一、浅谈对字词句的考查（论文文献综述）
黄于芳[1]（2020）在《初高中语文语法知识的衔接研究》文中认为语文语法知识的获得对初高中学生语文能力的提升有重要作用。初中和高中都属于中等教育范畴,初高中语文课程体系具有连续性和整体性。以语法知识为例,实际教学中,初高中语文语法知识学习常出现断层,高中教师在紧张的高中阶段还要弥补初中语文语法知识,严重影响学生语文核心素养的提高。因此,为了更好地进行初高中语法教学,必须首先做好初高中语法知识的衔接。本文以初高中语文课标、教科书、试卷中的语法知识为研究对象。首先对初高中语文课标、教科书、试卷中的语法知识进行整理归纳,从词、短语、句子、标点符号四个方面明确初一到高三每一年级每一册的语法知识范围。其次,根据初高中语文语法知识的学习范围,设计调查问卷,调查高中生语法知识的总体掌握情况,发现:高中生的语法知识掌握情况总体较差,高中生的语法基础知识不扎实。第三,初高中语文语法知识衔接存在以下问题:课标、教科书、试卷中的语法知识不完全一致,教科书中部分语法知识衔接性存在不足。同时分析其原因:课标中语法知识权重小,中高考考查的语法知识少且相对固定,编写语法知识时前后关照不够。最后,根据初高中语文语法知识衔接问题的成因和调查情况,提出衔接建议:初高中课标、教科书、试卷中的语文语法知识应协调一致;语法知识是中学语文能力的基础,课标应提高对语法知识的重视程度;教科书编排语法知识时注意语法知识的系统性;试卷考查语法知识点时,应尽量覆盖中学阶段,不要集中在少量的语法点,避免学习时出现知识遗漏。另外,教师应研读课标和教科书中的语法知识,明确初高中语法知识的范围,才能更好地进行衔接教学。
张燕华,郑国民,陈晓波[2]（2005）在《“积累与运用”部分试题评析》文中指出国家基础教育课程改革实验已愈三年,国家级实验区顺利完成了新课程改革的第一轮中考,即初中毕业生学业水平考试。中考成果需要展示,经验需要总结,为了给今后新课程实验区的大面积中考提供参考和帮助,我们特邀请参与教育部中考评价工作的北京师范大学、首都师范大学的有关专家,对2004年国家级课改实验区中考试卷作全面的评析,敬请关注。
崔婧[3]（2019）在《修订版布鲁姆认知领域教育目标分类学视角下的初中文言文教学设计研究》文中认为文言文教学是语文课程的重要组成部分。但是,目前文言文教学过程缺乏整体设计,导致教学内容分散,教学设计较为随意,大大降低了文言文的教学效果。以修订版布鲁姆认知领域教育目标分类学为框架,可以为教师理解和组织文言文教学,帮助教师规划和教授适当的知识并匹配合理的认知过程,实现目标,活动和测评的一致性。本研究采用文献研究法和案例分析法。围绕所呈现知识维度、知识在认知过程维度中的分布层级以及课堂教学的一致性,深入分析议论明志类、写景抒情类、人事杂记类不同文言篇目的教学设计案例,透视初中文言文教学设计现状发现:教学设计中知识类型的整体性和系统性欠佳,其中包括不同内容类型的文言文缺少知识类型的整体规划、教学设计中忽略了各类知识比例随着年级的递增逐渐变化的规律、缺少执教经验的教师程序性知识的教学内容欠缺且方式单一、执教年代越早,元认知知识越被忽略;部分教师忽略了文言文中不同类型的知识所匹配的认知过程不同;教学设计缺乏注重学生认知过程的意识;部分老师文言文认知过程的设计分布不均;教学活动与教学目标杂糅不清,教学目标的表述欠佳;测评与教学活动关联性较低;部分测评过于重视检验事实性知识的记忆,与教学目标相偏离。运用修订版布鲁姆认知领域教育目标分类学的理论框架,本研究针对初中阶段文言文教学设计的问题提出建议:教师在教学设计中要有合理且系统的知识规划,其中包括关注不同文类文言文知识类型的合理配比、着眼不同年级之间知识类型的相互补充;协调不同知识类型的认知过程和教学策略;提高教学设计中教师对学生认知过程的重视,优化“评价”过程的设计、增加教学活动中复杂性认知过程的参与、加强对学生认知过程的考查;增加教学设计中认知过程的多样性;区别教学目标与教学活动,规范教学目标的表述;加强测评与教学活动的联系以及合理利用分类表,力求将测评与教学目标置于同一模块。
张思雨[4]（2020）在《高中语文深度阅读教学策略研究》文中认为阅读的深度,决定了青少年的思维范式。高中生接触的优质阅读文本多是课内定篇,因此课堂阅读教学承担着培养学生阅读素养的责任。但本研究发现高中语文阅读教学却呈现出浅层化的特点,使课堂阅读流于文本表面。如此一来,学生难免管中窥豹,难以达到高考以“核心素养”和“关键能力”作为标准的能力考查要求。深度阅读是基于深度学习理论提出的相对于“浅阅读”的一个概念,强调读者从文本表层逐渐深入,达到对文本的深层次理解。因此,为改善当前高中语文阅读教学流于模式化、表面化、形式化的现状,提高高中生阅读能力,本研究以深度学习理论为基础,借鉴了李海龙的阅读教学理论,设计了高中语文深度阅读教学策略框架,为教师提供深度阅读教学指导。本研究主要分为文献研究、框架构建、案例实施、效果分析及结论四大部分。首先,根据《高中语文课程标准（2017年版）》的课程目标要求,围绕语文核心素养的四大要求确定了教学目标。并基于深度学习理论、深度教学理论,以李海龙提出的“阅读教学能力要求”为借鉴,运用“演绎—归纳”的方法,从目标维度层、操作维度层设计了深度阅读教学策略框架,确定了深度阅读教学策略“感知文本、提前筛选整合文本、分析文本、鉴赏阅读、评价文本、形成阅读方法”六大维度。其次,进行了深度阅读教学策略框架的课例设计与实施,包括了对深度阅读教学现状的境脉调查、课例设计及案例实施,并以教学课例形式呈现。最后,分别对学生深度阅读能力测试和深度阅读自我评估调查问卷的结果进行了分析,从学生阅读能力和阅读自我效能感两个方面对深度阅读教学效果进行了评价与分析。研究结论发现,本研究设计的深度阅读教学策略具有渐进性和序列性,它虽以浅层阅读为基础,但对学生浅层阅读能力的提升效果不明显;深度阅读教学策略通过设置主问题进行问题引导的教学方式能够显着提升学生的鉴赏文本能力、锻炼学生的批判性思维,尤其提高学生的阅读兴趣,促进学生群文阅读;深度阅读教学策略的有效实施要注意适度把握阅读教学中的“深浅关系”,要坚持以培养语文核心素养为教学目标,针对不同文本应灵活运用。
乐中保[5]（2009）在《语文高考阅读测试内容研究》文中认为语文是高考中的一个重要科目,阅读是语文高考中的一个重要板块。在三十余年的发展中,阅读测试内容出现了一系列的偏向,如阅读材料的选择脱离学生生活实际,阅读测试内容的课程取向错乱,阅读能力的层级与要素分布缺乏科学依据,阅读测试内容的表征不符合学科特点,阅读测试问题设置浅层次化等等。这些问题使得部分阅读测试的考查停留在较低层次上,导致的一个直接结果就是在学校里针对语文高考阅读的题海战术大行其道,沉浸在题海中的考生们对阅读依然是不得要领,学界更多的是热衷于对阅读解题技巧的分析和对来年高考备考的预测,应对阅读的解题大全和秘籍层出不穷,对阅读测试本身缺少应有的关注。考试包括考试内容和考试形式两个组成部分,和考试形式相比,考试内容在高考改革中处于更加重要的地位,首先,考试内容对中学各科目的教学内容有着重要的影响,处于牵一发动全身的地位;另一方面,考试内容是衡量学生素质的一个重要方面,它对高考的考试命题和考试方式都有着极为重要的制约作用。现今语文高考阅读测试研究的重心一直是命题和解题,对测试内容的关注较为薄弱。本论文拟从考试内容的角度切入,试图解决以下三个问题:（1）、通过对语文高考阅读测试的考试性质、组成要素的分析,探明语文高考阅读测试内容的运行过程,确立语文高考阅读测试内容研究的维度;（2）、在对改革开放以来语文高考阅读测试试题进行定量分析与定性分析相结合的基础上,探讨语文高考阅读测试内容在近三十余年来发展变化的基本过程、特点以及存在的弊端;（3）、结合近三十余年语文高考阅读测试内容的发展变化,探讨其影响因素,为语文高考阅读测试内容的未来建构与发展提出合宜的建议。根据以上研究目的,本论文以语文高考阅读测试内容作为研究对象,从系统论的观点和发展的视角出发研究以下内容:第一、语文高考阅读测试内容的研究定位。本部分内容将了解语文高考阅读测试的形成与发展过程,阐明语文高考阅读测试的考试属性与特点,探讨语文高考阅读测试的组成要素与运行框架,提出了语文高考阅读测试内容研究的四个维度:①语文高考阅读测试要测试什么内容——测试目标;②语文高考阅读测试应测试哪些内容——课程取向;③语文高考阅读测试能测试什么内容——要素层级;④语文高考如何来测试这些内容——内容表征。第二、语文高考阅读测试内容的测试目标。语文高考阅读测试目标制约着阅读测试内容,测试内容是为达成测试目标服务的。语文高考阅读测试的目标是要测试出学生的阅读素养。本部分内容探讨了阅读素养的内涵与组成,提出了阅读能力是阅读测试的主体,辨别了“阅读能力”与“阅读什么的能力”的区别,指出“阅读什么的能力”是阅读测试的基点。第三、语文高考阅读测试内容的课程取向。阅读能力是和阅读材料紧密联系在一起的,选择什么样的阅读材料体现着一定的课程取向。本部分对近三十余年来语文高考阅读材料的文章体式、关涉内容、呈现形式进行了考察,发现我国的阅读测试内容的课程取向具有以下特点:①测试内容以文章为主逐渐过渡到以文学作品为主;②阅读测试内容与语文课程教材紧密相连;③测试内容与学生生活缺乏联系;④测试内容注重对“篇”的考察。其实质是一种学科发展取向的阅读测试内容。本部分还从比较的视角对国际学能测试（PISA）中阅读部分的课程取向做了分析,以期对我们能有所启发与借鉴。第四、语文高考阅读测试内容的要素与层级。阅读能力的要素和层级是阅读测试内容的核心组成部分,不同文体测试的阅读能力的要素和层级是不同的,本部分对近三十余年来语文高考阅读中古代文和现代文测试的能力要素和层级做了考察,发现古诗文阅读测试在要素层级上由“言”走向“言”“文”并重;能力要素层级与课内联系过于紧密;能力要素层级缺乏人文内容的观照。现代文阅读测试在能力要素层级上表现为:文体要素开始受到关注;内容要素点分布过细,情感态度被忽略;测试内容要素与层级逐渐固化。第五、语文高考阅读测试内容的表征。阅读测试内容是需要以一定形式体现出来的,本部分将从阅读测试内容的角度出发,在研究近三十余年阅读内容表征的基础上,探究了不同的表征形式如主客观题型、标准化与非标准化试题发展变化的过程,发现客观题运用过滥,主观题型的客观化——“伪主观化”严重影响了测试内容的合宜呈现。这一部分还对语文高考阅读测试中标准化题型的运用进行了思考。第六、通过以上对近三十余年来语文高考阅读测试内容的测试目标、课程取向、要素层级、内容表征的研究,探索了社会发展与社会阅读需要、语文课程性质的发展变化、对阅读本身研究的深入等对阅读测试内容制定的影响,提出了基于生活,着眼发展——语文高考阅读测试内容课程取向的平衡;依据文章体式,体现考试性质——语文高考阅读测试内容要素层级的确定;根据内容,选择形式——语文高考阅读测试内容表征形式的选择等一些建议。
姚姝兰[6]（2020）在《中学现代文阅读情境化试题编制研究》文中研究说明在素养导向的课程体系中,以识记为主要考查目标的测试已无法满足素养培养的评估需求。中学生的阅读学习逐渐倾向于专业化阅读,专业的阅读阶段要求学生能够迁移一篇文本中的阅读专业知识去理解这一类的新文本,能运用文本中的信息解决现实问题。目前国内试题在语文基础知识、写作板块均开始尝试情境化试题的编制探索,但是在阅读板块的推进较为缓慢。本文希望系统、深入地了解情境化试题,为评估高阶阅读能力寻求一定的评估方法。本研究基于素养导向的教育需求,通过梳理与真实阅读行为和阅读学相关的理论,分析整合现有情境化试题及其编制经验,具体探讨了为什么需要情境化试题、何谓现代文阅读情境化试题、如何编写情境化试题这三个基本问题。第一章从心理学和脑科学方面分析了现实中的阅读行为,结合课程中有效阅读教学的经验,发现情境对阅读素养培养具有重要作用。在以促进学习的评价目标下,情境是有效评估的重要载体,评价标准有利于精准诊断学生的学业水平。情境化试题对阅读素养的评估有不可替代的作用。第二章通过分析PISA、PIRLS、国内阅读情境化试题的编制经验,明确了情境化试题的编写原则是基于真实的阅读活动,其命题思路是建立知识和现实的联系。试题的特征还表现在情境类型、试题要素、组织结构等方面。而能够评估高阶能力和综合阅读素养的情境化试题,其情境任务需追求真实性和意义性,各试题要素需保持一致性。第三章通过梳理现有命题经验,以较为成熟的情境化试题编制经验为参考,结合我国课标要求、国内学情、试题案例,设计了一套情境化试题编制流程及方法。在编制试题中仍需将测评目标、情境任务、评分指南等具体要素与课标和学生真实阅读体验挂钩,第四章通过对现代文阅读情境化试题要素中认知要求的分析来寻找试题复杂度的控制方法。试题复杂度受情境、文本、问题三者所涉及的知识和技能数量、新颖度的影响,命题人可通过调节这三个维度的难易度来把控试题的复杂度。
逯晓萌[7]（2014）在《新课标影响下初中语文学业水平考试研究》文中提出初中语文学业水平考试经过不断发展,其性质由选拔与甄别逐步过度到兼选拔甄别与达到课程标准要求的水平考试于一体。义务教育语文课程标准作为其重要的命题依据以及目标标准,对学业水平考试至关重要。2011年颁布的《义务教育语文课程标准》也必将影响初中语文学业水平考试的发展,因此从新课标出发,对语文学业水平考试的内容、命题进行研究具有十分重要的意义。并通过同属于基于标准考试的香港、台湾两地初中阶段语文测试的分析借鉴,发现内地语文测试的不足并进行改进,进一步指导新课标下初中语文学业水平测试的发展。通过分析新、旧课程标准的不同,体现学业水平考试的变化。首先对内地多个省市语文学业水平考试试卷的整理,围绕试卷呈现板块,三维目标的相互渗透以及语文能力的培养,从横向、纵向两个方面进行分析,肯定其优势,揭示其不足。紧接着通过与同属于基于标准考试的香港和台湾初中语文测试的分析,得出借鉴意义,并提出试卷结构设计模块,以期希望试卷结构越来越合理,考查内容方式越来越科学,在整体上体现语文能力的要求。其中通过对比分析的方法,针对现有问题,从听、说、读、写、综合性学习等方面提出合理化建议,并分析语文能力要素,建构了语文能力模块,围绕语文能力模块进行试卷模块设计。对试卷模块进行重新建构,一定程度上引导了语文学业水平考试的发展方向,具有一定的借鉴意义,更好的体现语文课程标准的要求。
石向俊[8]（2020）在《农村高年级小学生数学阅读现状的调查研究 ——以泰安市四所乡镇小学为例》文中研究表明随着数学课程教学改革的推进和发展,把握数学核心素养内涵,发展学生数学核心素养成为当下数学教学的重要任务。数学阅读作为数学教学的一个重要环节,对于提高学生的数学核心素养起着重要的作用。通过数学阅读不仅可以激发学生学习数学的兴趣,培养学生的数学语言表达能力,锻炼学生的数学思维能力;还可以让学生在阅读的过程中感受数学文化的独特魅力,拓宽学生的数学视野,提高学生的数学素养。因此,开展关于小学生数学阅读的研究,是提升学生数学阅读质量与水平,发展学生核心素养的内在要求,具有重要的现实意义和实践价值。本研究在梳理国内外有关数学阅读研究的基础上,采用问卷调查法、访谈法以及案例研究法对泰安市四所乡镇小学中的学生、教师及家长进行了调查,以了解农村高年级小学生数学阅读的现状。通过调查发现农村高年级小学生在数学阅读方面存在以下问题:小学生的阅读态度欠佳,课内阅读材料利用不充分,小学生的阅读习惯不良,小学生的阅读环境不佳,小学生阅读能力以及元认知能力不强。针对学生在数学阅读方面存在的问题,笔者从四个方面进行原因分析:首先是学生方面的原因,包括学生身心发展水平的限制,学生对数学缺乏兴趣以及对阅读重要性的忽视;其次是教师方面的原因,包括教师对元认知缺乏了解和实践,对学生缺乏系统的阅读指导和专项训练;再次是学校方面的原因,包括学校缺乏对教师数学阅读的指导,缺乏数学阅读方面的实践;最后是家长方面的原因,包括家长文化水平低,家长陪伴的缺失以及家长与学校缺乏沟通。基于以上问题和原因,笔者从以下四个方面提出提升农村高年级小学生数学阅读水平的建议和对策:第一要培养学生形成正确、积极的阅读态度,主要包括形成学生对数学阅读的正确认识、激发学生对数学阅读的兴趣、增强学生对数学阅读的主动性;第二是改善教师的教学实践,主要包括教师对学生要进行元认知训练、阅读指导以及专项训练;第三是加快学校的教学改革,主要包括学校要丰富教师培训内容及教研内容、开展多样化的数学阅读实践;第四是增强家长的责任感,主要包括家长要主动提升自身文化水平、陪伴孩子的学习与成长、加强与学校的联系和合作。
唐秀莉[9]（2019）在《核心素养视角下语文教材练习题研究 ——以部编版小学三年级教材为例》文中研究指明培养学生的核心素养是推进我国课程改革发展的关键目标。在我国学生发展核心素养总体框架出台之后,核心素养就成为课程与教学领域研究的热点之一。学生核心素养的培养离不开课程与教学这片“土壤”,学生综合素养的形成脱离不了各门学科素养的相互支撑与融合渗透。语文是其他学科的基础,是基础教育阶段的重要学习科目和考察对象。语文学科担负着识字写字、阅读交流等基础教学任务,是其他学科的工具性学科。一位阅读能力和理解能力很差的小学生,对其他科目的学习亦是举步维艰。语文学科的工具性与人文性特点反映在核心素养这一视角上,形成了具有学科魅力的语文核心素养。语文学科核心素养脱胎于核心素养,是核心素养的一个下位概念。“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”是语文学科核心素养的四个版块。新课改背景下,教材的编写与建设成为一大着力点,充分利用练习题在教材中日益突出的地位,优化教材练习题的设计和使用成为语文教材编制和使用中的核心议题之一。将语文核心素养的培养与练习题的编写特点结合起来分析,以核心素养指导练习题的使用,以练习题的合理应用检验核心素养的实现程度,具有较大的研究价值。本文以小学语文核心素养培养为视角,主要运用文献研究法和内容分析法对部编版小学三年级上、下两册语文书上的练习题做了文本解读与内容梳理,从而发现这个阶段的教材练习题在质与量方面对教学提出了一些要求,最后针对使用中存在的问题和要求提出了较有针对性的教学建议。本文主体内容包括四大部分:首先,交代研究工具的构建与形成。包括对小学语文核心素养内容体系梳理与语文练习题核心素养测评分析框架建构。主要建构了内容与能力维度、情境维度、结构维度等研究维度。最终形成了分析语文教材练习题核心素养落实的框架。然后主要对教材练习题作了详细的文本分析。着重分析了语文核心素养视角下教材练习题的能力群。包括对研究对象的选取,能力训练内容的分析,能力训练水平层次分析。接下来具体综合前面几章的分析研究得出了此教材练习题在使用落实中存在的问题和教学要求。如:练习题注重群文阅读训练;练习题关照学生综合实践能力训练;练习题注重对学生高阶语文素养的培养;练习题重视对学生情境性学习引导;练习题关注编排组织的系统性与逻辑性;练习题强调对学生的必备品格熏陶。最后,针对结论中的使用要求和问题提出了贯彻落实的建议。包括增设群文式阅读练习题,培养学生信息归纳与分析能力;强化整合学习和综合实践学习;增强学生高阶语文素养的发展;丰富习题应用情境,拉近学生与生活距离;优化习题系统内部衔接,发挥系统训练最大的累积功能;重视学生必备品格熏陶,彰显语文课程的人文价值等。
徐文萍[10]（2019）在《面向高考所关注文言知识的教学策略》文中提出本文以高考所关注的文言知识为研究对象,分析总结文言知识考查的特征,并结合新课标的关注点,提出一些可行性、合理性的教学策略。全文主要是从以下五个部分来论述的:第一部分为绪论。首先对研究对象即高考所关注的文言知识进行阐释,明确其两点研究价值:一是高考考查内容为教学重点内容,二是高考考查指向与教学具有一致性;然后对已有研究进行了总结评价,论述其研究意义;最后,引出了本文要研究的主要内容和方法、主要思路和材料来源等。第二部分着重分析了近十年来高考文言知识的考查内容、特征和考查趋势。首先以表格形式总结了十年来全国卷高考文言实词、虚词和文言句式的考查内容;然后,通过分析与总结,明确高考文言知识考查具有知识取向与能力取向两个特征。其中知识取向的考查由浅入深、层层递进,从学生必须掌握的基础知识到教材中的知识迁移再到平时阅读与教学中的积累,能力取向的考查既包括运用文言知识的能力也注重综合素质的提升;最后,从十年来的考题变化总结出四点考查趋势,分别为紧密联系教材、题型轮换灵活、考查方式多元与关注学生的综合能力发展。第三部分和第四部分是本文的重点。基于高考文言知识的考查具有以上特征与趋势,所以在下文紧接着提出两个突出教学策略,即突出高考核心内容的针对性教学策略和突出综合素质的启发性教学策略。第三部分为突出高考核心内容的针对性教学策略。第一节以高考考查的重点内容和语文课程标准、考试大纲关于文言知识的要求两个方面为依据,提出教学策略。第二节是针对性的次位教学策略阐述。首先要立足教材明确教学重点,有层次、有目的地进行文言知识的教学;其次教师要针对性的讲授,具体为根据汉字发展规律教学、根据语境教学、归类整理教学,并以具体的教学案例佐证观点;最后,学生要做针对性的练习,在知识运用中巩固加强。第四部分为突出基本素质的启发性教学策略。第一节结合高考关注学生综合能力的特征和语文课程标准关于综合素质的要求两个方面,作为依据,提出教学策略。第二节是启发性的次位教学策略阐述。首先要扩大学生的阅读视野,培养阅读兴趣;其次是教师启发性的教学,具体包括根据文言文的时代背景教学、采用言文并重的方式教学、从教学走向教育,并以亲身教学实践与名师教学案例佐以论证;最后,文言知识的教学要充分发挥学生的主体地位,让学生在教学活动中主动梳理和反思文言文阅读经验和方法,形成个性化的文言知识学习方式。第五部分为结语。主要对前文各个部分的结论进行总结,同时对自己的不足之处加以反思。总之,本文以高考所关注的文言知识为研究对象,以期制定针对性、启发性的文言知识教学策略,用以提高教学效率与学生考试成绩。但又不局限于高考的选拔性评价功能,结合新课程标准的语文课程要求,从高考考查的核心内容和高考体现出的基本素质要求两个视野提出了一些可操作、可证明的措施,既要培养学生的应试能力,更要注重学生的素质教育。同时,由于笔者实践经验不足,有些看法还处于不全面、不成熟的阶段,需要更多老师的批评指正。
二、浅谈对字词句的考查（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈对字词句的考查（论文提纲范文）
（1）初高中语文语法知识的衔接研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的背景 |
| 二、研究的目的和意义 |
| 三、相关研究综述 |
| 四、研究对象 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 初高中语文语法知识的分布概述 |
| 第一节 初中语文语法知识的分布 |
| 一、初中语文课标中的语法知识 |
| 二、初中语文教科书中的语法知识 |
| 三、中考语文试卷中的语法知识 |
| 第二节 高中语文语法知识的分布 |
| 一、高中语文课标中的语法知识 |
| 二、高中语文教科书中的语法知识 |
| 三、高考语文试卷中的语法知识 |
| 第三节 初高中语文语法知识分布汇总 |
| 本章小结 |
| 第二章 初高中语文语法知识掌握情况调查 |
| 第一节 调查问卷的设计 |
| 一、调查的对象 |
| 二、调查的内容 |
| 第二节 初高中语文语法知识的掌握情况 |
| 一、初中语文语法知识的掌握情况 |
| 二、高中语文语法知识的掌握情况 |
| 第三节 初高中语文语法知识总体掌握情况 |
| 一、初中语文语法知识总体掌握情况 |
| 二、高中语文语法知识总体掌握情况 |
| 三、结论 |
| 本章小结 |
| 第三章 初高中语文语法知识衔接问题和成因 |
| 第一节 初高中语文语法知识衔接问题 |
| 一、课标、教科书、试卷中的语法知识不完全一致 |
| 二、教科书中部分语法知识衔接性不足 |
| 第二节 初高中语文语法知识衔接问题的成因 |
| 一、课标中语法知识权重小 |
| 二、中高考考查的语法知识少且相对固定 |
| 三、编写语法知识时前后关照不够 |
| 本章小结 |
| 第四章 初高中语文语法知识有效衔接的建议 |
| 第一节 初高中语文语法知识衔接的建议 |
| 一、初高中课标提高对语法知识的重视程度 |
| 二、初高中教科书增强对语法知识编排的系统性 |
| 三、中高考的语法考点全面覆盖中学语法知识 |
| 第二节 初高中语文语法知识衔接教学的建议 |
| 一、初高中语文语法知识衔接教学前的教师准备 |
| 二、初中语法知识衔接教学建议 |
| 三、高中语法知识衔接教学建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、普通图书(时间先后排序) |
| 二、期刊论文(时间先后排序) |
| 三、学位论文(时间先后排序) |
| 四、课程标准(时间先后排序) |
| 附录 |
| 附录1 :初一年上册学生语文语法知识掌握情况测评 |
| 附录2 :高一年上册学生对初中三年语文语法知识掌握情况调查 |
| 附录3 :高中生对初高中语文语法知识掌握情况的调查 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（2）“积累与运用”部分试题评析（论文提纲范文）
| 一、正音、识字辨形、运用词句考查 |
| 1. 从总体命题题型上看，各实验区对这部分的考 |
| 2. 各卷对字词句的考查呈现出五个特点： |
| 二、优秀诗文考查 |
| 1. 试题呈现特点： |
| 2. 值得注意的几个问题： |
| 三、名着的考查 |
| 1. 试题呈现特点： |
| 2. 部分试题评析： |
| 四、口语交际能力考查 |
（3）修订版布鲁姆认知领域教育目标分类学视角下的初中文言文教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、引言 |
| (一)研究的缘起 |
| (二)研究的目的与意义 |
| (三)研究的问题 |
| (四)研究的思路与方法 |
| (五)研究综述 |
| 1.核心概念界定 |
| 2.文献综述 |
| 二、理论基础——修订版布鲁姆认知领域教育目标分类学 |
| (一)修订版布鲁姆认知领域教育目标分类学对原版框架所作的修订 |
| (二)修订版关于认知、情感和动作技能领域之间关系的阐释 |
| (三)修订版布鲁姆认知领域教育目标分类学的体系结构 |
| 1.知识维度 |
| 2.认知过程维度 |
| 三、修订版布鲁姆认知领域教育目标分类学应用于初中文言文教学设计的适切性 |
| (一)初中文言文知识分类的多元系统 |
| 1.文言文教学中的事实性知识 |
| 2.文言文教学中的概念性知识 |
| 3.文言文教学中的程序性知识 |
| 4.文言文教学中的元认知知识 |
| (二)初中文言文教学中认知过程维度的层级递进 |
| 1.文言文教学中的记忆/回忆过程 |
| 2.文言文教学中的理解过程 |
| 3.文言文教学中的应用过程 |
| 4.文言文教学中的分析过程 |
| 5.文言文教学中的评价过程 |
| 6.文言文教学中的创造过程 |
| (三)初中文言文教学目标、活动以及测评的一致性 |
| 1.教学活动应与教学目标保持一致 |
| 2.测评应与教学活动保持一致 |
| 3.测评应与教学目标保持一致 |
| 四、修订版布鲁姆认知领域教育目标分类学视域的初中文言文教学设计分析 |
| (一)议论明志类初中文言文教学设计分析——以七年级下册《爱莲说》为例 |
| 1.《爱莲说》教学设计中呈现的知识 |
| 2.《爱莲说》教学设计中认知过程维度的分布 |
| 3.《爱莲说》教学目标、活动及测评一致性问题 |
| (二)写景抒情类初中文言文教学设计分析——以八年级下册《小石潭记》为例 |
| 1.《小石潭记》教学设计中呈现的知识 |
| 2.《小石潭记》教学设计中认知过程维度的分布 |
| 3.《小石潭记》教学目标、活动及测评一致性问题 |
| (三)人事杂记类初中文言文教学设计分析——以九年级下册《邹忌讽齐王纳谏》为例 |
| 1.《邹忌讽齐王纳谏》教学设计中呈现的知识 |
| 2.《邹忌讽齐王纳谏》教学设计中认知过程维度的分布 |
| 3.《邹忌讽齐王纳谏》教学目标、活动及测评一致性问题 |
| 五、结论与建议 |
| (一)修订版布鲁姆认知领域教育目标分类学视角下初中文言文教学设计审思 |
| 1.初中文言文教学设计中忽略对知识类型的合理选择和规划 |
| 2.初中文言文教学设计中缺乏对认知过程的科学认识和设计 |
| 3.初中文言文教学设计中教学目标、活动以及测评的一致性有待提高 |
| (二)修订版布鲁姆认知领域教育目标分类学视角下的初中文言文教学设计建议——以《岳阳楼记》为例 |
| 1.重视初中文言文教学设计中知识类型的系统性与特殊性 |
| 2.提高初中文言文教学设计中认知过程的层次性与多样性 |
| 3.增强初中文言文教学设计中教学目标、活动以及测评的一致性 |
| 六、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）高中语文深度阅读教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中语文阅读教学浅层化 |
| 1.1.2 浅层阅读教学难以达到高考改革下能力考查要求 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 改进高中语文阅读教学浅层化现状 |
| 1.3.2 提高高中生语文核心素养 |
| 1.3.3 适应高考改革下高阶阅读能力考查要求 |
| 1.4 国内外研究现状分析 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究思路与框架 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第2章 核心概念界定 |
| 2.1 教学策略 |
| 2.1.1 教学策略的内涵 |
| 2.1.2 教学策略与教学方法的区别 |
| 2.2 深度阅读 |
| 2.2.1 深度阅读概念的提出 |
| 2.2.2 语文学科教学的深度阅读 |
| 第3章 高中语文深度阅读策研究的理论基础 |
| 3.1 深度学习理论 |
| 3.2 深度教学理论 |
| 3.3 李海龙阅读教学理论 |
| 第4章 建构高中语文深度阅读教学策略框架 |
| 4.1 深度阅读教学策略框架的建构 |
| 4.1.1 策略框架的理论融合 |
| 4.1.2 策略框架的描述 |
| 4.2 确定深度阅读教学目标 |
| 4.2.1 激活知识体系,奠定语言基础 |
| 4.2.2 深入探究文本,发展“双线”思维 |
| 4.2.3 激发共情能力,感悟审美与创造 |
| 4.2.4 形成正确价值,提高文化自信与认同 |
| 4.3 深度阅读教学策略操作流程 |
| 4.3.1 感知文本 |
| 4.3.2 提取、筛选整合文本 |
| 4.3.3 分析文本 |
| 4.3.4 鉴赏阅读 |
| 4.3.5 评价文本 |
| 4.3.6 形成阅读方法 |
| 第5章 高中语文深度阅读教学课例设计及实施 |
| 5.1 高中语文“深度阅读”教学策略实测境脉调查 |
| 5.1.1 探究文本内涵成为阅读教学终点 |
| 5.1.2 应试下教师学生双受限,深度阅读实施难度大 |
| 5.1.3 教师对深度阅读接受度高,为语文教学必要环节 |
| 5.2 高中语文深度阅读课例实施 |
| 5.2.1 《滕王阁序》——学习如何运用骈文“对偶” |
| 5.2.2 《林教头风雪山神庙》——感受小说“环境描写”的作用 |
| 5.2.3 《装在套子里的人》——结合时代背景解析“套子”隐喻 |
| 第6章 深度阅读教学实施效果评价 |
| 6.1 评价对象 |
| 6.2 评价工具 |
| 6.3 信效度分析 |
| 6.4 实施效果分析 |
| 6.4.1 学生深度阅读能力测试情况分析 |
| 6.4.2 语文深度阅读能力情况的描述性分析 |
| 6.4.3 深度阅读教学后课外阅读情况分析 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 深度阅读教学策略的价值讨论 |
| 7.1.1 教学渐进性:设置主问题,发展学生批判性思维 |
| 7.1.2 教学序列性:提高阅读兴趣,促进学生群文阅读 |
| 7.2 语文阅读教学如何走向深度化 |
| 7.2.1 适度把握阅读教学中的“浅”与“深” |
| 7.2.2 阅读教学目标要将培养能力转化为形成素养 |
| 7.2.3 针对不同文本的深度阅读教学策略需要灵活运用 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（5）语文高考阅读测试内容研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 第一节 研究的缘起 |
| 一 考试内容与高考改革 |
| 二 语文高考阅读测试内容存在的乱象 |
| 三 语文高考阅读测试内容研究的意义 |
| 第二节 研究的现状 |
| 一 语文高考阅读测试研究的文献分析 |
| 二 语文高考阅读测试内容研究述评 |
| 第三节 研究的目的、内容与方法 |
| 一 研究目的和研究内容 |
| 二 概念界定 |
| 三 研究方法 |
| 第一章 语文高考阅读测试内容研究的定位 |
| 第一节 语文高考阅读测试概述 |
| 一 语文高考阅读测试的形成与发展 |
| 二 语文高考阅读测试的性质与特点 |
| 第二节 语文高考阅读测试的组成要素与运行框架 |
| 一 语文高考阅读测试的组成要素 |
| 二 语文高考阅读测试的运行框架 |
| 第三节 语文高考阅读测试内容研究的维度 |
| 一 语文高考阅读测试内容的测试目标 |
| 二 语文高考阅读侧试内容的课程取向 |
| 三 语文高考阅读测试内容的要素层级 |
| 四 语文高考阅读测试内容的表征 |
| 第二章 语文高考阅读测试内容的测试目标 |
| 第一节 阅读素养:语文高考阅读测试的应然目标 |
| 一 语文高考阅读测试目标制定的依据 |
| 二 阅读素养的内涵与构成 |
| 三 阅读能力—阅读测试的主体 |
| 第二节 阅读能力的构成要素与组成层级 |
| 一 阅读概述 |
| 二 阅读能力的构成要素 |
| 三 阅读能力的组成层级 |
| 第三节 阅读什么的能力:语文高考阅读测试的基点 |
| 一 阅读能力的分类 |
| 二 “阅读能力”与“阅读什么的能力” |
| 第三章 语文高考阅读测试内容的课程取向 |
| 第一节 阅读测试内容课程取向的内涵及表现 |
| 一 课程取向概述 |
| 二 阅读测试内容的课程取向及表现 |
| 第二节 语文高考阅读测试内容的课程取向分析 |
| 一 古诗文阅读测试内容的课程取向 |
| 二 现代文阅读测试内容的课程取向 |
| 三 语文高考阅读测试内容课程取向的特点 |
| 第三节 思考与借鉴:国际学能测试中阅读测试内容的课程取向分析 |
| 一 国际学能阅读测试(pisa)概述 |
| 二 Pisa中阅读素养测试内容的课程取向分析 |
| 三 Pisa中阅读素养测试内容课程取向的启示 |
| 第四章 语文高考阅读测试内容的要素与层级 |
| 第一节 语文高考阅读测试组成部分的形成与发展 |
| 一 语文高考试卷组成的变化与发展 |
| 二 语文高考阅读测试试题组成的形成与发展 |
| 第二节 古诗文阅读测试内容的组成要素与层级分析 |
| 一 古诗文阅读测试内容的组成要素与层级的变化与发展 |
| 二 文言文阅读测试内容组成的特点 |
| 第三节 现代文阅读测试内容的组成要素与层级分析 |
| 一 现代文阅读测试组成内容的变化与发展 |
| 二 现代文阅读测试内容组成的特点 |
| 第五章 语文高考阅读测试内容的表征 |
| 第一节 语文高考阅读测试内容的表征概述 |
| 一 阅读测试内容的形式表征的内涵 |
| 二 语文高考阅读测试内容形式表征的类别 |
| 第二节 语文高考阅读测试的主观与客观题型分析 |
| 一 语文高考阅读测试主客观题型的发展变化 |
| 二 古诗文阅读测试的主观与客观题型分析 |
| 三 现代文阅读测试的主观与客观题型分析 |
| 四 从测试内容角度看主观题的“伪主观化”与开放性试题 |
| 第三节 语文高考阅读测试的标准化与非标准化考察 |
| 一 语文高考标准化考试的起源与发展 |
| 二 标准化之殇—从语文高考标准化与非标准化的论争说起 |
| 三 语文高考阅读测试标准化与非标准化试题之思 |
| 结语: 语文高考阅读测试内容的构建与发展 |
| 第一节 语文高考阅读测试内容发展的影响因素 |
| 一 社会发展对语文高考阅读测试内容制定的影响 |
| 二 语文课程性质的发展变化对语文高考阅读测试内容制定的影响 |
| 三 阅读研究的逐步深入对语文高考阅读测试内容制定的影响 |
| 第二节 语文高考阅读测试内容构建与发展的建议 |
| 一 基于生活，着眼发展—语文高考阅读测试内容课程取向的平衡 |
| 二 依据文章体式，体现考试性质—语文高考阅读测试内容要素层级的确定 |
| 三 根据内容，选择形式—语文高考阅读测试内容表征形式的选择 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 语文高考阅读测试各部分内容分值比重统计表 |
| 附录2: 文言散文阅读测试内容的能力要素、层级、题型分布 |
| 附录3: 古诗词阅读测试内容的能力要素、层级、题型分布 |
| 附录4: 社科类阅读测试内容的能力要素、层级、题型分布 |
| 附录5: 科技类阅读测试内容的能力要素、层级、题型分布 |
| 附录6: 文学作品类阅读测试内容的能力要素、层级、题型分布 |
| 后记 |
| 附:博士期间参与的课题和公开发表的论文 |
（6）中学现代文阅读情境化试题编制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景及意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究问题 |
| 五、研究思路及方法 |
| 第一章 中学现代文阅读情境化试题编制依据 |
| 第一节 真实阅读行为研究成果 |
| 一、基于意义建构的阅读理论 |
| 二、基于脑科学的阅读理论 |
| 三、专家——新手的阅读差异 |
| 第二节 有效教学的原则 |
| 一、基于课标的教学 |
| 二、依托情境的教学 |
| 三、理解为先的教学 |
| 第三节 促进学习的评估 |
| 一、从考试文化走向评价文化 |
| 二、从双基测评到素养测评 |
| 三、从标准化测验到真实性评价 |
| 第二章 现代文阅读情境化试题的编制原则、类型及要素组织 |
| 第一节 情境化试题的编制原则 |
| 一、问题源于真实生活 |
| 二、建立知识与情境的关联 |
| 第二节 三类典型阅读情境 |
| 一、为获得体验的阅读 |
| 二、为获取信息的阅读 |
| 三、为解决问题的阅读 |
| 第三节 试题的编制要素 |
| 一、测评目标 |
| 二、阅读文本 |
| 三、情境 |
| 四、任务 |
| 五、评分标准 |
| 第四节 试题要素的组织思路及结构类型 |
| 一、组织原则:按真实的阅读活动组织要素 |
| 二、单位模块:单元组题和独立设问 |
| 三、结构类型:要素的排列顺序 |
| 第三章 现代文阅读情境化试题的编制流程与方法 |
| 第一节 明确测评的目标 |
| 一、基于阅读素养构建测评目标框架 |
| 二、基于课程内容选择阅读测试内容 |
| 三、基于追求理解的目标划分阅读过程 |
| 四、基于语言实践活动确定阅读任务 |
| 第二节 创设合宜的情境任务 |
| 一、情境任务素材的来源 |
| 二、利用角色锁定情境任务 |
| 三、情境任务的呈现方式 |
| 第三节 选择适切的文本 |
| 一、文本需与情境保持一致 |
| 二、文本与测试点呼应 |
| 三、文本的难易度应适中 |
| 第四节 设计对标的关键问题 |
| 一、设置追求理解的阶梯式问题 |
| 二、选择合适的应答方式 |
| 三、规范问题的表述 |
| 第五节 制定评分标准 |
| 一、描述评分标准要点 |
| 二、选编答案示例 |
| 第四章 现代文阅读情境化试题的复杂度控制 |
| 第一节 情境的复杂度 |
| 一、情境的熟悉程度 |
| 二、情境的认知要求 |
| 第二节 文本的复杂度 |
| 一、读者的接受能力 |
| 二、文本的认知要求 |
| 第三节 问题的复杂度 |
| 一、知识技能的数量 |
| 二、知识和技能的新颖度 |
| 三、知识技能与问题的关联度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :现代文阅读情境化试题样例 |
| 致谢 |
（7）新课标影响下初中语文学业水平考试研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一章 内地初中语文学业水平考试概述 |
| 一、语文学业水平考试产生的背景 |
| 二、初中学业水平考试的内涵 |
| (一) 性质 |
| (二) 内容 |
| 三、命题依据 |
| 第二章 基于标准的语文学业水平考试实践 |
| 一、2011版课程标准之“变” |
| 二、新课标下中学语文学业水平考试实践 |
| (一) 横行分析 |
| (二) 纵向分析 |
| 三、语文学业水平考试存在的问题 |
| 四、小结 |
| 第三章 香港、台湾中学阶段语文测试模式 |
| 一、香港语文测试主要形式 |
| 二、考试特点及不足 |
| 三、台湾语文测试主要形式 |
| 四、考试特点及不足 |
| 五、对内地语文测试的借鉴意义 |
| 六、小结 |
| 第四章 语文学业水平测试试卷模块设计 |
| 一、语文素养 |
| 二、语文能力 |
| 三、语文能力模块构想 |
| 四、试卷模块设计 |
| 五、小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表论文 |
| 致谢 |
（8）农村高年级小学生数学阅读现状的调查研究 ——以泰安市四所乡镇小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题缘由 |
| 1.数学阅读是影响数学课程学习的重要因素 |
| 2.重视数学阅读是义务教育阶段数学课程标准的要求 |
| 3.数学阅读是发展学生“学会学习”素养的重要途径 |
| 4.教学实习过程中的观察发现 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (四)国内外研究综述 |
| 1.国内文献综述 |
| 2.国外文献综述 |
| 3.已有研究简评 |
| (五)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| 4.案例研究法 |
| 一、核心概念界定及数学阅读的特征、理论基础 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.数学阅读 |
| 2.数学阅读能力 |
| 3.高年级小学生 |
| (二)数学阅读的特征 |
| 1.数学阅读要求精确性 |
| 2.数学阅读涉及语言转换 |
| 3.数学阅读需要较强的逻辑思维能力 |
| (三)数学阅读的理论基础 |
| 1.建构主义理论 |
| 2.元认知理论 |
| 3.信息加工理论 |
| 二、农村高年级小学生数学阅读的现状调查 |
| (一)调查目的与对象 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| (二)调查设计 |
| 1.问卷设计 |
| 2.访谈设计 |
| (三)调查实施 |
| 1.问卷调查实施 |
| 2.访谈与案例研究的实施 |
| (四)调查结果分析 |
| 1.农村高年级小学生数学阅读现状的整体情况 |
| 2.农村高年级小学生数学阅读情况的各维度分析 |
| 3.农村高年级小学生数学阅读情况的差异性分析 |
| 三、农村高年级小学生数学阅读存在的问题 |
| (一)小学生阅读态度欠佳 |
| (二)课内阅读材料利用不充分 |
| (三)小学生的阅读习惯不良 |
| (四)小学生的阅读环境不佳 |
| (五)小学生的元认知能力不强 |
| (六)小学生的阅读能力不强 |
| 四、农村高年级小学生数学阅读存在问题的原因分析 |
| (一)学生自身因素的影响 |
| 1.小学生身心发展水平的制约 |
| 2.小学生对数学缺乏兴趣 |
| 3.小学生对数学阅读的重要性缺乏认识 |
| (二)教师因素的影响 |
| 1.教师自身对元认知缺乏了解和实践 |
| 2.教师缺乏对学生系统的阅读指导 |
| 3.教师缺乏对学生阅读能力进行专项训练 |
| (三)学校因素的影响 |
| 1.学校缺乏对教师数学阅读的培训 |
| 2.学校缺乏数学阅读的认识和实践 |
| (四)家庭因素的影响 |
| 1.农村家长文化水平较低 |
| 2.家长陪伴的缺失 |
| 3.家长与学校缺乏沟通 |
| 五、提升农村高年级小学生数学阅读水平的建议 |
| (一)培养学生正确、积极的阅读态度 |
| 1.形成学生对数学阅读的正确认识 |
| 2.激发学生对数学阅读的兴趣 |
| 3.增强学生对数学阅读的主动性 |
| (二)改善教师的教学实践 |
| 1.对学生进行元认知训练 |
| 2.对学生进行系统的阅读指导 |
| 3.对学生进行专项训练 |
| (三)加快学校的教学改革 |
| 1.丰富教师培训及教研内容 |
| 2.开展多样化的数学阅读实践 |
| (四)增强家长的责任感 |
| 1.主动提升自身文化水平 |
| 2.陪伴孩子的学习与成长 |
| 3.加强与学校的联系和合作 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）核心素养视角下语文教材练习题研究 ——以部编版小学三年级教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 核心素养在国内外有重要研究价值 |
| (二) 语文核心素养研究符合我国课程改革对育人目标的要求 |
| (三) 语文教材练习题的设计与语文核心素养的培养衔接存在问题 |
| 二、文献综述 |
| (一) 小学语文核心素养研究综述 |
| (二) 小学语文教材练习题研究综述 |
| (三) 对已有研究的评价 |
| 三、核心概念界定 |
| (一) 核心素养 |
| (二) 语文核心素养 |
| (三) 教材练习题 |
| 四、研究的目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 六、研究的创新点 |
| 第二章 研究工具的构建与形成 |
| 一、语文教材练习题与语文核心素养的关系梳理 |
| 二、语文教材练习题核心素养测评分析框架建构 |
| (一) 核心素养视角下语文教材练习题内容与能力维度 |
| (二) 核心素养视角下语文教材练习题的情境维度 |
| (三) 核心素养视角下语文教材练习题的结构维度 |
| 三、研究工具的修正 |
| 第三章 核心素养视角下语文教材练习题的文本分析 |
| 一、核心素养视角下语文教材练习题的能力群分析 |
| (一) 研究对象的选取 |
| (二) 核心素养视角下语文教材练习题能力训练内容分析 |
| (三) 核心素养视角下语文教材练习题能力训练水平层次分析 |
| 二、核心素养视角下语文教材练习题的情境结构分析 |
| 三、核心素养视角下语文教材练习题编排组织结构分析 |
| 第四章 核心素养视角下语文教材练习题对教学提出的要求 |
| 一、语文教材练习题注重群文阅读训练 |
| 二、语文教材练习题关照学生综合实践能力训练 |
| 三、语文教材练习题注重学生高阶语文素养的培养 |
| 四、语文教材练习题重视对学生情境性学习的引导 |
| 五、语文教材练习题关注编排组织的系统性与逻辑性 |
| 六、语文教材练习题强调学生的必备品格熏陶 |
| 第五章 核心素养视角下语文教材练习题编写和使用建议 |
| 一、增设群文式阅读练习题,培养学生信息归纳与分析能力 |
| 二、结合整合学习,强化综合实践性学习 |
| (一) 增设综合性阅读课文 |
| (二) 语文教材练习题题目的表述贯穿合作学习思想 |
| (三) 语文教材练习题中引导学生开展多样化综合实践活动 |
| 三、挖掘语文教材练习题的深度,促进学生高阶语文素养的发展 |
| (一) 适当拓展语文教材练习题数量与类型 |
| (二) 拓展课内外名着阅读 |
| 四、丰富语文教材练习题应用情境,拉近学习与生活的距离 |
| 五、优化语文教材练习题系统内部衔接,发挥系统训练最大的累积功能 |
| (一) 语文教材练习题的编写遵循纵向阶段性和顺序性特点 |
| (二) 语文教材练习题的编写注重各方面的横向整合 |
| 六、重视学生必备品格熏陶,彰显语文教材练习题的人文价值 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、专着类 |
| 二、期刊类 |
| 三、硕博论文 |
| 致谢 |
| 在学期间的科研情况 |
（10）面向高考所关注文言知识的教学策略（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究对象 |
| 一、高考考查内容是教学核心内容 |
| 二、高考考查指向与教学具有一致性 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、关于文言文教学的研究发展 |
| 二、关于高考文言文的研究发展 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 研究内容和方法 |
| 第五节 研究思路和材料 |
| 第二章 近十年高考文言知识考查分析 |
| 第一节 课标和高考大纲对文言知识的要求 |
| 一、课标关于文言知识的要求 |
| 二、高考大纲关于文言知识的要求 |
| 第二节 高考文言知识的考查内容与特征 |
| 一、文言实词、虚词以及文言句式的考查 |
| 二、知识取向与能力取向兼备的特征 |
| 第三节 高考文言知识的考查趋势 |
| 一、紧密联系教材 |
| 二、题型轮换灵活 |
| 三、考查方式多元 |
| 四、关注学生综合能力 |
| 第三章 突出高考核心内容的教学策略 |
| 第一节 策略提出的依据 |
| 一、高考考查的重点内容 |
| 二、课程标准与考试大纲的知识要求 |
| 第二节 次位教学策略 |
| 一、立足教材的重点内容 |
| 二、教师针对性的讲授 |
| 三、学生针对性的练习 |
| 第四章 突出基本素质的教学策略 |
| 第一节 策略提出的依据 |
| 一、高考表现出来的考查特征与趋势 |
| 二、课标关于综合素质的要求 |
| 第二节 次位教学策略 |
| 一、扩大学生的阅读视野 |
| 二、教师启发性的教学 |
| 三、学生要充分发挥主体地位 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、浅谈对字词句的考查（论文参考文献）
- [1]初高中语文语法知识的衔接研究[D]. 黄于芳. 闽南师范大学, 2020(01)
- [2]“积累与运用”部分试题评析[J]. 张燕华,郑国民,陈晓波. 语文建设, 2005(01)
- [3]修订版布鲁姆认知领域教育目标分类学视角下的初中文言文教学设计研究[D]. 崔婧. 西北师范大学, 2019(06)
- [4]高中语文深度阅读教学策略研究[D]. 张思雨. 江西师范大学, 2020(11)
- [5]语文高考阅读测试内容研究[D]. 乐中保. 上海师范大学, 2009(07)
- [6]中学现代文阅读情境化试题编制研究[D]. 姚姝兰. 杭州师范大学, 2020(02)
- [7]新课标影响下初中语文学业水平考试研究[D]. 逯晓萌. 天津师范大学, 2014(11)
- [8]农村高年级小学生数学阅读现状的调查研究 ——以泰安市四所乡镇小学为例[D]. 石向俊. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [9]核心素养视角下语文教材练习题研究 ——以部编版小学三年级教材为例[D]. 唐秀莉. 西华师范大学, 2019(01)
- [10]面向高考所关注文言知识的教学策略[D]. 徐文萍. 华中师范大学, 2019(01)