能力 |
| 第三节 物理建模能力构成要素框架的检验 |
| 一、基于“建模能力”知识图谱的数据挖掘 |
| (一) 数据来源 |
| (二) 构造高频关键词的共词矩阵和相关矩阵 |
| 二、数据的分析 |
| (一) 高频、强中心性和高突现关键词分析 |
| (二) 高频关键词的因子分析(Factor Analysis) |
| 三、检验的结论 |
| (一) 量化和质性研究结果在类属上契合度高 |
| (二) 量化和质性研究结果在要素指标上契合度高 |
| (三) 量化研究表明研究者们对“专项能力因素”类属的认同度最高 |
| (四) 量化研究表明研究者们较认同“基础能力因素”类属 |
| (五) 量化研究表明研究者们逐渐认识到“非认知因素”的重要性 |
| 第四章 小结 |
| 第五章 高中生物理建模能力培养现状分析 |
| 第一节 高中生物理建模能力培养现状的问卷调查 |
| 一、调查问卷的设计 |
| 二、问卷调查结果的分析 |
| 三、调查分析的结论 |
| (一) 教师对学生物理建模能力的三个类属都有一定程度的培养 |
| (二) 教师最重视“分析力”和“专业知识”要素的培养 |
| (三) 不同特征的教师对物理建模能力的培养有差异 |
| 第二节 课程标准对模型及建模表述的文本分析 |
| 一、我国物理课程标准和科学课程标准对模型和建模的要求 |
| 二、课程标准文本的量化统计结果 |
| 三、国外科学课程标准对模型和建模的要求 |
| 四、国内外课程标准对模型和建模要求的比较结果 |
| (一) 对建模能力培养的理念不同 |
| (二) 培养目标的衔接程度不同 |
| (三) 具体要求的呈现位置不同 |
| (四) 具体要求的表述方式不同 |
| 第五章小结 |
| 第三部分 对策与建议 |
| 第六章 高中生物理建模能力培养中存在的问题及对策 |
| 第一节 高中生物理建模能力培养存在的问题及其成因 |
| 一、我国高中生物理建模能力培养中存在的问题 |
| (一) 对学生成就动机和专业兴趣的培养不足 |
| (二) 忽视学生性格和意志力的培养 |
| (三) 忽视学生交流与合作能力的形成与发展 |
| (四) 过渡操控的教学抑制了学生自我发展的能力 |
| (五) 对学生模型思维的培养重视不够 |
| 二、高中生物理建模能力培养问题的成因 |
| (一) 课程标准对物理建模能力培养的要求存在缺失 |
| (二) 教育观念和认识上存在偏差 |
| (三) 教师缺少有效的教学支持 |
| 第二节 高中生物理建模能力培养的对策和建议 |
| 一、课程标准中明确建模能力培养的目标要求 |
| 二、投入经费支持建模能力发展规律的认知研究 |
| 三、注重“非认知因素”培养,提高学生的建模兴趣和动机 |
| 四、重视表征工具的价值,提高学生的表达能力 |
| 五、转变教学观念,重视学生“模型思维”培养 |
| 六、发挥物理学史的教育功能,树立学生的建模意识 |
| 第六章 小结 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究创新 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）大学英语跨文化教学中的问题与对策 ——一项基于黑龙江科技大学的个案研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 缩略语 |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 全球化背景下国际通用语英语的战略地位给英语教学带来的挑战 |
| 1.1.2 全球化背景下我国对外语人才的需要 |
| 1.2 外语文化教学国内外发展综述 |
| 1.2.1 美国外语文化教学研究 |
| 1.2.2 欧洲外语文化教学研究 |
| 1.2.3 中国外语文化教学研究 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.4 研究的问题与思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 论文的结构 |
| 第2章 研究的理论基础 |
| 2.1 语言、文化与交际“三位一体” |
| 2.1.1 语言 |
| 2.1.2 文化 |
| 2.1.3 交际 |
| 2.1.4 语言、文化与交际三位一体的关系 |
| 2.1.5 语言教学中的文化地位 |
| 2.2 跨文化交际与大学英语教学 |
| 2.2.1 跨文化交际的概念 |
| 2.2.2 外语教学是跨文化交际的重要途径 |
| 2.2.3 大学英语跨文化教学主要关注的问题 |
| 2.3 跨文化交际能力培养 |
| 2.3.1 语言能力 |
| 2.3.2 交际能力 |
| 2.3.3 外语交际能力及母语交际能力的正负迁移 |
| 2.3.4 跨文化交际能力的界定 |
| 2.3.5 跨文化交际能力诸要素及其关系 |
| 2.3.6 跨文化交际能力模式研究 |
| 2.3.7 大学英语跨文化教学与跨文化交际能力培养 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 实证研究方法与设计 |
| 3.1 引语 |
| 3.2 跨文化教学问卷调查 |
| 3.2.1 研究问题 |
| 3.2.2 研究设计 |
| 3.2.2.1 研究对象 |
| 3.2.2.2 研究流程 |
| 3.2.3 问卷一《大学英语教师跨文化教学情况调查问卷》 |
| 3.2.3.1 问卷的编制 |
| 3.2.3.2 问卷一的调查数据采集 |
| 3.2.3.3 问卷一数据统计分析与讨论 |
| 3.2.4 问卷二《非英语专业学生英语文化知识学习调查问卷》 |
| 3.2.4.1 问卷二的编制 |
| 3.2.4.2 问卷二的调查数据采集 |
| 3.2.4.3 问卷二的数据统计分析与讨论 |
| 3.2.5 问卷三《非英语专业学生了解、运用中国文化和英美文化情况调查问卷》 |
| 3.2.5.1 问卷三的编制 |
| 3.2.5.2 问卷三的调查数据采集 |
| 3.2.5.3 问卷三的数据统计分析与讨论 |
| 3.2.6 问卷四《非英语专业学生跨文化交际能力调查问卷》 |
| 3.2.6.1 问卷四的编制 |
| 3.2.6.2 问卷四的调查数据采集 |
| 3.2.6.3 问卷四数据统计分析与讨论 |
| 3.3 教师跨文化教学访谈 |
| 3.3.1 围绕认知、情感与行为，进行访谈设计与样本选取 |
| 3.3.2 依据跨文化交际能力三分模式，进行访谈分析 |
| 3.3.2.1 认知层面的访谈分析 |
| 3.3.2.2 行为层面的访谈分析 |
| 3.3.2.3 情感层面的访谈分析 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究发现 大学英语跨文化教学中的问题及其成因 |
| 4.1 跨文化交流背景下我国大学英语教学的现状 |
| 4.1.1 跨文化交流给我国大学英语教学带来的挑战 |
| 4.1.2 我国大学英语跨文化教学的现状 |
| 4.2 大学英语跨文化教学中的问题 |
| 4.2.1 跨文化教学缺乏理论支持 |
| 4.2.2 教师自身问题亟待解决 |
| 4.2.2.1 教师跨文化综合素养亟待提升 |
| 4.2.2.2 教师对跨文化教学的认识与教学实践不相符合 |
| 4.2.3 跨文化内容在英语教材中呈现薄弱 |
| 4.2.4 传统中国文化价值缺失 |
| 4.2.5 学生层面问题 |
| 4.2.5.1 学生对文化的定义和文化的内涵缺乏了解和理解 |
| 4.2.5.2 学生对文化学习的概念模糊不清 |
| 4.2.5.3 学生英语学习的目的受功利因素影响很大 |
| 4.2.5.4 学生学习缺乏主动性，自主学习能力低下 |
| 4.2.5.5 学生不能正确处理语言学习与文化学习的关系 |
| 4.3 大学英语跨文化教学问题成因分析 |
| 4.3.1 从外语教学层面分析 |
| 4.3.1.1 教学理念偏颇、文化教学缺失、内容选择失衡 |
| 4.3.1.2 教学目标模糊不清 |
| 4.3.1.3 教学方法滞后，策略运用不合理 |
| 4.3.1.4 语言环境与交际场景匮乏 |
| 4.3.1.5 应试教育普遍存在，素质教育推行不够 |
| 4.3.2 从跨文化交际层面分析 |
| 4.3.2.1 对中英文化差异缺乏了解和理解 |
| 4.3.2.2 受中西思维方式差异的影响 |
| 4.3.2.3 受中西方价值观的差异影响 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 大学英语跨文化教学策略研究 跨文化交际能力培养体系构建 |
| 5.1 跨文化交际能力培养的认知体系 |
| 5.1.1 树立正确的教学理念 |
| 5.1.2 明确合理的教学目标 |
| 5.1.3 正确处理大学英语跨文化教学应面对的三种关系 |
| 5.1.3.1 本土文化与英语文化的关系 |
| 5.1.3.2 英语功用性与人文性的关系 |
| 5.1.3.3 语言教学与文化教学的关系 |
| 5.1.4 确立大学英语跨文化教学原则 |
| 5.1.4.1 以学生为中心原则 |
| 5.1.4.2 多层面合作原则 |
| 5.1.4.3 渐进性原则 |
| 5.1.4.4 传授式与体验式相融合的原则 |
| 5.1.4.5 反思与比较原则 |
| 5.1.4.6 因材施教原则 |
| 5.2 跨文化交际能力培养的情感体系 |
| 5.2.1 英汉文化并重，消除“中国文化失语症”的影响 |
| 5.2.2 消除母语的负迁移，发挥母语正迁移作用 |
| 5.2.3 树立语言、文化平等观，加强学生文化移情能力的培养 |
| 5.2.3.1 树立平等意识 |
| 5.2.3.2 培养学生的文化移情能力 |
| 5.2.4 建立跨文化交际意识，提高文化认同度 |
| 5.2.5 注重英汉语言文化、思维方式的异同分析 |
| 5.3 跨文化交际能力培养的行为体系 |
| 5.3.1 确定大学英语跨文化教学教材编写特色与内容蕴含 |
| 5.3.1.1 教材应体现文化内容与语言内容的自然融合 |
| 5.3.1.2 教材内容安排应循序渐进且多面化 |
| 5.3.1.3 教材选用注重教学材料的真实化、语境化、多样化 |
| 5.3.1.4 加强教材与练习的编排设计，促进学生自主学习 |
| 5.3.2 大学英语跨文化教学策略运用 |
| 5.3.2.1 加强教师的跨文化训练 |
| 5.3.2.2 语言与文化有机融合于课堂教学 |
| 5.3.2.3 创设课外文化学习环境，培养学生自主学习的能力 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 本研究的主要内容回顾 |
| 6.2 本研究的主要发现 |
| 6.2.1 问卷调查研究结果 |
| 6.2.2 访谈研究结果 |
| 6.3 研究结论和跨文化交际能力培养体系的构建 |
| 6.4 存在的不足以及今后研究的方向 |
| 6.4.1 存在的不足 |
| 6.4.2 今后研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 附录 3 |
| 附录 4 |
| 附录 5 |
| 附录 6 |
| 附录 7 |
| 附录 8 |
| 附录 9 |
| Summary |
（5）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）幼儿教师体育教育能力培养研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 前言 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究思路与研究方法 |
| 1.2.1 研究思路 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状述评 |
| 1.3.2 国内研究现状述评 |
| 1.3.3 小结 |
| 1.4 本研究理论基础 |
| 1.4.1 基于需要层次理论研究的教师能力发展理论 |
| 1.4.2 基于教育能力研究的教师专业发展理论 |
| 1.5 研究的主要内容 |
| 1.5.1 幼儿教师体育教育能力的内涵与外延 |
| 1.5.2 幼儿教师体育教育能力职前培养研究 |
| 1.5.3 幼儿教师体育教育能力职后培养研究 |
| 1.6 研究假设与创新之处 |
| 1.6.1 研究假设 |
| 1.6.2 研究创新之处 |
| 第二章 幼儿教师体育教育能力的概念界定 |
| 2.1 幼儿教师体育教育能力的内涵 |
| 2.1.1 “能力”是合适的邻近属概念 |
| 2.1.2 “在教育教学过程中运用已获取的体育知识和技能对幼儿身体方面的体育锻炼或活动进行有组织、有计划和有目标的系统引导”是合适的种差 |
| 2.2 幼儿教师体育教育能力的外延 |
| 2.2.1 专家积极性 |
| 2.2.2 专家意见集中度 |
| 2.2.3 调查结果分析 |
| 2.2.4 幼儿教师体育教育的一般能力 |
| 2.2.5 幼儿教师体育教育的专项能力 |
| 2.2.6 幼儿教师体育教育的应用能力 |
| 第三章 幼儿教师体育教育能力职前培养研究 |
| 3.1 幼儿教师体育教育能力职前培养的现状 |
| 3.1.1 幼儿教师体育教育能力职前培养现状的调查设计 |
| 3.1.2 幼儿教师体育教育能力职前培养状况 |
| 3.2 幼儿教师体育教育能力职前培养存在的问题及成因 |
| 3.2.1 对人才培养目标与规格的认识存在偏差 |
| 3.2.2 课程设置与内容选择不合理 |
| 3.2.3 课程内容未能基于社会和专业需求 |
| 3.2.4 专业专职教师缺乏 |
| 3.2.5 偏重专业技能训练,忽视教育技能培养 |
| 3.2.6 学前教育专业幼儿体育教材建设滞后,幼儿体育教育理论薄弱 |
| 3.3 国外幼儿教师体育教育能力职前培养的经验及启示——以英国为例 |
| 3.3.1 英国幼儿教师体育教育能力职前培养的经验 |
| 3.3.2 英国幼儿教师体育教育能力职前培养对我国的启示 |
| 3.4 幼儿教师体育教育能力职前培养策略 |
| 3.4.1 基于职业能力形成渗透式实践教学 |
| 3.4.2 建设高专业化教师教育师资队伍 |
| 3.4.3 支持职业能力导向课程体系的教学资源建设 |
| 3.4.4 建设以技能体系的实施为主线的实训基地 |
| 3.4.5 建设过程性、多元化的评价体系 |
| 第四章 幼儿教师体育教育能力职后培养研究 |
| 4.1 幼儿教师体育教育能力职后培养的现状 |
| 4.1.1 幼儿教师体育教育能力职后培养的调查设计 |
| 4.1.2 幼儿教师体育教育能力职后培养的状况 |
| 4.2 幼儿教师体育教育能力职后培养存在的问题及成因 |
| 4.2.1 外部环境和客观条件尚未完全具备 |
| 4.2.2 尚需要幼儿教师的自觉参与 |
| 4.2.3 不能满足幼儿教师体育教育能力发展的需要 |
| 4.2.4 农村幼儿教师体育教育能力职后培养的基础薄弱 |
| 4.2.5 民办幼儿教师体育教育能力职后培养更值得关注 |
| 4.3 国外幼儿教师体育教育能力职后培养的经验及启示——以美国为例 |
| 4.3.1 美国幼儿教师体育教育能力职后培养的经验 |
| 4.3.2 美国幼儿教师体育教育能力职后培养对我国的启示 |
| 4.4 幼儿教师体育教育能力职后培养策略 |
| 4.4.1 构建培养培训一体化体系 |
| 4.4.2 重视入职五年幼儿教师的体育教育能力职后培训 |
| 4.4.3 健全完善园本培训制度 |
| 4.4.4 创新多样化的培训形式 |
| 4.4.5 着力开展培训师资的培养 |
| 第五章 结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附录1- 专家咨询-幼儿教师体育教育能力结构(首轮咨询) |
| 专家咨询-幼儿教师体育教育能力结构(次轮咨询) |
| 附录2- 访谈提纲-入职前幼儿教师体育教育能力培养满意度调研 |
| 附录3- 调查问卷-入职前幼儿教师体育教育能力培养满意度调研 |
| 附录4- 调查问卷-幼儿教师体育教育能力职后培养 |
| 附录5- 访谈提纲-入职后幼儿教师体育教育能力培养现状调查 |
| 个人简况及联系方式 |
（7）促进大学英语自主学习的课程因素研究（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容和目的、意义和方法 |
| 1.2.1 研究内容和目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 1.3 论文框架 |
| 第二章 外语自主学习理论研究综述 |
| 2.1 国外自主学习研究 |
| 2.1.1 国外自主学习理念产生的思想基础 |
| 2.1.2 国外自主学习理念产生的实践基础 |
| 2.1.3 国外自主学习理念产生的理论基础 |
| 2.1.4 国外自主学习理论研究概览 |
| 2.2 国外外语自主学习理论与实践研究述评 |
| 2.2.1 国外外语自主学习研究源起的历史背景 |
| 2.2.2 国外外语自主学习研究综述 |
| 2.3 国内外语自主学习理论与实践研究述评 |
| 2.3.1 国内外语自主学习研究内容述评 |
| 2.3.2 国内外语自主学习研究方法述评 |
| 2.3.3 国内外语自主学习研究视角述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 外语自主学习的再定义 |
| 3.1 影响外语自主学习定义的主要因素 |
| 3.1.1 国外外语自主学习研究的三个阶段 |
| 3.1.2 外语自主学习发生的环境 |
| 3.1.3 学习者自主程度的差异性 |
| 3.1.4 自主学习体现形式的多样性 |
| 3.2 国外关于外语自主学习的基本定义 |
| 3.2.1 外语自主学习的情境观μ |
| 3.2.2 外语自主学习的能力观μ |
| 3.2.3 外语自主学习的心理观μ |
| 3.2.4 对外语自主学习本质认识的深化 |
| 3.2.5 与外语自主学习相关的概念 |
| 3.3 国内关于外语自主学习概念研究评述 |
| 3.3.1 外语自主学习的过程观μ和方式观μ |
| 3.3.2 外语自主学习的策略观μ |
| 3.3.3 外语自主学习的环境观μ |
| 3.3.4 外语自主学习的能力观μ |
| 3.3.5 外语自主学习的综合观μ |
| 3.4 学习环境与外语自主学习的再定义 |
| 3.4.1 环境与学习的关系学习论的视角 |
| 3.4.2 环境与学习的关系二语习得理论的视角 |
| 3.4.3 环境与学习的关系自主学习理论的视角 |
| 3.4.4 外语自主学习的再定义 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 对《课程要求》的人本主义反思 |
| 4.1 对需求分析和语言课程设计的再思考 |
| 4.2 对《课程要求》的反思与学习需求的再定义 |
| 4.3 传统课程设计中促进自主学习的方法 |
| 4.3.1 基于资源的方法 |
| 4.3.2 基于技术的方法 |
| 4.3.3 基于学习者的方法 |
| 4.3.4 基于课堂的方法 |
| 4.3.5 基于课程的方法 |
| 4.3.6 基于教师的方法 |
| 4.4 基于个体差异的课程设计原则μ |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 自主学习与大学英语课程设置 |
| 5.1 课程和大学英语课程的定义 |
| 5.2 大学英语教学目标和课程设置 |
| 5.3 大学英语课程设置之争 |
| 5.3.1 与大学英语课程设置相关的几个概念 |
| 5.3.2 大学英语课程设置之争 |
| 5.4 自主学习与多元开放的大学英语课程体系 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 自主学习与大学英语教学材料 |
| 6.1 大学英语教材的概念 |
| 6.2 第四代大学英语教材 |
| 6.3 教材评价的基本理论 |
| 6.4 关于第四代大学英语教材的内部评价 |
| 6.5 关于第四代大学英语教材的外部评价 |
| 6.6 大学英语教材存在的共性问题 |
| 6.7 关于促进自主学习的大学英语教学材料编制的思考 |
| 6.7.1 教学材料与课程设置 |
| 6.7.2 教学材料与教学目的 |
| 6.7.3 教学材料与学习动机 |
| 6.7.4 教学材料与学习策略 |
| 6.7.5 教学材料与学习风格 |
| 6.7.6 教学材料的难易度控制 |
| 6.8 本章小结 |
| 第七章 自主学习与现代信息技术 |
| 7.1 大学英语课程应用现代信息技术的依据 |
| 7.2 利用信息技术增强自主学习能力的方法述评 |
| 7.2.1 综合性研究 |
| 7.2.2 培养自主学习能力的教学模式研究 |
| 7.2.3 增强自主学习能力的课件开发研究 |
| 7.2.4 自主学习网站和在线学习系统研究 |
| 7.2.5 自主学习和合作学习整合方式研究 |
| 7.2.6 自主学习中心研究 |
| 7.3 现代信息技术与大学英语课程整合 |
| 7.3.1 整合的必要性 |
| 7.3.2 整合的含义 |
| 7.4 集成式大学英语教学模式探索 |
| 7.4.1 集成式大学英语教学模式的理论依据 |
| 7.4.2 集成式大学英语教学模式的原则和框架 |
| 7.4.3 涉及的三个基本概念 |
| 7.4.4 集成式大学英语教学模式的结构和功能 |
| 7.4.5 集成式大学英语教学模式的特征和意义 |
| 7.4.6 集成式大学英语教学模式生态环境的优化 |
| 7.5 本章小结 |
| 第八章 自主学习与教学评估 |
| 8.1 形成性评估演进的历史回顾 |
| 8.1.1 形成性评价的出现 |
| 8.1.2 形成性评价到形成性评估的过渡 |
| 8.1.3 为了学习而评估μ理念的确立 |
| 8.2 《课程要求》关于教学评估的定义和作用 |
| 8.3 大学英语教学中形成性评估理论与实践研究综述 |
| 8.4 对大学英语教学形成性评估的反思与建议 |
| 8.4.1 促进学习μ的形成性评估的基本特征 |
| 8.4.2 形成性评估与自主学习能力的培养 |
| 8.4.3 对大学英语教学形成性评估的反思与建议 |
| 8.5 本章小结 |
| 第九章 研究的回顾与展望 |
| 9.1 本研究主要内容的回顾与创新 |
| 9.2 本研究的局限与不足 |
| 9.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一：新世纪《综合教程》的外部评价 |
| 附录二：关于自主学习平台和形成性评估的访谈 |
| 附录三：东北农业大学教师深度访谈（录音转写） |
| 附录四：东北农业大学教师座谈会（录音转写） |
| 附录五：哈尔滨工业大学教师座谈会（录音转写） |
| 附录七：对哈尔滨工程大学学生的访谈（根据口语测试内容翻译整理） |
| 附录八：哈尔滨工业大学学生深度访谈（录音转写） |
| 附录九：哈尔滨工业大学学生访谈（根据口语测试内容翻译整理） |
（8）新工科专业课程体系改革和课程建设（论文提纲范文）
| 一、 新工科专业课程体系的设计 |
| (一) 课程体系的价值取向。 |
| (二) 课程体系的构成要素。 |
| 1. 通识教育部分。 |
| 2. 专业教育部分。 |
| (三) 模块化的课程体系。 |
| (1) 能够在模块内实现多门课程的交叉整合。 |
| (2) 可以满足学生的全面发展和个性发展需要。 |
| (3) 具有很强的适应性、开放性和实用性。 |
| (4) 每个课程模块的目标明确、学生容易实现。 |
| (5) 每个课程模块是相互独立、功能各异的课程实施与评价单位。 |
| (四) 培养标准的分解落实。 |
| (五) 新工科专业课程体系的形成。 |
| 二、 新工科专业课程体系的建设 |
| (一) 通识教育课程与专业教育课程的联系。 |
| (二) 理论课程与实践课程的结合。 |
| (三) 将创新能力的培养贯穿于整个课程体系。 |
| (四) 合作共建课程模块。 |
| (五) 课程体系改革成功的关键要素。 |
| (1) 培养目标: |
| (2) 培养标准: |
| (3) 标准落实: |
| (4) 教学方法: |
| (5) 评价方法: |
| (6) 重视投入: |
| 三、 新工科专业课程建设的重点 |
| (一) 课程的交融性。 |
| (二) 课程的综合化。 |
| (三) 课程的项目化。 |
| (四) 课程的挑战性。 |
| (五) 课程的应用性和实践性。 |
| 四、 新工科专业课程建设的其它重要方面 |
| (一) 虚拟仿真实验课程。 |
| (二) 毕业设计的要求。 |
| (三) 课程的创新性。 |
| (四) 课程建设与科研。 |
| 1. 将科研活动引入课程。 |
| 2. 将科研项目引入课程。 |
| 3. 将科研成果引入课程。 |
| 五、 新工科专业课程教学内容的改革与更新 |
| (一) 课程教学内容改革的要求。 |
| (二) 课程教学内容改革的步骤。 |
| (1) 校外调研: |
| (2) 校内比较: |
| (3) 组织编写: |
| (4) 集体定稿: |
| (三) 课程教学内容的更新。 |
（9）民族团结教育实践模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、个体经验：关于民族教育的体验与认知 |
| 二、理论反思：关于民族团结教育现象的疑惑 |
| 三、实践困惑：关于民族团结教育可能性的思考 |
| 第二节 意义阐释 |
| 一、正本清源：理解民族团结教育的本质和规律 |
| 二、知中谋道：探求民族团结教育的困境和出路 |
| 三、理想建构：追寻民族关系与社会秩序的和谐 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、多学科视野下的民族团结教育理论研究 |
| 二、中观分析框架中的民族团结教育综合研究 |
| 三、与民族团结教育紧密相关领域的研究 |
| 四、外国民族团结与教育策略研究 |
| 五、分析与评价 |
| 第四节 研究思路与框架 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、方法论选择 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 理论支点：民族团结教育的多学科理论基础 |
| 第一节 民族认同论：各民族情感共通的纽带与基础 |
| 一、民族认同的基本观点 |
| 二、民族认同的结构 |
| 三、民族认同与民族团结教育 |
| 第二节 一体多元：多元文化教育的必要选择 |
| 一、费孝通先生及其中华民族多元一体格局理论 |
| 二、中华民族凝聚力学与民族团结教育 |
| 第三节 马克思主义民族观：民族平等团结教育观 |
| 一、马克思主义的民族团结观 |
| 二、领导集体的民族平等团结思想 |
| 三、马克思主义民族平等团结观与民族团结教育 |
| 第四节 象征人类学：文化符号、意义象征与公共生活教育建构 |
| 一、民族团结教育中的文化与象征意味 |
| 二、象征人类学中的民族团结理念 |
| 三、象征人类学对民族团结教育的启迪 |
| 第五节 社会团结：机械团结与有机团结的不同价值论 |
| 一、涂尔干与社会团结 |
| 二、各民族有机与机械团结教育 |
| 小结 |
| 第三章 认知自己：民族团结教育的内涵与生成逻辑 |
| 第一节 民族团结教育的内涵 |
| 一、民族、团结与民族团结 |
| 二、民族团结教育的内涵 |
| 第二节 民族团结教育的生成逻辑 |
| 一、民族团结教育缘何生成：正当性解析 |
| 二、民族团结教育何以生成：可能性分析 |
| 第三节 民族团结教育生成的意义：价值阐释 |
| 一、工具论 |
| 二、价值论 |
| 小结 |
| 第四章 历史之维：民族团结教育实践模式的样态 |
| 第一节 民族团结教育实践的价值理念 |
| 一、主体民族文化中的民族团结教育理念 |
| 二、少数民族文化中的民族团结教育理念 |
| 第二节 民族团结教育实践的过程 |
| 一、萌生阶段(1840—1949年)：民族团结教育的萌发 |
| 二、伴生阶段(1949—1978年)：民族团结教育的专门化 |
| 三、独立阶段(1978—至今)：民族团结教育的系统化 |
| 第三节 民族团结教育实践的特点 |
| 一、目标阐释 |
| 二、主体范畴 |
| 三、实践方式 |
| 四、政策保障 |
| 小结 |
| 第五章 实地调查：民族团结教育实践模式的现状分析 |
| 第一节 民族团结模范场域中广西民族团结实践 |
| 一、广西民族结构 |
| 二、广西各民族关系 |
| 第二节 学校民族团结教育实践模式的调查分析 |
| 一、调查设计 |
| 二、主位研究：学生访谈与调查问卷的统计分析 |
| 三、主位研究：教师访谈与调查问卷的统计分析 |
| 第三节 广西学校民族团结教育实践的经验 |
| 一、制度建设：逐步完善学校民族团结教育政策 |
| 二、课程建设：建构地方与学校民族团结教育课程体系 |
| 三、文化建设：以民族文化为载体推动民族认同教育 |
| 四、师资建设：通过培训基地促进教师专业化发展 |
| 小结 |
| 第六章 他者之镜：外国民族团结教育实践模式的比照 |
| 第一节 以色列吉瓦特·哈维瓦(Givat Haviva)项目的实践模式 |
| 一、以色列的民族结构及民族关系 |
| 二、吉瓦特·哈维瓦的身份与使命 |
| 三、吉瓦特·哈维瓦的策略与方法 |
| 四、吉瓦特·哈维瓦的具体教育计划 |
| 第二节 马来西亚民族团结教育实践模式 |
| 一、马来西亚民族文化状况 |
| 二、马来西亚民族团结教育过程 |
| 三、马来西亚民族团结教育实践的效果 |
| 第三节 美国民族团结教育实践模式 |
| 一、同化主义主导的文化同化教育策略 |
| 二、语言霸权主义主导下的语言剥夺教育策略 |
| 三、隔离但平等观念主导下的隔离教育模式 |
| 四、文化多元主义主导下的多元文化教育模式 |
| 第四节 中外民族团结教育实践模式特点的比较 |
| 一、我国民族团结教育实践模式状况 |
| 二、中外民族团结教育实践模式的比较 |
| 小结 |
| 第七章 路在何方：民族团结教育实践模式运行中的困境 |
| 第一节 民族团结教育的理念困惑 |
| 一、理念的政治化、单一化与多元化的冲突 |
| 二、集体主义和个人主义教育理念的悖论 |
| 三、后现代主义与民族主义思潮的冲击 |
| 四、非传统安全威胁带来新的挑战 |
| 五、流动人口的增长与城镇化带来的挑战 |
| 第二节 民族团结教育主体的困惑 |
| 一、民族团结教育的主导者与教育者 |
| 二、民族团结教育的受教育者 |
| 第三节 民族团结教育过程的困惑 |
| 一、“领导重视”与“学校行动”的逻辑 |
| 二、政策执行的低效度 |
| 三、实施目标标准化与操作化的两难 |
| 第四节 民族团结教育方式的窘境 |
| 一、课程的必要性：专门化还是学科渗透 |
| 二、课程的有效性：设想与实际之间的距离 |
| 第五节 民族团结教育质量的疑虑 |
| 一、“原本就很团结”与民族团结教育的必要性 |
| 二、“摸着石头过河的艰难” |
| 三、评价体系的缺失 |
| 小结 |
| 第八章 迷途之标：民族团结教育实践模式的臻善与重构 |
| 第一节 学校民族团结教育实践模式的臻善 |
| 一、民族团结教育理念的丰富与主体认识纠偏 |
| 二、民族团结教育过程与方式的选择 |
| 三、民族团结教育实践过程中的方法选择 |
| 四、民族团结教育质量与评价的设想 |
| 五、拓展民族团结教育研究空间 |
| 第二节 四种典型的学校民族团结教育实践模式 |
| 一、以课程为主渠的认知式民族团结教育实践模式 |
| 二、以文化为载体的浸没式民族团结教育实践模式 |
| 三、以活动为规训的体验式民族团结教育实践模式 |
| 四、以情感沟通为桥梁的感化式民族团结教育实践模式 |
| 小结 |
| 第九章 反思之思：民族团结教育实践模式的理想类型 |
| 第一节 民族团结教育的三种类型 |
| 一、权力支配型民族团结教育 |
| 二、理性支配型民族团结教育 |
| 三、文化支配型民族团结教育 |
| 四、三种民族团结教育类型的比较 |
| 第二节 学校民族团结教育的理想建构与人类学反思 |
| 一、想象之于民族共同体和谐的人类学阐释 |
| 二、教育场域中共享的文化符号系统之于民族共同体的和谐 |
| 三、文化符号的想象与教育选择之于和谐的民族共同体建构 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（10）高等教育内涵式发展的“立德树人”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的背景和意义 |
| 1.1.1 选题的背景 |
| 1.1.2 选题的意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 比较研究法 |
| 1.3.3 问卷调查法 |
| 1.3.4 多学科综合研究法 |
| 1.4 创新点与难点 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 难点 |
| 第2章 高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路 |
| 2.1 高等教育内涵式发展的概念界定 |
| 2.1.1 “内涵式发展”概念的词源学考察 |
| 2.1.2 高等教育内涵式发展概念的逻辑分析 |
| 2.1.3 高等教育内涵式发展的基本构成要素 |
| 2.2 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的现实依据 |
| 2.2.1 中国特色社会主义建设需要“立德树人” |
| 2.2.2 高等教育在新形势下承担的重大使命需要“立德树人” |
| 2.2.3 破除传统外延式教育发展模式的局限需要“立德树人” |
| 2.3 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的理论依据 |
| 2.3.1 马克思主义的教育观彰显“立德树人” |
| 2.3.2 科教兴国战略彰显“立德树人” |
| 2.3.3 “四个全面”的教育理论彰显“立德树人” |
| 第3章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵 |
| 3.1 “立德树人”教育理念的提出 |
| 3.1.1 市场经济道德困境对教育的冲击 |
| 3.1.2 教育的工具理性局限 |
| 3.1.3 内涵式发展是提出“立德树人”教育理念的前提 |
| 3.2 “立德树人”教育理念的内涵分析 |
| 3.2.1 “立德树人”的核心是以人为本 |
| 3.2.2 马克思主义人学是“立德树人”的理论依据 |
| 3.2.3 “立德树人”是新时期思想政治教育工作的核心 |
| 3.3 “立德树人”教育理念对思想政治教育提出的基本原则 |
| 3.3.1 人的全面发展教育原则 |
| 3.3.2 以人为本的教育原则 |
| 3.3.3 德育优先教育原则 |
| 第4章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中承担的重大使命 |
| 4.1 高等教育内涵式发展需要培养“人才” |
| 4.1.1 高等教育服务社会需要“人才” |
| 4.1.2 科学技术是“人才”的内在规定 |
| 4.2 高等教育内涵式发展需要培养“人” |
| 4.2.1 高等教育中“人是目的” |
| 4.2.2 人文精神是“人之为人”的本质规定 |
| 4.3 培养“人才”与培养“人”的关系 |
| 4.3.1 “人”决定“人才”的价值导向 |
| 4.3.2 “人才”是“人”的实践形态 |
| 4.3.3 “德才兼备”是两者的统一 |
| 第5章 高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素 |
| 5.1 内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神 |
| 5.1.1 人文精神概念的界定 |
| 5.1.2 内涵式教育发展的人文精神基础 |
| 5.1.3 思想政治教育需要培养思想品德 |
| 5.1.4 思想政治教育需要培养政治价值观 |
| 5.1.5 思想政治教育需要培养审美价值观 |
| 5.2 内涵式教育发展需要思想政治教育培养科学精神 |
| 5.2.1 科学精神概念的界定 |
| 5.2.2 内涵式教育发展的科学精神标准 |
| 5.2.3 培育“为真理而真理”的科学观 |
| 5.3 内涵式教育发展需要思想政治教育培养大学精神 |
| 5.3.1 大学精神概念的界定 |
| 5.3.2 内涵式教育发展的“大学精神”理想 |
| 5.3.3 思想政治教育对大学精神的塑造 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
| 附录 |
四、培养学生能力一例（论文参考文献）
- [1]基于课程标准的历史教科书编写研究[D]. 陈志刚. 上海师范大学, 2014(11)
- [2]护理硕士专业学位临床实践培养模式研究[D]. 曾兢. 第三军医大学, 2014(05)
- [3]高中生物理建模能力及其培养对策研究[D]. 袁媛. 辽宁师范大学, 2017(06)
- [4]大学英语跨文化教学中的问题与对策 ——一项基于黑龙江科技大学的个案研究[D]. 陈桂琴. 上海外国语大学, 2014(04)
- [5]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [6]幼儿教师体育教育能力培养研究[D]. 燕飞. 山西大学, 2016(05)
- [7]促进大学英语自主学习的课程因素研究[D]. 顾世民. 上海外国语大学, 2013(08)
- [8]新工科专业课程体系改革和课程建设[J]. 林健. 高等工程教育研究, 2020(01)
- [9]民族团结教育实践模式研究[D]. 刘子云. 中央民族大学, 2015(01)
- [10]高等教育内涵式发展的“立德树人”研究[D]. 孙树彪. 吉林大学, 2019(02)