一、试论研究陶行知教育思想的基本原则（论文文献综述）
刘大伟[1]（2013）在《承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系》文中指出作为“伟大的人民教育家”,陶行知的教育思想与实践一直以来都受到海内外学者的关注。二十世纪八九十年代,在诸多学者的推动下,陶行知研究一度成为当时的显学,各类成果不断涌现。但陶研繁荣的同时也带来了新的问题,如研究内容重复化、研究成果碎片化、研究队伍分散化等等,这些问题成为了陶行知研究在新世纪进一步深化与发展的桎梏。为了能够帮助后人迅速进入这一研究领域,研究分析前辈学人的思想发展历程,学人群体的共性与个性,以及对整个陶行知研究学术史分源别派、考镜源流就不仅是必要也是非常重要的了。在陶行知研究学术发展史上,形成了一批具有相似的学术起源,类似的话语结构与知识体系,以及共同的价值观念构成的学人共同体。这一学术群体有着明确的研究纲领、旗帜性的引领人物,已经形成了特有的学术谱系。这一学术谱系不仅有着传承核心学术理念的功能,而且还会不断地对核心理念加以阐释嬗变,以助于谱系的开枝散叶、开疆拓域。以中国传统治史方法“学案体”,并加以口述史的研究方法,对陶行知研究中形成的学术谱系进行研究,不仅可以达到分源别派、考镜源流的学术史功效,还可以充分了解学术谱系内部学人思想的起源与发展历程,特别是在这其中社会结构对学人学术研究产生的重要影响。通过借鉴谱系学、知识社会学等理论分析陶行知研究中出现的学人群体可以发现,由于受到社会环境、学术素养、知识传承流派以及个人价值观等多方面的影响,主要的研究学人已经形成了不同的学术群体。可以说,对陶研学术谱系的研究,已经不仅仅局限于学术史的功用范围以内,而是深层次的考察了社会对学术、对知识的重要影响。除了绪论与余论以外,本文共分为五章。第一章“学术谱系的先行理解”,阐释了谱系与学术谱系、学术史与学术谱系之间的内在联系,从纷繁杂乱的陶行知研究学术史中抽丝剥茧,勾勒出陶行知研究中已经形成的谱系群体。第二章“吾爱吾师：‘亲缘’陶研学人群体”,归纳出一批与陶行知有着师徒“亲缘”或历史渊源上有着“亲缘”关系的学人群体,即形成的紧密型“亲缘”学人和松散型“亲缘”学人两个不同群体。通过对“亲缘”学人群体的陶研分析可以发现,紧密型“亲缘”学人虽然有着护师心切的研究心态,但对陶行知研究的推动以及松散型“亲缘”学人的研究都起到了引导性的作用,松散型学人则在此基础上糅合了新的跨学科理论知识,将陶行知研究回归至学术本身。第三章“行是知之始：华东陶研学人共同体”,是一群强调“行”的研究学人群体。他们突出陶行知教育思想与现实观照,强调以陶行知教育思想来解决现实教育问题,体现出极强的实践取向。华东区域的学人因为文化和地域的原因,注重以综述性研究入手,走向实践性操作,在历史研究与现实研究之间游走,体现了陶行知研究的时代需求与内在张力。第四章“不要金银只要心：陶研华中学派”,重点研究了陶行知研究中出现的极有影响的师承性学派——华中师范大学陶研学派。通过对这一学派中具有代表性的三代学人的研究可以发现,这一学派中的学人完全是因为被陶行知的个人魅力所感染,强调为研究而研究。此外,由于师承的缘故,三代学人的研究相互之间都有着千丝万缕的学术血脉联系,突出强调学术的逻辑性,在研究结论上层层递进。在研究方法方面,他们打破了陶行知研究中较为陈旧的研究范式,从文化学、社会学、心理史学、比较史学等多个维度重新阐释了陶行知的历史世界。第五章“丈夫志在探新地：海外陶研学人的个案分析”,具体探讨了海外较有影响力的陶研学人。通过对日本、欧美、港台地区六位学人的个案分析可以发现,海外的陶行知研究由于各国研究者所处的社会环境,成长路径以及价值取向的不同,研究的缘起和结论也不尽相同。日本强调主体性,欧美强调民主性,港台则强调教育思想与宗教思想,这一研究走向体现出了海外陶研的多元化趋势。余论部分,在总结陶研学人谱系的基础上,借助知识社会学的理论进一步分析后指出,之所以形成不同的研究群体、学派,除了谱系学所谓的知识起源这一重要影响因素之外,学人所处的社会环境及变迁历程,学术场域的内部斗争都成为左右每一位研究者思想进一步深化发展的影响因子。借助考察陶行知研究学术谱系这一个案,不仅对陶行知研究史起到了分源别派、考镜源流的作用,也揭示了知识与社会之间的重要内在联系。
苏智欣[2]（2018）在《陶行知的创新实践:杜威理论在中国师范教育中的应用和发展》文中研究指明当代中国着名教育家陶行知曾是杜威在美国哥伦比亚大学教师教育学院的学生。他在创建中国师范教育的过程中,大胆地实践了杜威的教育哲学。用他自己的话说,他把杜威的理论"翻了半个筋斗",以适应中国当时的社会和教育现状。他将杜威的"教育即生活"转变为"生活即教育",并将杜威的"学校即社会"转变为"社会即学校"。最后,他成功地将杜威的"做中学"转变为"教、学、做合一"的理论与实践。在这些创新理论的指导下,陶行知在南京的一个小村庄创建了世界知名的晓庄师范学校,并使它成为培养乡村教师的基地和乡村变革的中心:学生们在管理实践中学会管理乡村学校,而整座乡村也变成了一个学习的共同体。迫于"民国政府"的政治压力和军事干预,陶行知在晓庄师范的试验仅持续了三年就结束了,但是他的努力代表了杜威思想在中国师范教育中最透彻和最有创意的应用。初建的晓庄师范被广泛誉为中国师范教育和乡村教育的最佳模式,也是国家发展和重建的一个有效途径。晓庄师范学校于1951年重建,并发展成当今的南京晓庄学院,成为中国师范教育改革的国家实验基地。文章使用了历史研究法和案例研究法比较陶行知和杜威的主要教育思想,梳理陶行知与杜威教育思想在中国的起伏,回顾和反思在晓庄师范学校初创之年陶行知对杜威理论的创造性应用过程,并考察陶行知和杜威的教育思想在现今的中国教师教育与乡村教育中的影响力。
何光全[3]（2010）在《1949-1981年中国教育批判研究》文中研究指明从1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期,我国教育领域开展了许多教育批判。研究这些教育批判,对于人们了解这方面的历史,吸取其中的经验教训都有重要的作用。但是,学术界对这方面的历史虽然有所研究,但还比较零散,还特别需要对其进行全面、系统、深入的研究。因此,本文以1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期教育领域所发生的教育批判及其相关问题为研究对象,对这段历史时期教育批判发生发展的历史脉络和基本情况进行了全面系统的梳理,对该历史时期具有典型意义和重要影响的教育批判事件进行了深入的个案研究,对该历史时期教育批判的基本性质、主要特点、历史影响、经验与教训以及对于教育批判的基本理论问题的启示等进行了比较系统和深入的研究。论文除导论外,正文内容共分三大部分：第一部分：1949至1981年中国教育批判的背景与概况。该部分主要运用历史研究的基本方法,具体分为建国初期（1949-1952）、过渡时期（1953-1956）、开始全面建设社会主义时期（1956-1966）、文革时期（1966-1976）、拨乱反正时期（1976-1981）五个时期对1949至1981年间中华人民共和国教育批判的历史背景、动因、基本过程、基本线索、基本事件、基本历史情况进行了系统梳理和全面考察。第二部分：1949年至1981年重大教育批判事件的案例研究。主要运用历史研究、个案研究等方法,分章对武训精神批判、陶行知教育思想批判、陈鹤琴活教育理论批判、关于过渡时期主要教育问题的争论、全面发展教育与因材施教问题的争论、杜威实用主义教育思想批判、胡适学术与教育思想批判、凯洛夫《教育学》批判、对教学原则若干问题的争论、“爱的教育”批判、孔子及儒家教育思想批判等重大教育批判事件的过程、内容、性质、特点、影响以及涉及的相关教育问题进行了深入的梳理、分析和评价。第三部分：对1949年至1981年中国教育批判问题的反思。主要运用了哲学、解释学、比较法等理论研究方法,对该历史时期教育批判进行了比较全面和系统的反思。分别对这一时期的教育批判与其时代的政治、经济、文化、意识形态等背景及其关系进行了深入的理论分析和实践考察,对该历史时期教育批判的基本性质与主要特点、历史影响与基本经验及教训进行了深入的理论反思和总结。在此基础上,对教育批判的本义及教育批判与教育批评、教育评论、教育争论的关系,以及如何正确开展教育批判等问题进行了理论研究。论文的主要结论有：①1949年至1981年间的中国教育批判是在中国政治、意识形态、经济、文化、社会等方面的重要变革的背景下,对中国教育改革之路的探索。当然,有时的这种探索步入了歧途。②1949年至1981年中国教育批判的主要实践倾向是阶级斗争、意识形态斗争与政治、学术批判的交织：多数时间的教育批判在批判方法方面的主要特征是形而上学：多数时间教育批判的组织与实施方式以“群众性”、“运动式”为主要特点。③1949年至1981年中国教育批判的内涵是丰富的、多元的、复杂的,它不仅指向教育思想或理论,而且也指向具体的教育活动或实践,涉及了中国教育的价值取向、指导思想、教育制度、教育及教学方法、课程、教材等诸多教育思想、教育理论与教育实践的基本问题。④1949年至1981年中国教育批判对中国教育改革与发展产生了重要影响,其经验和教训都是深刻的。从主要指导思想和主要结果来看,该历史时期许多教育批判成为了极左错误指导思想的阐释和体现途径,使教育批判异化成了政治斗争、阶级斗争及意识形态斗争的工具。许多教育批判不仅体现和延续了新中国建国后教育指导思想上的左倾错误,而且在一定程度上强化了这样的错误。⑤开展教育批判既是必要的,也是可能的,但教育批判应该是肯定与否定的辩证统一,应该是“事实”澄清与“价值”判断的统一,或“无原则”批判与“有原则”批判的辩证统一,应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一。总之,论文对1949年至1981年间我国教育批判历史及相关问题做了比较全面、系统、深入的研究,在研究视角、研究范围、研究主题和内容、史料发掘、研究方法、研究结论等方面等都有一定的创新。但由于论文研究这段历史时间跨度较长、研究对象较复杂,涉及问题较多,因此,本文在史料的取舍、研究内容的进一步深入等方面还存在一些不足之处。
刘明珊[4]（2019）在《陶行知“教学做合一”思想在高中历史教学中的应用》文中指出陶行知是我国着名的教育家,他的生活教育理论对我国的教育改革产生了深远的影响。其中“教学做合一”思想是他生活教育理论的的方法论,主要强调教的方法要结合学的方法,学的方法要结合做的方法,突出学生学习的主体性。当今新课改要求教师要从“关注课本”转向“关注学生”,这与陶行知倡导的"教学做合一"的思想理念上一致。高中历史学科是一门承载着人文素质教育的基础学科,但是在实际教学中还存在诸多问题,比如教师只管教,学生只管学,课堂上缺少师生互动,师生“教学”相分离;学生只是知识的搬运工,把知识从课本搬到试卷上,并没有理解吸收,更谈不上在现实生活中运用。如果能有效的将陶行知的"教学做合一"思想和高中历史课教学相结合,对激发学生的学习兴趣,培养学生学习的主动性,提高独立探究能力以及主动思考能力有着重要意义,这也是此次研究的主要目的。依据“教学做合一”思想在高中历史中的渗透,将展开四部分进行探究,第一部分主要运用问卷调查的方式主要介绍了当下高中历史教学的现状以及存在的问题;第二部分主要概述“教学做合一”思想的形成与发展、内涵、特点以及在高中历史课教学中应用的意义;第三部分介绍“教学做合一”思想在高中历史课堂中的应用原则和具体应用策略;第四部分主要结合具体案列介绍“教学做合一”思想在高中历史课堂教学中应用,并从中得出反思。通过多方面的综合评价,本研究表明了将"教学做合一"思想渗透于高中历史课堂教学,不仅能够增强学生学习的主动性,提高学生的知识与技能,而且还能培养学生的发散思维,增强学生的历史使命感和责任感。
尚燕红[5]（2019）在《“教学做合一”思想在幼儿园教育活动中的运用研究》文中进行了进一步梳理陶行知是我国伟大的人民教育家,他的教育思想与理论源自于他的教育实践,显示出科学的预见性和高度的创新性。陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”教育思想对当今幼儿园教育仍有借鉴与启示价值。“教学做合一”思想就像一张纵横交错的网,对教师主导作用的发挥、幼儿主体地位的确立和幼儿动手操作能力的培养,均具有十分重要的指导意义。通过教师的教、幼儿的学和做,环环相扣,才能让幼儿形成系统的知识体系,提高幼儿的综合素质和综合能力。然而,目前国内外学者将“教学做合一”式幼儿园教育作为模式进行探究与实践并不深入。基于此,有必要将“教学做合一”模式融入到幼儿园教育活动中,并对模式的运行进行实验与研究,以期为幼儿动手操作能力的培养提供理论引导与实践指导。绪论部分阐述了选题缘由、研究意义、研究现状和方法;正文介绍了与“教学做合一”相关的理论来源,并对它的本体内涵做出了解释;运用问卷法和访谈法调查教师对“教学做合一”思想的认识和幼儿动手操作能力现状,发现幼儿动手操作中存在的问题和原因;分析了“教学做合一”思想在幼儿教育活动中运用的现实需求及其重要价值,能够培养幼儿动手操作能力、自理能力、自我表现能力、语言表达能力、交往合作能力,利于突出幼儿的主体地位、调动幼儿的学习兴趣、发挥教师的主导作用;“教学做合一”思想在幼儿园教育活动中的运用思路和策略是整个论文的核心部分,该部分结合教学案例介绍了在实践中运用“教学做合一”思想的原则、具体过程和采用的主要方法。“教学做合一”要与实践有机结合、幼儿知识的学习和能力的培养相结合、教师的教必须顺应幼儿的天性,重点阐述了在科学探究活动、教师日常管理、艺术创意活动、语言学习活动、游戏活动中提高幼儿动手操作能力的具体方法,为教育活动的有效性提供了一种有益尝试。
董荔芳[6]（2015）在《陶行知生活德育思想及其当代价值研究》文中指出陶行知先生的生活教育理论博大精深,其中生活德育思想和德育实践贯穿于始终。他在不断探索前进的教育实践活动中,吸收了古今中外的优秀教育成果,结合了当时的社会背景和社会思想,不断总结了自己的教育实践经验,形成了历经考验又具有强大生命力的生活德育思想。生活德育思想在重视生活与德育关系的基础上,表现了其教人做真人的的本质,强调了个人德行要与社会道德观念相统一,认为教育应围绕生活进行,教育应服务于生活并改造生活。本文是将陶行知生活德育思想作为研究对象,从形成条件和理论渊源、主要内容和基本特征、实现途径等方面对生活德育思想进行系统梳理,其中德育途径与方法在他的整个教育思想体系中占有重要的地位。本文试图从思想政治教育的角度出发对陶行知生活德育思想进行解读,挖掘其当代价值是具有很大的理论和实践意义的。全文共分为四个部分:第一部分首先分析探讨了陶行知生活德育思想形成的特定背景和理论渊源,为全文写作奠定历史背景的基础。陶行知秉承中国传统文化中的德育精髓,在当时的社会背景下,从具体实践出发,探索出适合当时国情的德育内容和方法,为当时的教育事业做出了巨大贡献。本文力图从政治、经济、思想文化、教育四个角度出发,分析陶行知生活德育思想形成的社会历史条件,并以此为基础对其生活德育思想形成的理论渊源作了历史的考察分析。其次,从考察陶行知教育实践活动入手,分析研究并概括总结其生活德育思想的发展历程,为理论上探讨陶行知生活德育思想的内容及特征提供史实依据。第二部分对陶行知生活德育思想的主要内容及基本特征进行了全面的梳理。从思想教育、政治教育、道德教育、法纪教育和劳动教育五个方面具体阐述了生活德育思想的内容,进而总结归纳出了陶行知生活德育思想“活”和“真”两大基本特征,并对其进行具体的分析概括。第三部分首先对陶行知生活德育思想的基本原则做概括性分析研究,“教学做合一”原则在陶行知的生活德育思想中有着非常重要的指导性作用;其次对陶行知生活德育思想的实现途径做具体的分析阐述。陶行知的生活德育思想主要是通过集体生活、学生自治、渗透美育、家庭教育等途径实现的,并取得了显着的实效。第四部分对陶行知生活德育思想做出较为全面的评价。首先对陶行知生活德育思想的历史价值做客观性评价,并对其局限性也做了理性的探讨;其次从对构建当代生活德育的启示以及对当代学校德育工作的借鉴意义两个方面论述了陶行知生活德育思想的当代价值。
郑国凤[7]（2014）在《陶行知幼儿教育思想及其对当前我国幼教改革的启示》文中进行了进一步梳理中国现代教育史上伟大的人民教育家——陶行知，是我国为工农服务的幼教事业的开拓者和奠基人，他于上世纪中前期创立的“生活教育理论”已经成为时代的显学，为国内外众多专家学者所研究，作为其“生活教育理论”重要组成部分的幼儿教育思想与实践活动，在当时不仅符合中国的国情，为中国化平民化的幼教事业发展开辟了道路，在当前我国发展具有中国特色的幼教事业过程中，仍然具有极强的现实指导意义。本文通过文献法、历史研究法和调查法，对陶行知幼儿教育思想产生的时代背景与思想渊源、幼儿教育思想的基本内涵进行了全面深入的研究与分析评价，在此基础上挖掘陶行知幼儿教育思想与当前我国幼教改革的内在一致性，并归纳出对当前我国幼教改革的启示。本论文共分四个部分。第一部分：绪论。主要介绍研究缘起、研究意义、相关研究综述、研究内容及方法。第二部分：在简要介绍陶行知生平的基础上重点探讨陶行知幼儿教育思想产生的背景和思想渊源。第三部分：首先对陶行知幼儿教育思想和实践活动的形成过程进行归纳整理，然后重点研究陶行知幼儿教育思想的基本内涵并对其创新性进行分析评价。要点如下：重视儿童的早期教育，从这一思想前提出发，陶行知提出了普及中国的幼稚教育这一发展目标，为当时幼稚教育的普及提供了理论支持；在办园方向上，他提出创办“中国的、省钱的、平民的”幼稚园的主张，扩大了幼儿教育的对象，推动了幼儿教育的中国化、平民化发展；在教育内容上，他强调幼儿身心协调发展，以及对幼儿进行全面发展的教育；在教育方法上，他主张采用教学做合一的方法；在师资培养方面，他除了创办幼稚师范学校外，还采用“艺友制”的方法培养幼儿师资，为当时幼儿师资培养开辟了崭新的道路。第四部分：结合当前我国幼教改革实践，探讨陶行知幼儿教育思想的现实启示。
杨惠[8]（2016）在《陶行知的教育伦理思想研究》文中进行了进一步梳理陶行知是我国近代教育史上伟大的人民教育家,教育思想家和教育改革、实践家,是中国近代教育事业的开拓者。他的教育伦理思想是连接封建传统伦理教育思想和近现代教育理论思想的桥梁,也是中国现代教育伦理思想最称得上实质性启蒙意义的思想。其教育伦理思想产生于中国革命的发展大势,坚持以马克思唯物主义为指导,运用唯物辩证法对教育实践活动及教育事业所面临的伦理道德问题予以深刻的理论分析和价值总结。陶行知教育伦理思想是在中国传统文化和西方文明共同影响下的结晶,其主要以知行合一、实用主义为理论基础,创造真善美的活人,以“人民第一”、“教育公平”为价值原则,以“知行统一”为实践原则,不断加强教师道德规范建设。陶行知教育伦理思想涉及到生活即教育的教育本体论、大众为本的教育目的论、教学做合一的方法论等理论,这些内容相互联系、相互作用,深入解读和剖析陶行知教育伦理思想的独特魅力及其价值意义,提出现今“爱满天下”精神引领现代师德教育、深化教育改革以维护教育公平、建立人本和民主的现代大学管理体制、培养德育优先和全面发展的人才、加强德才兼备的教师队伍建设等有效途径,对构建现今的教育伦理具有重要的参考价值。
肖志岚[9]（2016）在《陶行知生活德育思想对高校德育生活化的启示》文中研究表明陶行知是我国近代着名的教育学家、教育改革实践家以及德育思想家。他为中国的教育事业鞠躬尽瘁,倾注了毕生的心血,在极为艰苦的环境中为世人创造了极其丰富的教育思想和理论,生活德育思想是其中非常重要的内容,它的理论基础雄厚、内涵丰富,且作为陶行知生活教育理论的核心和重要组成部分而贯穿始终,受到学者们的重视和深入研究。陶行知的生活德育思想是他在艰苦的革命环境中,结合当时的国际、国内背景,从中国社会的客观实际出发,在批判继承中国传统德育思想以及借鉴创新杜威等西方教育学家教育思想的基础上,通过长期的教育摸索和教学实践,历经萌芽、形成、发展和成熟四个阶段,逐渐发展、完善为独具特色的德育思想体系,即具有一套较为完整的内容体系,陶行知生活德育思想以追求真理学做“真人”为培养目标,以教学做合一、知情意合一、教训合一为其基本原则,将爱的教育、人格教育、纪律教育等方面作为生活德育的主要内容,通过集体生活、学生自治、师生共修等途径来达到培养“真人”的德育目标。当前,高校德育生活化已成为德育工作的一种新趋势,并取得了一定的进展,国家颁布了相关政策文件以示重视,不仅如此,许多高校也以实际行动积极贯彻落实德育生活化理念。但是,在实践过程中仍存在诸多问题,主要表现为德育目标功利化倾向明显、德育内容偏离生活实际、德育方法缺乏灵活多样性、德育评价体系不够科学完善等。研究陶行知生活德育思想,深入挖掘其对高校德育生活化的具体启示,借鉴其中生活德育实践的方法、经验,坚持以培养全面发展的“真人”为德育目标,立足生活实际强调德育内容生活化,创新德育方法以增强德育实效性,积极营造和谐的生活化德育环境,有助于推动高校德育生活化的变化、发展,形成崭新局面,进而提高德育工作实效性。
鲍成中[10]（2015）在《适应与超越：教育家成长规律研究》文中研究表明教育家是文化积淀的产物,是人类文明的传承者,是教育活动的主角。教育家的数量和质量是一个国家教育发达程度的重要指标。今天,在中华民族伟大复兴的时代,在全体中华儿女追逐中国梦的时代,时代和社会呼唤教育家,现实的教育改革需要教育家,深化理论研究也需要教育家。文章在运用系统分析法,历史分析法、文献分析法、心理分析法、比较分析法等,发现了教育家成长的三大规律,即适应性规律、超越性规律和交互性规律。全文共分五章。导论：主要阐述了本文选题的原因和背景：教育家办学成为时代发展的主题。文章选择了教育家成长规律研究作为研究对象。如何从本质上抓住教育家成长的规律,是一个全新的研究课题。在众多的国内外关于研究教育家的成果中,大多数研究成果局限于教育家的内涵研究、教育家的类型研究、教育家的标准研究、影响教育家成长的环境因素研究、影响教育家成长的主观因素研究等。但在教育家成长规律的研究方面,目前处于零散的、不成系统的研究状态。因此,我把教育家的成长规律作为研究的课题。第一章“人及人的成长规律”。从人的二重性入手,揭示了规律、成长规律、教育家成长规律的内在联系与区别。人的自然属性和社会属性的二重性,决定了人的成长的适应性和超越性。人的成长规律是客观存在的。人的成长规律在本质上就是适应性规律和超越性规律。第二章“教育家成长的适应性规律”。文章从适应的内涵、特点及形式入手,分析,教育家成长的自适应和社会适应的要素。文章分析了支撑教育家成长的社会适应要素的的组成要素,主要有群体动力要素、社会需要要素、传承要素、文化要素和概率要素等。并且从前轴心时代、轴心时代、后轴心时代分析了教育家成长的自适应的要素和社会适应的要素。第三章“教育家成长的超越性规律”。文章从超越的内涵、特点及形式入手,分析了教育家成长的超越规律。并分析了支撑教育家成长的外部超越要素的支撑要素,主要有创造要素、同伴互助要素、集体效能要素。分析了支撑教育家成长的内心超越要素的支撑要素,主要有信仰要素和心理行为要素。第四章“教育家成长的适应与超越的交互性规律”。文章从分析教育家成长的适应与超越的交互规律入手。分析了支撑教育家成长的适应与超越的交互规律的支持机制,主要有,内外因交互机制、“小我”与“大我”交互机制和“大时势”与“小时势交互机制”等。研究认为,教育家成长的内外因交互要素是内外因综合互动的结果,而不是由内因或外因的单一方面起作用就能成为教育家的。并揭示了内外因互动规律下的教育家成长模式：一是外因发挥特殊作用下的内外因互动规律的成长模式；二是内因发挥特殊作用下的内外因互动规律的成长模式。文章从教育家成长的自我能动性的发挥入手,分析了教育家的在社会动荡时期及和平时期的教育家的社会责任。文章认为：教育家的成长是在个体与社会的和谐共生中实现自我发展与社会责任的统一,二者相融相生,交融为一体。即“小我”与“大我”的交互作用,教育家成长的“小我”与“大我”交互机制在我们的现实教育生态中有以下几种成长模式：一是教育家成长的自我发展与社会责任的交融规律下的“英雄式”教育家成长模式；二是教育家成长的自我发展与社会责任的交融规律下的“协同式”教育家成长模式；三是教育家成长的自我发展与社会责任的交融规律下的“使命式”教育家成长模式。文章从“大时势”与“小时势”入手,分析了教育家成长的时势早造就规律。在一定的社会背景下,社会需要与社会条件之间的互动,决定着教育家出现的数量、结构以及水平等。实际上,这个时势造就教育家的成长规律之一,在现实生活中有两条演绎路径：一是社会需要决定教育家成长模式；一是社会条件决定着教育家成长模式。经过研究,本文形成了“三大规律九大要素”的教育家成长规律体系：即“三大规律”为教育家成长的适应性规律、教育家成长的超越性规律和教育家成长的适应与超越的交互性规律,“九大要素”为自适应要素、社会适应要素、综合适应要素、外部超越要素、内心超越要素、协同超越要素、内外因交互要素、小我与大我交互要素、大时势与小时势交互要素。第五章：本章分析了当今教育家面临的历史机遇：当今世界,第三次工业革命和第三教育革命相向而来,中华民族面临着千载难逢的发展机遇。这个时代比以往任何一个时代都渴望教育家,渴望人类历史上有一个教育家群的涌现。并从教育家成长规律的视角,提出来一些建设性建议：一是从政策支持、法律支持、经费支持、激励、民间力量、社会舆论等方面入手,认真做好教育家成长的内外因素的激励与设计。二是从注重传统文化的承继和唤醒教育家精神、鼓励原创性知识体系和话语体系的构建、切实推行教育去行政化、注重民间办学力量和发展私学、正确处理好“本土化”与“国际化”的关系等方面入手,认真做好教育家成长的主客观因素的激发与营造。三是从教育家个体的成长的自觉自为修炼入手,注重学术领袖及学派的形成、注重个人人格和学术修养等方面等方面入手,积极引导好教育家成长的自我发展与社会责任的协调发展。我们期待着我国新时代教育家群的诞生和涌现,为伟大的中国梦贡献教育家的力量。
二、试论研究陶行知教育思想的基本原则（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论研究陶行知教育思想的基本原则（论文提纲范文）
（1）承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| 二、研究价值 |
| (一) 将人置于历史的中心 |
| (二) 梳理出陶研主流思想 |
| 三、研究现状 |
| (一) 学术史研究现状 |
| (二) 陶行知研究学术史现状 |
| 四、研究方法及创新点 |
| 第一章 学术谱系的先行理解 |
| 一、概念与方法 |
| (一) 谱系与学术谱系 |
| (二) 口述与叙事 |
| 二、视域与体系 |
| (一) 当代学术何以成史 |
| (二) 学术史·学术谱系·学人 |
| 三、脉络与谱系 |
| (一) 陶研历史脉络 |
| (二) 陶研谱系鸟瞰 |
| 第二章 吾爱吾师：“亲缘”陶研学人群体 |
| 一、紧密型“亲缘”陶研学人 |
| (一) 刘季平 |
| (二) 方与严 |
| (三) 张劲夫与张健 |
| (四) 戴伯韬 |
| (五) 方明 |
| (六) 戴自俺 |
| (七) 王琳 |
| (八) 胡晓风 |
| 二、松散型“亲缘”陶研学人 |
| (一) 郭笙与储朝晖 |
| (二) 朱小蔓、杨东平、梅汝莉与姚文忠 |
| (三) 晓庄学人的研究贡献 |
| 三、“亲缘”学人的思想传承 |
| 第三章 行是知之始：华东陶研学人共同体 |
| 一、开拓期华东学人 |
| (一) 张文郁与张癸 |
| (二) 胡国枢 |
| (三) 童富勇 |
| 二、探索期华东学人 |
| (一) 金林祥 |
| (二) 金门弟子的贡献 |
| 三、华东学人共同体的思想流变 |
| 第四章 不要金银只要心：陶研华中学派 |
| 一、革故与鼎新：第一代华中陶研学人 |
| (一) 董宝良 |
| (二) 章开沅与唐文权 |
| (三) 夏德清 |
| 二、形塑与再造：第二代华中陶研学人 |
| (一) 周洪宇 |
| (二) 余子侠 |
| (三) 喻本伐 |
| (四) 熊贤君 |
| 三、启新与拓域：第三代华中陶研学人 |
| (一) 胡志坚 |
| (二) 蔡幸福 |
| (三) 陈竞蓉等人的贡献 |
| 四、华中学派的学术传承 |
| 第五章 丈夫志在探新地：海外陶研学人的个案分析 |
| 一、日本：斋藤秋男与牧野笃 |
| (一) 斋藤秋男 |
| (二) 牧野笃 |
| 二、港台：何荣汉与曹常仁 |
| (一) 何荣汉 |
| (二) 曹常仁 |
| 三、欧美：黄冬与姚渝生 |
| (一) 黄冬 |
| (二) 姚渝生 |
| 四、海外群体的特点 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表论文情况 |
| 后记 |
（2）陶行知的创新实践:杜威理论在中国师范教育中的应用和发展（论文提纲范文）
| 一、研究背景 |
| 二、陶行知与杜威教育思想之比较 |
| (一) 教育是社会变革的一种方式 |
| (二) “学校即社会”与“社会即学校” |
| (三) “教育即生活”与“生活即教育” |
| (四) 进步主义的、以儿童为中心的和以经验为基础的教学方法 |
| 三、陶行知与杜威思想在中国的褒贬与起伏 |
| 四、晓庄师范:中国乡村师范学校的杜威实验 (1927-1930) |
| 五、新生后的晓庄师范——相同却又不同 |
| 六、结论与思考 |
（3）1949-1981年中国教育批判研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、"批判"和"教育批判"概念的界定 |
| 三、研究的问题、内容与目的 |
| 四、研究的意义 |
| 五、研究文献综述 |
| 六、研究思路与理论基础 |
| 七、具体的研究方法 |
| 第一章 1949-1981年教育批判背景与概况 |
| 第一节 建国初期(1949-1952)的教育批判 |
| 一、思想改造运动与教育批判 |
| 二、苏联教育经验的影响与我国的教育批判 |
| 第二节 过渡时期(1953-1956)的教育批判 |
| 一、关于社会主义过渡时期教育性质的争论 |
| 二、"一五"计划期间的教育矛盾与教育批判 |
| 三、全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 四、教育界批判资产阶级唯心主义思想运动概况 |
| 第三节 开始全面建设社会主义时期(1956-1966)的教育批判 |
| 一、整风、反右运动期间的教育批判 |
| 二、批判资产阶级学术思想运动 |
| 三、教劳结合的提出与对资产阶级教育观的批判 |
| 四、"大改造、大改革"的教学"革命运动" |
| 五、文革前夕毛泽东对教育的批评 |
| 第四节 文革时期(1966-1976)的教育批判 |
| 一、教育领域的斗批改 |
| 二、"教育大革命" |
| 三、教育领域的"评法批儒"及"批林批孔" |
| 四、"四人帮"在教育领域制造的批判事件 |
| 第五节 拨乱反正时期(1976-1981)揭批"四人帮"对教育的破坏 |
| 一、揭批"四人帮"炮制的"两个估计" |
| 二、揭批"四人帮"对教育方针的篡改 |
| 三、揭批"四人帮"对招生考试制度的破坏 |
| 四、揭批"四人帮"对基础理论研究与教学工作的破坏 |
| 五、揭批"四人帮"对教育工作者的打击和迫害 |
| 六、教育极左批判时代的终结 |
| 第二章 对武训精神的批判 |
| 第一节 武训其人及电影《武训传》 |
| 第二节 批判武训精神的过程 |
| 一、围绕电影《武训传》展开的学术论辩 |
| 二、对电影《武训传》及武训精神的政治定性与否定 |
| 第三节 教育界对武训精神的批判 |
| 一、《人民教育》评论与"打倒武训精神" |
| 二、批判武训精神与批判改良主义和教育救国论 |
| 三、教育界知识分子的自我批判 |
| 四、上海、重庆两地对武训精神的批判 |
| 第四节 "武训"作为符号的清除与利用 |
| 第五节 对武训精神批判的小结 |
| 一、教育界批判武训精神的目的与合理性 |
| 二、教育界批判武训精神的局限性与负面影响 |
| 三、武训精神批判开了新中国教育批判学术问题政治化的先例 |
| 第三章 对陶行知教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对陶行知教育思想的推崇 |
| 第二节 "武训精神是否可以为训"的论辩与对陶行知的评价 |
| 第三节 "5.20"社论后对陶行知教育思想的批判 |
| 一、关于陶行知教育思想与武训精神关系的评论 |
| 二、对陶行知教育思想与新民主主义教育、毛泽东教育思想关系的评论 |
| 三、对陶行知教育思想性质的评论 |
| 四、对陶行知生活教育理论的评论 |
| 第四节 1957年对陶行知教育思想的重评 |
| 一、关于陶行知及其教育思想的历史地位 |
| 二、关于陶行知与武训及杜威关系的评论 |
| 三、关于陶行知的生活教育理论的评论 |
| 第五节 对陶行知教育思想批判的小结 |
| 一、对陶行知教育思想的批判是一场决策失误与性质错误的极左批判 |
| 二、对陶行知教育思想的深入研究和正确评价造成的消极影响 |
| 三、对新中国教育理论建设和教育实践造成的消极影响 |
| 第四章 对陈鹤琴活教育理论的批判 |
| 第一节 对活教育理论批判的过程 |
| 一、50年代初期对活教育理论与实践的全面批判 |
| 二、批判实用主义运动中对活教育理论的批判 |
| 三、反右运动期间陈鹤琴及活教育理论的遭遇 |
| 第二节 活教育批判的主要内容 |
| 一、对活教育与生活教育、实用主义教育关系的评论 |
| 二、对活教育与新民主主义教育关系的评论 |
| 三、关于活教育办学实践与历史问题的批判 |
| 四、关于活教育影响的评论 |
| 第三节 对陈鹤琴活教育理论批判的小结 |
| 一、否定了活教育理论的合理成分与历史作用 |
| 二、否定了陈鹤琴在中国幼儿教育史上的历史地位和重要贡献 |
| 第五章 关于过渡时期主要教育问题的争论 |
| 第一节 关于过渡时期的教育性质问题的争论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、关于过渡时期教育性质是"社会主义"的观点 |
| 三、关于过渡时期教育性质是"新民主主义"的观点 |
| 第二节 关于新民主主义教育和社会主义教育关系的争论 |
| 一、强调新民主主义教育与社会主义教育的区别 |
| 二、强调社会主义因素起决定作用 |
| 第三节 关于新民主主义教育如何向社会主义教育过渡的争论 |
| 一、"逐步过渡"论 |
| 二、"区别对待"论 |
| 三、"彻底批判"论 |
| 第四节 对过渡时期主要教育问题争论的小结 |
| 一、争论的特点和局限 |
| 二、争论的结果和影响 |
| 第六章 全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 第一节 建国初全面发展教育指导思想的确立 |
| 第二节 关于全面发展教育相关问题的提出 |
| 一、关于新旧全面发展教育与双轨制问题 |
| 二、关于全面发展与平均发展的问题 |
| 第三节 全面发展教育问题争论的全面展开 |
| 一、全面发展教育问题的再度提出 |
| 二、教育部主持的座谈会及讨论 |
| 三、全国各地讨论的基本情况及主要倾向 |
| 四、柳湜关于全面发展教育问题的意见 |
| 五、张凌光的申辩与再辩论 |
| 第四节 因材施教是否可以作为教育方针的争论 |
| 一、全面发展教育问题争论转向为"因材施教"是否可作为教育方针的争论 |
| 二、反对将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 三、赞同将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 四、关于"全面发展"与全面发展教育基本内涵的争论 |
| 五、关于贯彻和执行"全面发展"教育方针问题的归因 |
| 第五节 全面发展教育与因材施教问题争论的结果 |
| 一、没有完结的争论 |
| 二、"教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动结合"方针的提出 |
| 第六节 对全面发展教育与因材施教问题争论的小结 |
| 一、争论的特点与影响 |
| 二、争论的不足与局限 |
| 第七章 对杜威实用主义教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对美国教育及杜威实用主义的初步批判 |
| 一、概况 |
| 二、曹孚《杜威批判引论》的简要介绍与分析 |
| 第二节 50年代中后期对杜威及实用主义教育思想的全面批判 |
| 一、概况 |
| 二、对实用主义哲学的批判 |
| 三、对实用主义人性论的批判 |
| 四、对实用主义经验论的批判 |
| 五、对实用主义教育本质观的批判 |
| 六、对实用主义教育目的观的批判 |
| 七、对实用主义教育作用观的批判 |
| 八、对实用主义道德教育观的批判 |
| 九、对实用主义教学论与课程论的批判 |
| 十、对实用主义学校观的批判 |
| 十一、对儿童中心主义的批判 |
| 十二、对民主主义教育的批判 |
| 十三、对实用主义教育影响的批判 |
| 第三节 50年代末期对批判实用主义教育学的反思与评价 |
| 一、曹孚的反思与评价 |
| 二、陈友松的反思与评价 |
| 第四节 对杜威实用主义教育思想批判的小结 |
| 一、批判实用主义教育的动机、目的与合理性 |
| 二、批判实用主义教育的特点、影响与局限性 |
| 第八章 对胡适学术与教育思想的批判 |
| 第一节 对胡适学术与教育思想批判的过程与概况 |
| 一、思想改造运动中的胡适思想批判 |
| 二、"红学"批判与胡适思想批判 |
| 三、胡适思想批判与教育思想批判的联系 |
| 第二节 胡适教育思想批判的主要内容 |
| 一、对胡适教育思想性质与特点的评判 |
| 二、对胡适的教育目的观的批判 |
| 三、对胡适教育作用观的批判 |
| 四、对胡适教育方法论的批判 |
| 五、对胡适教学思想的批判 |
| 六、对胡适世界观和人生观的批判 |
| 七、对胡适教育影响的批判 |
| 第三节 对胡适学术与教育思想批判的小结 |
| 一、批判的性质、特点与影响 |
| 二、批判涉及的主要教育问题与评价 |
| 三、对胡适教育影响和贡献的评价 |
| 第九章 对凯洛夫《教育学》的批判 |
| 第一节 凯洛夫及凯洛夫《教育学》 |
| 一、凯洛夫其人 |
| 二、凯洛夫《教育学》 |
| 第二节 50年代中后期对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 一、苏联教育界对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 二、中国教育界的反思与"教育学中国化"命题的提出 |
| 第三节 60年代初期对凯洛夫《教育学》的初步批判 |
| 一、批判凯洛夫《教育学》"智育第一"的观点 |
| 二、批判凯洛夫《教育学》与人性论相关的德育原则 |
| 三、批判凯洛夫《教育学》否认阶级矛盾和阶级斗争的"错误" |
| 第四节 文革时期对凯洛夫《教育学》的全面批判 |
| 一、凯洛夫《教育学》被定性为"是一部典型的修正主义代表作" |
| 二、借批凯洛夫《教育学》来批判所谓的刘少奇的"反革命修正主义教育路线" |
| 三、对"全面发展"、"全民教育"的批判 |
| 四、对"智育第一"的批判 |
| 五、对凯洛夫教学论的批判 |
| 六、对"师道尊严"、"教师中心论"的批判 |
| 七、对"专家治校"、"内行领导"的批判 |
| 第五节 对凯洛夫《教育学》批判的小结 |
| 一、"凯洛夫问题"、"凯洛夫教育学情结"与"凯洛夫现象" |
| 二、如何正确评价凯洛夫《教育学》 |
| 三、前苏联与中国的不同批判及经验教训 |
| 第十章 对教学原则若干问题的争论 |
| 第一节 对量力性、循序渐进原则批判涉及的主要问题 |
| 一、批判量力性、循序渐进原则为教育大跃进张目 |
| 二、将量力性原则定性为资产阶级的教学原则 |
| 三、对夸美纽斯教学论的批判 |
| 第二节 关于社会主义教学原则若干问题的争论 |
| 一、关于教学原则提出的依据与作用范围的争论 |
| 二、关于教学原则与教学规律关系的争论 |
| 三、关于教学原则性质问题的争论 |
| 四、关于社会主义教学原则体系问题的争论 |
| 第三节 对教学原则若干问题争论的小结 |
| 一、对量力性等教学原则批判的性质与特点 |
| 二、对夸美纽斯教学论进行了错误的批判和全盘否定 |
| 三、对教学原则其他问题争论的局限性 |
| 第十一章 对"爱的教育"批判 |
| 第一节 "爱的教育"批判过程 |
| 一、"斯霞事件"与"爱的教育"批判的引发 |
| 二、"爱的教育"讨论及批判运动的进一步开展 |
| 三、"爱的教育"批判的扩大化 |
| 四、教育专业组织对"爱的教育"批判 |
| 五、对亚米契斯《爱的教育》批判 |
| 六、"爱的教育"批判的结论 |
| 第二节 "爱的教育"批判涉及的主要问题 |
| 一、关于"爱的教育"起源、性质与作用的评论 |
| 二、关于"爱的教育"与"阶级爱"的评论 |
| 三、关于"爱的教育"能否作为教育原则的评论 |
| 第三节 对"爱的教育"批判小结 |
| 一、"爱的教育"批判性质 |
| 二、"爱的教育"批判影响 |
| 三、对"爱的教育"批判关涉的几个教育问题的思考 |
| 第十二章 对孔子及儒家教育思想的批判 |
| 第一节 对孔子及儒家主要教育思想的批判 |
| 一、对孔子创办私学的批判 |
| 二、对孔子及儒家教育培养目标的批判 |
| 三、对孔子及儒家教育内容的批判 |
| 四、对孔子及儒家教育方法和治学方法的批判 |
| 五、对孔子及儒家教育思想影响的批判 |
| 第二节 对儒家古代教育典籍的批判 |
| 一、"《论语》批注" |
| 二、"《学记》选批" |
| 三、"《三字经》批注" |
| 四、"《弟子规》批注" |
| 五、"《神童诗》批注" |
| 第三节 对教育谚语和格言的批判及批孔"漫话"和儿歌 |
| 一、对所谓反动教育谚语和格言的批判 |
| 二、批孔"漫话"和儿歌 |
| 第四节 对孔子及儒家教育思想批判的小结 |
| 一、"批孔"是"四人帮"篡党夺权的"敲门砖" |
| 二、以阶级斗争标准裁量传统思想文化的错误得到了充分体现 |
| 三、对待传统思想文化的历史虚无主义发挥到了极致 |
| 第十三章 对1949-1981年中国教育批判的反思 |
| 第一节 1949-1981年我国教育批判的主要指导思想及其经验教训 |
| 一、建国初期片面强调新旧教育的对立与对旧教育的否定性的批判 |
| 二、整风反右运动后的教育批判中意识形态和阶级斗争倾向的激化 |
| 三、文革时期走向异化和全盘否定的教育批判 |
| 第二节 1949-1981年我国教育批判的主要特点及其经验教训 |
| 一、政治批判与学术批判交织的主要实践倾向 |
| 二、教育批判方法具有形而上学的特征 |
| 三、教育批判组织方式的主要特点为"群众性"、"运动式" |
| 第三节 1949-1981年我国教育批判对于中外教育遗产的认识与处置及其经验教训 |
| 一、关于苏联教育经验的学习与批判 |
| 二、关于教育学中的继承性及教育的社会特点的评论 |
| 三、关于欧美资产阶级教育学的批判 |
| 四、关于我国教育遗产的批判 |
| 五、关于教育历史人物的评价 |
| 第四节 1949-1981年我国教育批判对于教育改革问题的认识与处置及其经验教训 |
| 一、20世纪50年代初期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的端倪 |
| 二、20世纪50年代中后期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的凸显 |
| 三、文革时期教育斗批改的大博弈及其恶果 |
| 第五节 关于教育批判的思考 |
| 一、正确认识教育批判的本义及其与教育批评、教育评价、教育评论、教育争论之关系 |
| 二、开展教育批判既是必要的,也是可能的 |
| 三、教育批判是肯定与否定的辩证统一 |
| 四、教育批判应该是"事实"澄清与"价值"判断或"无原则"批判与"有原则"批判的辩证统一 |
| 五、教育批判应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的文章及参加的科研课题 |
（4）陶行知“教学做合一”思想在高中历史教学中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题意义 |
| 三、国内外研究综述 |
| 四、研究的问题与方法 |
| 第一章 高中历史教学的现状调查与分析 |
| 一、问卷调查基本情况 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查设计 |
| (三)调查结果与分析 |
| 二、高中历史教学现状存在的问题 |
| (一)部分教师教学方式单一,教学方式有待改进 |
| (二)学生对历史学科认识片面,学习主动性不强 |
| (三)师生互动不多,师生关系有待进一步改善 |
| (四)学生实践意识薄弱,实践探究能力有待提高 |
| 第二章 陶行知“教学做合一”思想概述 |
| 一、“教学做合一”思想的形成与发展 |
| (一)“教学做合一”思想形成的背景 |
| (二)“教学做合一”思想的发展 |
| 二、“教学做合一”思想的内涵 |
| 三、“教学做合一”思想特点 |
| (一)生活性 |
| (二)双边性 |
| (三)实践性 |
| (四)创造性 |
| 四、“教学做合一”思想高中历史课教学中的应用意义 |
| (一)有利于培养学生学习的主动性 |
| (二)有利于教师创新教学方式,转变教学模式 |
| (三)有利于树立新型的师生关系 |
| (四)有利于提高高中历史课堂的教学质量 |
| 第三章 “教学做合一”思想在高中历史课堂教学的应用原则及其策略 |
| 一、“教学做合一”思想在高中历史课教学中的应用原则 |
| (一)启发性原则 |
| (二)主体性原则 |
| (三)发展性原则 |
| (四)实践性原则 |
| 二、“教学做合一”思想在高中历史教学中应用的具体策略 |
| (一)教学目标要突出“教学做合一”思想的生活性 |
| (二)教学方法要体现“教学做合一”思想的主体性 |
| (三)教学过程要落实“教学做合一”思想的实践性 |
| (四)教学评价要坚持“教学做合一”思想的发展性 |
| 第四章 “教学做合一”思想在高中历史课教学中应用的案例及其应用反思 |
| 一、“教学做合一”在高中历史课教学中应用案列 |
| 二、“教学做合一”思想在高中历史课教学中的应用反思 |
| (一)增强教师专业素养,准确把握“教学做合一”思想内涵 |
| (二)强化学生能力锻炼,纵深贯彻“教学做合一”思想实施 |
| (三)紧密联系生活,有效促进“教学做合一”思想生活化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）“教学做合一”思想在幼儿园教育活动中的运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 研究现状 |
| (四) 研究方法 |
| 一、“教学做合一”思想的理论来源及本体内涵 |
| (一) “教学做合一”思想的理论来源 |
| (二) “教学做合一”思想的本体内涵 |
| 二、“教学做合一”在幼儿园教育活动中的调查与分析 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究对象 |
| (三) 研究工具 |
| (四) 研究结果 |
| (五) 幼儿动手操作中存在的问题分析 |
| 1. 幼儿动手操作能力不强 |
| 2. 幼儿自理能力较为薄弱 |
| 3. 幼儿自我表现能力缺乏 |
| 4. 幼儿语言表达能力低下 |
| 5. 幼儿交往合作意识不足 |
| 三、“教学做合一”思想在幼儿教育活动中运用的现实需求及重要价值 |
| (一) “教学做合一”思想在幼儿教育活动中运用的现实需求 |
| 1. 培养幼儿动手操作能力 |
| 2. 培养幼儿自理能力 |
| 3. 培养幼儿自我表现能力 |
| 4. 培养幼儿语言表达能力 |
| 5. 培养幼儿交往合作能力 |
| (二) “教学做合一”思想在幼儿教育活动中运用的重要价值 |
| 1. 有利于突出幼儿的主体地位 |
| 2. 有利于调动幼儿的学习兴趣 |
| 3. 有利于发挥教师的主导作用 |
| 四、“教学做合一”思想在幼儿教育活动中运用的思路及策略 |
| (一) “教学做合一”思想在幼儿教育活动中的运用思路 |
| 1. “教学做合一”思想与实践的有机结合 |
| 2. 幼儿知识的学习和能力的培养相结合 |
| 3. 教师的教必须顺应幼儿的天性 |
| (二) “教学做合一”思想在幼儿教育活动中的运用策略 |
| 1. 在科学探究活动中注重幼儿创新思维和动手操作能力的培养 |
| 2. 教师日常管理中注重幼儿自理能力的培养 |
| 3. 通过艺术创意活动培养幼儿自主操作兴趣 |
| 4. 在语言学习活动中注重幼儿自主表达能力的培养 |
| 5. 在游戏活动中注重幼儿交往合作能力的培养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（6）陶行知生活德育思想及其当代价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| （一）选题缘由 |
| （二）选题意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| （一）国内研究现状 |
| （二）国外研究现状 |
| 三、研究思路和方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 四、研究的重点、难点及创新点 |
| （一）研究的重点 |
| （二）研究的难点 |
| （三）研究的创新点 |
| 第一章 陶行知生活德育思想形成的社会历史条件与理论渊源 |
| 一、陶行知生活德育思想形成的社会历史条件 |
| （一）陶行知生活德育思想形成的政治条件 |
| （二）陶行知生活德育思想形成的经济条件 |
| （三）陶行知生活德育思想形成的思想文化条件 |
| （四）陶行知生活德育思想形成的教育条件 |
| 二、陶行知生活德育思想形成的理论渊源 |
| （一）陶行知生活德育思想的哲学基础 |
| （二）陶行知生活德育思想的传统文化基础 |
| 三、陶行知生活德育思想的形成发展历程 |
| （一）生活德育思想的萌芽时期（1917-1926年） |
| （二）生活德育思想的形成和发展时期（1927—1936年） |
| （三）生活德育思想的成熟时期（1937—1946年） |
| 第二章 陶行知生活德育思想的主要内容及基本特征 |
| 一、陶行知生活德育思想的主要内容 |
| （一）以正确的人生观为起点的思想教育 |
| （二）以强烈的爱国主义为重点的政治教育 |
| （三）以健全的人格为基础的道德教育 |
| （四）以真正的民主为原则的法纪教育 |
| （五）以具体的劳动生活为题材的劳动教育 |
| 二、陶行知生活德育思想的基本特征 |
| （一）生活德育是活的德育 |
| （二）生活德育是真的德育 |
| 第三章 陶行知生活德育思想的基本原则及实现途径 |
| 一、“教学做合一”是生活德育的基本原则 |
| （一）“教学做合一”的含义 |
| （二）生活德育强调在“做”的基础上遵循“教学做合一”的原则 |
| 二、陶行知生活德育思想的实现途径 |
| （一）生活德育在集体生活中实现 |
| （二）生活德育通过学生自治来实现 |
| （三）生活德育过程中要渗透美育 |
| （四）生活德育离不开家庭教育 |
| 第四章 陶行知生活德育思想的当代价值 |
| 一、陶行知生活德育思想的评价 |
| （一）陶行知生活德育思想的历史价值 |
| （二）陶行知生活德育思想的局限性 |
| 二、陶行知生活德育思想的当代价值 |
| （一）陶行知生活德育思想对构建生活德育的启示 |
| （二）陶行知生活德育思想对学校德育工作的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）陶行知幼儿教育思想及其对当前我国幼教改革的启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、 研究缘起 |
| 二、 研究意义 |
| 三、 近三十年陶行知相关研究综述 |
| 四、 研究的主要内容及创新点 |
| 五、 研究的方法 |
| 第一章 陶行知幼儿教育思想产生背景与思想渊源 |
| 一、 陶行知平凡而伟大的一生 |
| 二、 陶行知幼儿教育思想产生背景 |
| （一） 乡土文化背景 |
| （二） 政治经济背景 |
| （三） 落后的幼稚教育现状 |
| 三、 陶行知幼儿教育思想渊源 |
| （一） 中国教育家、思想家的影响 |
| （二） 西方教育家、思想家的影响 |
| 第二章 陶行知幼儿教育思想基本内涵 |
| 一、 陶行知幼儿教育思想的形成过程 |
| （一） 乡村幼稚教育思想的形成过程 |
| （二） 工学团思想的形成过程 |
| 二、 陶行知幼儿教育思想的基本内涵 |
| （一） 思想前提：重视儿童早期教育 |
| （二） 办园目标：普及中国的幼稚教育 |
| （三） 办园方向：创办“中国的”、“省钱的”、“平民的”幼稚园 |
| （四） 幼稚教育内容：身与心的协调发展 |
| （五） 幼稚教育方法：以生活教育为基础，教学做合一 |
| （六） 幼稚教师培养：尝试采用“艺友制” |
| 三、 陶行知幼儿教育思想的创新 |
| （一） “普及幼稚教育”的思想为中国幼教事业的本土化平民化发展指明了方向 |
| （二） “教学做合一”利于幼儿教育生活化 |
| （三） “艺友制”为当时幼稚教师的培养开辟了新路 |
| 第三章 陶行知幼儿教育思想的当代启示 |
| 一、 重视幼儿早期教育是当前幼儿教育普及的前提 |
| 二、 农村地区和城乡结合区域是当前幼儿教育普及的重点 |
| 三、 切实体现幼儿教育的公益性和普惠性是当前幼儿教育改革的方向 |
| 四、 全面发展的教育内容是幼儿教育应当贯彻始终的基本方针 |
| 五、 各方协调，政府重视是幼儿教育事业发展的关键 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）陶行知的教育伦理思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及现状 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究现状 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容及方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 相关概念的诠释、可能的创新与不足之处 |
| 1.4.1 教育伦理 |
| 1.4.2 可能的创新和不足之处 |
| 第二章 陶行知教育伦理思想的时代背景与产生之源 |
| 2.1 时代背景 |
| 2.2 生平及人生轨迹 |
| 2.2.1 发愤苦读，艰苦求学志弥坚 |
| 2.2.2 献身教育，忧勤惕厉行为范 |
| 2.2.3 与时俱进，投身革命忠于党 |
| 2.3 文化渊源 |
| 2.3.1 中国传统文化的影响 |
| 2.3.2 近代西方文明的影响 |
| 2.4 陶行知教育伦理思想的理论基础 |
| 2.4.1 知行合一 |
| 2.4.2 实用主义 |
| 第三章 陶行知教育伦理思想的主要内容 |
| 3.1 教育伦理和教育哲学的区别 |
| 3.2 教育的目的---“真善美的活人” |
| 3.2.1“求真知”“做真人”的教育 |
| 3.2.2 教育是求善的教育 |
| 3.2.3 教育也是美育 |
| 3.3 教育的价值原则 |
| 3.3.1 人民第一原则 |
| 3.3.2 教育公平原则 |
| 3.4 教育伦理的实践原则——知行统一 |
| 3.4.1 教育内容——生活即教育 |
| 3.4.2 教育形式——社会即学校 |
| 3.4.3 教育方法——教学做合一 |
| 3.5 教师道德规范建设 |
| 3.5.1 追求真理，虚心学习 |
| 3.5.2 因地制宜，因陋就简 |
| 3.5.3 师生平等，与学生共甘苦 |
| 第四章 陶行知教育伦理思想的特征 |
| 4.1 生活即教育的教育本体论 |
| 4.2 大众为本的教育目的论 |
| 4.3 教学做合一的教育方法论 |
| 4.3.1 陶行知创办晓庄师范 |
| 4.3.2 陶行知创办山海工学团 |
| 4.3.3 陶行知创办育才学校 |
| 第五章 陶行知教育伦理思想的历史意义和当代价值 |
| 5.1 陶行知教育伦理思想的历史意义 |
| 5.2 陶行知教育伦理思想的当代价值 |
| 5.2.1“爱满天下”精神引领现代师德教育 |
| 5.2.2 深化教育改革，维护教育公平 |
| 5.2.3 建立人本和民主的现代大学管理体制 |
| 5.2.4 培养德育优先、全面发展的人才 |
| 5.2.5 加强德才兼备的教师队伍建设 |
| 5.3 陶行知教育伦理思想的不足 |
| 余语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间主要成果 |
| 致谢 |
（9）陶行知生活德育思想对高校德育生活化的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 陶行知生活德育思想的形成发展 |
| 第一节 陶行知生活德育思想产生的背景 |
| 一、国际背景 |
| 二、国内背景 |
| 第二节 陶行知生活德育思想形成的思想渊源 |
| 一、对中国传统德育思想的批判继承 |
| 二、对杜威教育思想的借鉴与创新 |
| 第三节 陶行知生活德育思想形成发展的过程 |
| 一、生活德育思想在南高师和安徽公学的教育实践中萌芽 |
| 二、生活德育思想在南京晓庄试验乡村师范的办学中形成 |
| 三、生活德育思想在山海工学团和新安旅行团的实践中发展 |
| 四、生活德育思想在育才学校和社会大学的教育实践中成熟 |
| 第二章 陶行知生活德育思想的内容体系 |
| 第一节 陶行知生活德育的培养目标 |
| 一、以身作则“教人求真” |
| 二、追求真理学做“真人” |
| 第二节 陶行知生活德育的基本原则 |
| 一、教学做合一 |
| 二、知情意合一 |
| 三、教训合一 |
| 第三节 陶行知生活德育的主要内容 |
| 一、爱的教育 |
| 二、人格教育 |
| 三、纪律教育 |
| 四、民主教育 |
| 第四节 陶行知生活德育的主要途径 |
| 一、集体生活 |
| 二、学生自治 |
| 三、师生共修 |
| 四、美育渗透 |
| 五、家庭教育 |
| 第三章 陶行知生活德育思想对高校德育生活化的启示 |
| 第一节 坚持以培养全面发展的“真人”为德育目标 |
| 一、“以生为本”，强化学生的主体性地位 |
| 二、“教人求真”，重视教师人格精神塑造 |
| 第二节 立足实际，注重德育内容生活化 |
| 一、贴近生活，德育内容反映现实生活 |
| 二、与时俱进，强调德育内容的时代性 |
| 第三节 创新德育方法，增强德育实效性 |
| 一、开展丰富的实践活动，突出道德体验与实践 |
| 二、坚持他律教育与自我教育相结合的德育方法 |
| 第四节 积极营造和谐的生活化德育环境 |
| 一、挖掘隐性资源，学校各领域全方位渗透德育 |
| 二、建立家庭、学校、社会三位一体的德育体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）适应与超越：教育家成长规律研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、时代和社会发展的呼唤 |
| 二、现实教育改革的需要 |
| 三、深化教育研究的要求 |
| 四、活跃学术争鸣的需要 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、学术价值 |
| 二、现实意义 |
| 第三节 研究范畴 |
| 一、教育家、教育学家、教育实践家 |
| 二、规律、成长规律、成长模式 |
| 第四节 研究现状综述 |
| 一、关于教育家的内涵研究 |
| 二、关于教育家的类型研究 |
| 三、关于教育家的标准研究 |
| 四、关于教育家成长的环境因素研究 |
| 五、关于教育家成长的主观因素研究 |
| 六、关于教育家成长规律的研究 |
| 七、关于教育适应与超越的有关问题研究 |
| 第五节 研究思路、理论依据及研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、本文立论依据及研究方法 |
| 第六节 切入点、创新点、突破点 |
| 一、切入点 |
| 二、创新点 |
| 三、突破点 |
| 第七节 本章小结 |
| 第一章 人及人的成长 |
| 第一节 人的本质 |
| 第二节 人的成长 |
| 一、人的成长内涵 |
| 二、人的主体性的弘扬 |
| 第三节 人的成长规律 |
| 一、规律及其本质 |
| 二、人的成长规律的内在规定性 |
| 三、人的成长规律的研究现状 |
| 第四节 本章小结 |
| 第二章 教育家成长的适应性规律 |
| 第一节 适应的内涵及特点 |
| 一、适应的内涵及本质 |
| 二、适应的形式 |
| 三、适应的要素 |
| 第二节 教育家成长的自适应要素 |
| 一、本能：前轴心时代(秦汉以前)的教育家成长的自适应 |
| 二、积极：轴心时代的教育家成长的自适应 |
| 三、能动：后轴心时代教育家成长的自适应 |
| 第三节 教育家成长的社会适应 |
| 一、教育家成长的社会需要要素 |
| 二、教育家成长的文化生成要素 |
| 三、教育家成长的传承要素 |
| 四、教育家成长的概率要素 |
| 第四节 教育家成长的综合适应要素 |
| 一、教育家成长的人口学特征要素 |
| 二、教育家成长的社会学特征要素 |
| 三、教育家成长的综合素质特征要素 |
| 四、教育家成长的学术特征要素 |
| 第五节 本章小结 |
| 第三章 教育家成长的超越性规律 |
| 第一节 超越的内涵、特点及形式 |
| 一、超越的内涵及本质 |
| 二、超越的要素 |
| 三、超越的形式 |
| 第二节 教育家成长的外部超越要素 |
| 一、教育家成长的创造要素 |
| 二、教育家成长的互助要素 |
| 三、教育家成长的集体效能要素 |
| 第三节 教育家成长的内心超越要素 |
| 一、教育家成长的信仰要素 |
| 二、教育家成长的心理行为要素 |
| 第四节 教育家成长的内心超越与外在超越的整体超越要素 |
| 一、教育家成长的群体驱动力 |
| 二、教育家成长的主客观条件的协同整合要素 |
| 第五节 本章小结 |
| 第四章 教育家成长的适应与超越的交互性规律 |
| 第一节 教育家成长的交互性规律的内涵 |
| 第二节 教育家成长的内外因交互要素 |
| 一、教育家成长的内因要素 |
| 二、教育家成长的外因要素 |
| 三、教育家成长的内外因交互要素及启示 |
| 第三节 “小我”与“大我”的交互要素 |
| 一、“小我”：教育家的自我发展 |
| 二、“大我：”教育家的社会责任 |
| 三、教育家成长的“小我”与“大我”的交互要素及启示 |
| 第四节 大势与小势的交互要素 |
| 一、大时势：社会大环境的客观需要 |
| 二、“小时势”：周围小环境的影响 |
| 三、教育家成长的“大势”与“小势”交互要素及启示 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 当代教育家成长的历史机遇及建议 |
| 第一节 教育家成长的历史机遇一：迎面走来的第三次工业革命 |
| 一、我国基础教育价值观和育人观的变革 |
| 二、我国基础教育的学校观变革 |
| 三、我国基础教育的教师观的变革 |
| 四、我国基础教育的课程观的变革 |
| 五、我国基础教育的课堂观的变革 |
| 六、我国基础教育学习观的变革 |
| 七、我国基础教育的德育观变革 |
| 八、我国基础教育的教育组织观的变革 |
| 九、我国基础教育的评价观变革 |
| 十、我国基础教育的管理体制和机制变革 |
| 第二节 教育家成长的历史机遇二：相对优越的政策环境 |
| 一、教育家成长环境的优势 |
| 二、教育家成长环境的机遇 |
| 第三节 教育家成长的历史机遇三：第三次教育革命 |
| 第四节 当前教育家成长的面临的现实困境 |
| 一、当前教育家成长的政策性劣势 |
| 二、当前教育家成长的主观因素劣势 |
| 三、教育家成长客观因素的劣势 |
| 第五节 当代教育家成长的相关建议 |
| 一、重视“顶层”设计：认真做好教育家成长的内外因素的激励与设计 |
| 二、增强“价值”认同：认真做好教育家成长的主客观因素的激发与营造 |
| 三、培育“行为”自觉：教育家成长需要个体的自觉自为 |
| 第六节 本章小结 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 在读博期间出版和发表的科研成果 |
| 致谢 |
四、试论研究陶行知教育思想的基本原则（论文参考文献）
- [1]承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系[D]. 刘大伟. 华中师范大学, 2013(05)
- [2]陶行知的创新实践:杜威理论在中国师范教育中的应用和发展[J]. 苏智欣. 教育学术月刊, 2018(07)
- [3]1949-1981年中国教育批判研究[D]. 何光全. 西南大学, 2010(08)
- [4]陶行知“教学做合一”思想在高中历史教学中的应用[D]. 刘明珊. 河南大学, 2019(01)
- [5]“教学做合一”思想在幼儿园教育活动中的运用研究[D]. 尚燕红. 华中师范大学, 2019(01)
- [6]陶行知生活德育思想及其当代价值研究[D]. 董荔芳. 西北师范大学, 2015(07)
- [7]陶行知幼儿教育思想及其对当前我国幼教改革的启示[D]. 郑国凤. 贵州师范大学, 2014(01)
- [8]陶行知的教育伦理思想研究[D]. 杨惠. 湖南工业大学, 2016(05)
- [9]陶行知生活德育思想对高校德育生活化的启示[D]. 肖志岚. 湖南师范大学, 2016(02)
- [10]适应与超越：教育家成长规律研究[D]. 鲍成中. 华中师范大学, 2015(01)