一、“语文教材应以文言文为主”质疑（论文文献综述）
陈远凤[1]（2021）在《高中语文古诗文群文阅读教学研究》文中研究指明古诗文教学向来是语文阅读教学中的重难点,也是语文教学中积弊较深的环节,传统的古诗文单篇教学模式固然有其重要的价值,但随着语文课程改革的发展,教师适当地转变教学观念、突破单一教学方式势在必行。群文阅读教学就是一种较新的阅读教学方式,它在扩宽学生阅读视野、提升其思维水平等方面都有明显助益,且能在一定程度上克服传统阅读教学方式的部分缺陷,为高中古诗文教学的发展带来了新的可能。本文坚持理论与教学实践紧密结合的原则,首先通过研读相关文献掌握群文阅读教学的研究现状,可知目前群文阅读教学主要被应用于义务教育阶段,关于高中阶段的相关实践和研究都较少;其次对人教版高中语文教材中古诗文篇目和高考古诗文试题进行统计分析,发现高考古诗文选文及考题与教材和教师教学间有一定联系,尤其是教材中的“比较分析类”习题和高考诗歌鉴赏中的“比较异同类”考题,已经体现出了群文阅读的部分因素,这为群文阅读应用于高中古诗文教学提供了有利基础;接着运用问卷法调查高中古诗文教学现状及师生对群文教学的认识情况,可知目前高中古诗文教学仍存在着耗时耗力、方式单一等问题,且大多数教师对群文阅读教学的了解程度较低,这其中既有一定的客观原因,也有教师疏于自主学习等主观原因。针对目前高中古诗文教学高耗低效、教师不了解、难运用群文阅读教学等现实问题,本文将详细阐述群文阅读教学的几个构成要素:议题、多文本、集体建构、共识,并分别从设计议题、组织选文、集体建构等层面提出相应的策略,再以《归园田居（其一）》为例进行具体的古诗文群文教学设计,与一线教师的单篇教学案例进行差异化比较,对比发现群文教学的目标更为明确,学生在对多文本的整合与比较中也能更好地深化理解。群文阅读教学作为一种新的有益尝试,也有其不可避免的局限,如在应用时必须综合考虑到学生认知水平、课时安排、知识点取舍等问题,所以应该理性看待“单篇”与“群文”这两种教学方式,群文阅读教学应作为传统单篇教学之外的有益补充,二者相辅相成,才能更好地提升古诗文教学效益。
张海艳[2]（2021）在《同课异构视角下高中语文文言文教学研究》文中进行了进一步梳理文言文教学是高中语文教学的重要组成部分,但当前文言文教学还存在不少问题。本文以人教版高中语文必修教材为例,从“同课异构”视角出发,对高中文言文教学进行研究,以期为高中文言文教学改革提供一个思路,促进文言文教学进步。全文共由五章构成:第一章主要是统计高中语文教材文言文编排情况与高考对文言文教学的考查情况。语文必修教材文言文选文文质兼美、以专题学习为主、编写形式充分体现语文核心素养。高考文言文考察形式固定,立足于文言文基础知识的前提下,综合考查学生探究、分析、归纳等能力。第二章主要是对学生文言文学习情况和教师文言文教学现状进行调查。学生方面,文言文学习兴趣不浓、文言文课堂上普遍表现不佳、文言文学习中遇到的障碍较多。教师方面,文言文教学方式单一,教学内容陈旧、课堂教学上普遍存在问题,除此之外,调查教师对“同课异构”的了解程度与实践情况,多数老师对“同课异构”有所了解并认为将“同课异构”视角与文言文教学结合起来有助于解决文言文教学中的问题。第三章主要是在“同课异构”视角下对高中语文文言文教学案例进行分析。在“同课”前提下,收集部分高中文言文教学设计案例,从“教什么”和“怎么教”两个维度进行对比,总结文言文“异构”收到的教学效果,再进行“同课异构”视角下文言文教学案例评价与反思。第四章主要是分析“同课异构”视角下的文言文教学策略。教师观念方面,突破观念束缚,树立正确教学理念、努力提升自身素质,加强文言教研结合、打破教材束缚,关注高考动向。教学内容层面,打破文言文单篇限制,开展群文教学、重难巧妙设计,善于化难为易、整合文言教学资源,利用网络异构。教学方法层面,倡导合作、自主、探究的文言文教学模式、以读为本提高文言文教学课堂效率、挖掘文言文教学趣味,激发文言文学习兴趣。第五章主要是同课异构视角下文言文教学实践与反思。选取《苏武传》为例,对其教学目标、重难点和内容进行设计,并进行相应的教学实践,同时根据教学实践,进行教学反思。
张蓬[3]（2021）在《中国“新文学”与“国文教育”互动关系研究》文中认为本文以中国“新文学”与中学“国文教育”之间的互动关系为研究对象,通过对清末民国时期新式教育制度、白话文教科书新文学选文、新文学作品教学等方面的分析,发掘新文学在酝酿、发生、发展中与“国文教育”之间的互动影响。“新文学”借助教育制度奠定了国文教育中的“知识身份”,通过国文教科书编写加速了传播,影响了学生文学观念和审美趣味的形成,奠定了其经典地位,同时“新文学”也全面推动了国文教育改革,加快了国文教育的现代化进程。“新文学”与中学“国文教育”之间的关系纷繁复杂,主要体现在教育改革、知识生产与传播、文学创作、经典形成等方面。为了清晰地呈现出二者之间的互动关系,本文从“文学”“教育”的双视角,以国文教育的基本构成要素为切入点,重点分析二者之间的内在关联,尤其是“新文学”在“国文教育”中的经典形成,旨在通过以上分析促进当下文学教育中对“新文学”作品的正确认识和科学选择,为学生的文学修养培养等提供有益的借鉴与参考。本文共分五章,尝试从现存国文教育制度文件、发行量大且出版权威的代表性国文教科书等方面入手,进行细致的史料分析,探究中学“国文教育”与“新文学”之间在文学传播、知识生产、经典形成、文学创作等方面的互动关系。第一章通过对清末民初教育制度演变的考察,论证了学制和教育宗旨的变迁为“新文学”进入“国文教育”提供了先决条件,“国语运动”作为“新文学”和“国文”的媒介、桥梁,以“国语统一”为共同目的,实现了“国语运动”和“文学革命”的“双潮合一”,确立了“新文学”在“国文教育”中的“知识身份”地位。第二章以国文教科书对新文学作品的传播为研究内容,阐述了新思想、新文化和新文学如何通过国文教科书进行传播。其中政府教育部门的权力、教科书编写者的个人兴味制约着教科书对新文学作品的筛选,也影响了新文学知识的生产。从1920年代“新文学”开始进入国文教科书,到1940年代战争背景下,“国定本”以党化教育的名义对新文学作品的排挤,再到开明新编国文读本坚决选用新文学作品以反抗“国定本”的压制,都体现了国文教科书对新文学作品经典化形成的推动作用。第三章论述了新文学对国文教学改革的促进。从“问题教学法”、“道尔顿制”实验到“精读”“略读”法,新文学选文帮助国文教育加快了现代化进程。与此同时,新文学也促进了国文教育的作文教学改革,教科书中的新文学作品成为学生写作训练的范文,不仅促进了学生现代文体意识的形成,也使新文学的知识地位、知识形象在中学的作文教学中被强化,在这个过程中,新文学也得到了考试制度的官方认可,自身的知识体系也得到了进一步完善。第四章分析了新文学作家的文学创作与国文教育之间的相互影响。新文学作家倡导白话文,自主编写教材,改进教学方法,为学生带去新文化、新思想。从教经历也为作家提供了创作素材,他们将自己的教育理想诉诸作品,同时也促进了新文学的发展。新文学在自身发展的同时,也进一步推动了国文教育的改革、发展,加速了国文教育的现代化进程。第五章探讨了国文教育在现代文学作品经典化进程中的作用和影响。现代语文教科书中那些不可缺少的现代文学“经典篇目”,其“经久不衰”的原因除了作品本身的经典本质外,在经典形成的过程中,还有教育、政治等其他外部力量的参与,它们的共同作用形成了文学作品的“经典化”。对于“新文学”来说,“国文教育”是一个最佳的传播途径。清末以降的学制改革和教育宗旨演变为新文学进入国文教育领域提供了先决条件,国语运动作为新文学和国文教育的桥梁,以“国语统一”为共同目的,实现了新文学与国文教育的全面结合。在这个过程中,新文学也借助国文教育这一途径,推行新文学、新文化、新思想,促进了现代文学审美观念及书写范式的形成。但是受到教育权力机制的约束和教育者个人视野及志趣的影响,国文教育对新文学存在着“限制性”选择,一定程度上影响了对新文学作品价值的认识。不过从最终的结果来看,二者之间的互动产生了积极的影响:新文学促进了国文教学改革,引领了民国教育的新风尚,加速了其现代化进程。在二者互动的过程中,新文学选文培养了学生的现代文体意识,使新文学的知识地位、知识形象在国文教育中被强化,新文学知识体系也得到了进一步完善,“经典”地位得到了进一步的巩固。
窦晶晶[4]（2020）在《《廉颇蔺相如列传》教学内容设计研究 ——基于语文核心素养视角》文中认为文言传记在高中语文阅读教学中所占比重不大,但其地位不容忽视。《廉颇蔺相如列传》是一篇经典的古代人物传记,独特的叙事手法以及传主拥有的精神品格为人称道。研究者多从“应然”的角度对其进行鉴赏性解读,而从“实然”的角度对教学内容设计进行审思性研究则相对匮乏。本文从历时与共时两个维度进行研究。首先,从历时性的维度,搜集上世纪80年代以来,人教版五个版本高中语文教材中与《廉颇蔺相如列传》相关的资料,从选文编排变化、助读系统、课后习题三个方面进行比较研究,探讨不同历史时期教材编写的意图及其对教学内容设计的导向。其次,从共时性的维度,在通辽市科尔沁区部分高中抽取师生作为研究样本,开展问卷调查;通过现场观课以及文献分析,全面了解《廉颇蔺相如列传》教学内容设计的现状。通过比较分析发现,《廉颇蔺相如列传》教学内容设计存在如下问题:功利化、碎片化、固化等现象较为普遍,对学生的审美培养缺乏个性化,对学生学习能力的培养不得法。导致这些问题的原因有三方面:一是高考试题制约;二是教师史学素养不高、教材开发能力不足;三是学生学习的被动性与功利化。在此基础上,提出了提高史学素养,注重文史结合;合理开发教材,丰富教学内容;落实课程标准,发展核心素养;更新学习理念,促进学生深度学习等改进意见,并围绕语文核心素养的四个维度对《廉颇蔺相如列传》的教学内容进行开发。
赵舒鹏[5]（2020）在《专题学习在高中文言文教学中的运用研究》文中研究表明《普通高中语文课程标准》（2017版）明确提出语文学科的课程目标是培养学生的语文核心素养,为此,语文教学要以学习任务群的方式来推动。基于任务群的语文教学,呼唤专题式的语文教学探索:用学习资源、学习媒介、学习内容和学习方式的多元整合,设置学习任务,驱动学生的语文学习,促进学生的语文核心素养培养。本文以高中文言文教学为研究对象,探索高中文言文专题式教学的设计与实施策略。论文由绪论、正文和结语三部分组成。绪论主要阐释了高中文言文教学进行专题式教学的依据和价值,并简述了本研究的探索方向和研究框架。正文部分主要从三个方面对专题学习在高中文言文教学中的运用研究进行阐述:第一章“基于专题学习的高中文言文教学的理论分析”,从理论角度说明本研究设计、实施高中文言文专题学习的理由。从语文教学、文言文教学两方面阐释实施专题学习的理论依据,并依据理论,搭建高中文言文专题学习的教学框架。第二章“基于专题学习的高中文言文教学设计示例”,基于理论进行高中文言文专题学习示例设计,探索不同的专题类型。从专题方向、专题准备、专题实施和专题评价四个方面具体阐释本研究设计的两个文言文专题示例:单篇纵深类专题——《过秦论》专题和多篇聚合类专题——“在苦难中行走”专题。第三章“高中文言文专题学习实施与反思”,呈现研究中设计并实施的两个文言文专题示例的具体实施情况。展示学生的任务完成情况,总结专题实施效果,并对实施情况进行总结反思。最后得出本文的结论:基于专题学习的文言文教学能够切实培养和提升学生的语文核心素养。本研究试图为高中文言文教学提供一种新的理论视域下的教学探索,为一线语文老师的文言文教学提供有效的借鉴。
刘锦蓉[6]（2020）在《高中语文古代论说文思辨性阅读教学研究》文中研究表明重结果轻过程、重知识轻思维,追求答案的准确一致、思维的整体统一,已然成为语文教育教学的痼疾,长此以往将对学生思维素养培养及未来的成长发展带来无法预估的后果。随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》的颁布实施,根据新课程改革发展理念及当今社会对人才综合素养的要求,“思辨思维”以其独特价值成为一线教师和研究者们对语文教学现状进行积极探索的重要方向,通过“思辨性阅读与表达”的教学真正发挥语文教育教学实现“思维发展与提升”核心素养、塑造学生理性人格、落实“立德树人”根本任务的作用。鉴于目前高中语文思辨性阅读教学研究处于初期探索阶段,多来自一线教师教学经验的总结,已有研究成果较少,尚未形成系统完备的理论体系,本论文对进一步推进高中思辨性阅读教学研究具有一定的现实及理论价值。本文在深入解读新课程标准中思辨思维、思维能力与品质、思辨性阅读与表达等相关内容的前提下,从“思辨性阅读与表达”学习任务群的两大内容和两组实施路径入手,选择“思辨性阅读”与“古代经典论说”为切入口,明晰探究高中语文古代论说文思辨性阅读教学。本文论证和解决的问题是:其一,如何挖掘高中语文古代论说文的思辨性价值,为发展学生思辨思维能力提供思辨性的教学内容;其二,如何通过高中语文古代论说文的思辨性阅读教学提升学生的“质疑批判、分析推理、实证评析”等思辨思维能力,并具体落实到语文教学实践中。基于以上思考,本文主要从理论和实践两个维度探讨:根据思辨能力、思辨性阅读等概念澄清,确保以逻辑思维和批判性思维为教学实践的合理性指导。梳理解读教材古代论说文的思辨价值,围绕逻辑思维与批判性思维要点,以逻辑知识、思维工具引导,从文本对话的质疑发问、深入解读的推理论证到迁移运用的综合评估,合理整合《古文观止》论说资源,为教学策略的探究提供可行性内容。致力于培养学生在一定社会情境中解决问题的能力,关注思辨性阅读教学对学生理性精神世界与人格的塑造,发掘学生深层次思维能力素养,促进思维品质趋向成熟。
刘倩[7]（2020）在《深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究》文中研究说明高中语文教学受应试倾向的影响,往往停留于浅层字词句和文章大意的理解,与真实生活情境脱离,零散问题和封闭答案限制学生思维发展。深度学习的教学理念有助于解决高中语文教学“浅层化”问题,为语文教师提供实施教学策略的新思路,有利于重构语文的学科价值。高中文言文教学是高中语文教学的“重头戏”,也是“老大难”问题。因而,文言文理应成为高中语文教学变革探讨的重要领域,借助深度学习理论改善高中文言文教学,从而实现语文核心素养的发展,这是本研究的目的。高中文言文深度学习是通过整合促进高中生高阶思维发展的文言作品,在真实的语言运用情境中,围绕挑战性的学习主题,在高投入、高认知和高参与的言语实践活动中,促使高中生传承民族文化并培育民族精神,带动语言、审美和思维能力发展的教学理念。探究高中文言文深度学习的教学策略涉及到以下三个研究问题,即“高中文言文教学现状是怎样的”“高中文言文深度学习的教学策略是什么”“高中文言文深度学习教学策略的实施效果如何”。本研究围绕这三个问题,将从高中语文新课标中筛选出的文言文关键能力作为框架,采用问卷调查、访谈和课堂观察的研究手段,分析一般学校高中文言文教学的现状,然后选取“择生与择死”主题单元进行个案研究,实验班按照“择生与择死”主题单元教学,对照班按照人教版教材进行传统教学,搜集实验班和对照班的测试分数和访谈资料等,采用准实验研究论证其效果。高中文言文深度学习的教学策略分别指向教学内容、教学目标、教学活动和教学评价四个维度,“择生与择死”主题单元的设计过程展示高中文言文深度学习的设计策略,即“内容进阶-目标聚焦-情境运用-反馈建构”,“择生与择死”主题单元收到良好效果,呈现高中文言文深度学习教学的实施策略,即“深度阅读-阶梯目标-认知冲突-输出检验”。高中文言文深度学习的理念体现语文课堂变革的本质,高中文言文深度学习的教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题。在此基础上,本研究提出如下建议:借助深度学习主题培训,促进语文教师对教育理念的深度理解;加强教研组的文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力;倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效。
袁佳艳[8]（2020）在《高中文言文思辨性阅读教学探究》文中认为文言文是高中语文的重要组成部分,集凝练性、逻辑性、文化性、历史性等特点于一体,其本身具有丰富的思辨价值。然而要把“思辨”真正渗透于文言文教学却并不容易。反观当下,人云亦云、僵硬闭塞、缺乏理性思辨是高中文言文课堂的常态,长期如此,学生独立自主的阅读能力、理性思维的发展都将会受到限制。要改善这-现状,便需要唤起文言文课堂的“思辨”意识。因此,将思辨性阅读教学纳入高中文言文教学中,是当前高中文言文教学走出低效颓势的有效途径。本篇论文以“理论概述—发现问题—解决实施”为研究思路,专门探讨高中文言文的思辨性阅读教学。首先,笔者从概念上释清“思辨性阅读”与“思辨性阅读教学”的基本概念和主要特点,并对“高中文言文思辨性阅读”的含义作了阐述。接着,笔者从中西两方面为思辨性阅读教学寻找理论思想支持,并将思辨性阅读教学置于高中文言文中,对文言文的篇目性质作了归类分析。随后,笔者基于理论认知,反观了当前文言文教学思辨不足的现状,并对其根源进行了一定的剖析,为“解决实施”环节提供依据与方向。基于理论与问题的分析,本文试图从实施条件、内容梳理、实施方法三方面论述高中文言文思辨性阅读教学的实施。一是从选材、教师、学生三个层面提出高中文言文思辨性阅读教学展开的条件;二是从文言文的主旨、结构、知识、文化四个维度对文言文中具有思辨特质的内容进行梳理;三是以思辨性阅读中“提疑”、“分析”、“评价”为逻辑主线,对高中文言文思辨性阅读教学的具体实施提供相应的方法策略。总之,“解决实施”部分是本论文的核心,笔者期待这一部分内容能够为高中文言文思辨性阅读教学的具体开展实践提供有价值的参考。
李双[9]（2020）在《初中高年级文言文教学问题情境创设的有效性研究》文中进行了进一步梳理真实的、富有意义的语文活动情境是学生语文学科核心素养得以形成、发展和呈现的载体。只有在真实、有效的问题情境中,学生学习文言文的主动性和探究文本疑难的自觉性才会被激发,学生个体思维发展的潜能才能得以释放。问题情境创设对文言文课堂教学的作用也是显而易见的。初中学段正是接触文言文学习的先手时期,首先,七年级设置的文言文课文较少并分散于教材多个单元中,并未以集中的单元形式呈现。加之,笔者征求了众位一线教师和专业导师的专业指导意见,他们也普遍认为在七年级即初中低年级进行文言文教学问题情境创设超出了这一学段学生的接受能力和这一阶段文言文学习的要求。故此本文将研究范围锁定在初中两个高年级学段——初中八、九年级（下文统称为:初中高年级）。笔者在借鉴了有关问题情境创设的各学科研究成果的基础上,结合初中语文课程标准的要求、文言文教学问题情境创设的特点及存在的问题、部编本初中高年级语文教材文言文选篇和教材编写情境化特点,以及中考语文重视文言文试题命制情境化的考察,针对在初中高年级文言文教学中进行有效性问题情境创设教学策略的必要性、有效性进行了系统研究分析。本文共五个部分。第一部分,绪论。主要论述本文的选题背景、研究意义、关键词界说、研究方法,并从初中文言文教学、有效性教学、初中文言文教学问题情境创设、有效性问题情境创设几个层面进行文献综述,发现在整个问题情境教学场域中与初中文言文教学和有效性教学有关的专业研究十分匮乏,期望能通过本文的研究为初中高年级文言文有效性问题情境创设的教学策略研究提供一些思路。第二部分,通过问卷调查对初中高年级文言文教学有效性问题情境创设的现状进行了摸排,针对教学低效的成因进行了分析与思考,基于此,从学生和教师两个视域审视教学症结,意在探究有效性问题情境创设策略在当前初中高年级文言文课堂上的使用前景。第三部分,探究初中高年级文言文教学进行有效性问题情境创设的必要性。从问题情境创设的特点,原则特征、存在的问题三个维度展开了论述。辅之,以质疑法对初中高年级文言文教学实施有效性问题情境创设的重要影响、部编本教材文言文单元突出情境化策略和助读系统情境化编写的特点、中考语文重视文言文试题命制情境化的考察,来论证实施有效性问题情境创设的必要性。第四部分,笔者结合丰富的教学案例,提出了初中高年级文言文教学有效性问题情境创设的教学策略。主要依据知识经验在头脑中形成、发展、演变的进程,按照“顺应、理解、明辨、深化、扩展”——思维纵深发展的五个方向,也是教学过程的五个环节来安排教学策略。并在策略当中考虑到对教学内容、教学对象、教学方法的多维整合,遵循文言文教学过程中时刻考虑全面因素与全体学生的教学规律,实现有效性教学。第五部分,笔者采用个案访谈法,结合一线优秀名师的真实教学实践经验,展示了初中高年级文言文教学有效性问题情境创设的教学实践案例。通过案例展示和访谈内容分层评析来佐证在初中高年级文言文教学当中使用问题情境创设是可行、有效的教学策略,同时验证笔者前一部分所提出如何实施有效性问题情境创设的教学策略的意义性。期望本文能够为本领域研究添砖加瓦,带给一线教师和在职教育硕士一些启发。
武星[10]（2020）在《部编版初中语文教材文言文选文及教学研究》文中提出语文教材是语文课程最主要的课程资源,是教学的基础和主要对象,语文教学的开展离不开教材,教材质量的高低直接影响到教育结果。因此,初中语文教材文言文的选文既是初中文言文教学的主要内容,选文的质量优劣更是对教学有着深远的影响。通过研究部编版初中语文教材文言文选文的情况,总结归纳其特点,通过调查问卷调查文言文教学现状,观察教学课堂,访谈一线语文教师,从中发现文言文教学存在的问题,并针对问题提出教学策略,为教育工作者实现从“教教材”到“用教材教”的转变提供可行性建议。本文以部编版初中语文教材为主要研究对象,通过文献分析法、统计分析法、比较研究法、调查研究法,对比部编版与人教版初中语文教材文言文的选文情况,总结归纳部编版初中文言文选文特点,调查研究当前的文言文教学现状,结合教材提出合理具有可操作性的教学策略。本文共分为四章:第一章介绍部编版初中文言文选文的指导思想,阐述文言文的教育价值、文化价值以及艺术价值,并指出文言文教学有利于继承传统文化,有利于提高中学生的语言文学素养,有利于学生的思想道德教育,有利于学生了解古今汉语的渊源。第二章通过统计分析部编版初中语文教材文言文选文数量、朝代、体裁和主题的情况,与人教版初中语文教材进行对比,分析部编版文言文选文的特点。部编版初中语文教材在整体选文数量减少的情况下,文言文所占比重并未明显降低,七至九年级选文难度缓步增长,选文朝代以先秦居多,除明清之外,其他朝代分布较为均匀,体裁以杂记文为主,主题主要为智慧思想、品德修养和家国情怀三个方面。第三章采用问卷调查的方式对初中阶段的学生及教师文言文教学现状进行调查,统计数据,分析归纳所发现的问题。第四章主要针对上述所发现的文言文教学问题,结合部编版选文情况,提出合理的教学建议。
二、“语文教材应以文言文为主”质疑（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“语文教材应以文言文为主”质疑（论文提纲范文）
（1）高中语文古诗文群文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起及意义 |
| 二、研究现状述评 |
| 三、研究内容与方法 |
| 四、研究创新之处 |
| 第一章 高中语文教材古诗文选文及高考考查情况分析 |
| 第一节 人教版高中语文教材古诗文选文统计分析 |
| 一、必修教材古诗文选文统计与分析 |
| 二、选修教材古诗文选文统计与分析 |
| 第二节 高考语文古诗文阅读考查情况统计分析 |
| 一、选文情况分析 |
| 二、阅读考查能力分析 |
| 第二章 高中语文古诗文阅读教学现状调查分析 |
| 第一节 高中语文古诗文教学现状调查问卷设计 |
| 一、问卷调查目的与对象 |
| 二、问卷调查方法与设计 |
| 第二节 高中语文古诗文教学现状调查结果分析 |
| 一、教师古诗文教学现状分析 |
| 二、学生古诗文学习现状分析 |
| 三、师生问卷调查情况总结 |
| 第三节 高中古诗文教学现存问题归因 |
| 一、客观原因 |
| 二、主观原因 |
| 第三章 高中语文古诗文群文阅读教学实施策略 |
| 第一节 群文阅读教学的构成要素 |
| 一、议题 |
| 二、多文本 |
| 三、集体建构 |
| 四、共识 |
| 第二节 古诗文群文阅读教学实践策略 |
| 一、议题设计策略 |
| 二、多文本选组策略 |
| 三、集体建构策略 |
| 第四章 高中语文古诗文群文阅读教学实践与反思 |
| 第一节 古诗文群文阅读教学设计与分析 |
| 一、《归园田居(其一)》单篇阅读教学课例 |
| 二、《归园田居(其一)》群文阅读教学设计 |
| 三、单篇教学与群文教学的差异化对比 |
| 第二节 群文阅读教学的理性反思 |
| 一、理性看待“精读”与“群读” |
| 二、合理安排教学时间 |
| 三、不应流于形式 |
| 四、以读促写,提升学生语言文字运用能力 |
| 五、自觉学习钻研,开拓新的教学区域 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于高中古诗文教学现状的教师调查问卷 |
| 附录2 关于高中古诗文教学现状的学生调查问卷 |
| 致谢 |
（2）同课异构视角下高中语文文言文教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起及意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究内容及方法 |
| 四、研究创新之处 |
| 第一章 高中语文教材文言文编排情况及考查分析 |
| 第一节 高中语文教材文言文编排情况分析 |
| 一、编排统计 |
| 二、特点分析 |
| 第二节 高中文言文考查分析 |
| 一、选文情况分析 |
| 二、考查能力分析 |
| 第二章 高中语文文言文教学现状调查研究 |
| 第一节 高中语文文言文教学现状调查问卷设计 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查方法与样本 |
| 第二节 高中语文文言文教学现状 |
| 一、学生文言文学习现状调查结果分析 |
| 二、教师文言文教学现状调查结果分析 |
| 第三节 高中语文文言文教学现存问题原因分析 |
| 一、教师方面 |
| 二、学生方面 |
| 第三章 同课异构视角下高中语文文言文教学案例分析 |
| 第一节 “教什么”的异同 |
| 一、教学目标 |
| 二、教学内容 |
| 第二节 “怎么教”的异同 |
| 一、课堂导入 |
| 二、教学主问题 |
| 三、教学方法 |
| 第三节 同课异构视角下文言文教学案例评价与反思 |
| 一、“构”是核心、灵魂,“异”是变化、发展 |
| 二、对文本和课程理念的解读更加透彻 |
| 三、促进教师专业发展和改进文言文课堂教学 |
| 第四章 同课异构视角下高中语文文言文教学策略分析 |
| 第一节 教师观念层面 |
| 一、突破观念束缚,树立正确教学理念 |
| 二、加强文言教研结合,提升自身素质 |
| 三、打破教材文言束缚,关注高考动向 |
| 第二节 教学内容层面 |
| 一、突破文言文单篇限制,开展群文教学 |
| 二、文言重难巧妙设计,善于化难为易 |
| 三、整合文言文教学资源,利用网络异构 |
| 第三节 教学方法层面 |
| 一、倡导合作、自主、探究的文言文教学模式 |
| 二、以读为本,提高文言文课堂教学效率 |
| 三、挖掘文言趣味,激发文言学习兴趣 |
| 第五章 同课异构视角下高中文言文教学实践与反思 |
| 第一节 《苏武传》在常规视角下与同课异构视角下的实践对比分析 |
| 一、常规视角下的《苏武传》教学设计 |
| 二、同课异构视角下的《苏武传》教学设计 |
| 三、常规视角与同课异构视角下文言文教学实践对比 |
| 第二节 同课异构视角下文言文教学实践反思 |
| 一、理性看待文言文“异”“同”关系 |
| 二、不流于形式,注重学生学情分析 |
| 三、注重个性解读,妥善处理教材文本 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）中国“新文学”与“国文教育”互动关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、选题依据及意义 |
| 二、研究历史与现状 |
| 三、研究思路及方法 |
| 第一章 新文学在国文教育中“知识身份”的确立 |
| 第一节 晚清至“五四”教育制度变迁中的“文学”演变 |
| 一、晚清学制改革对“文学教育”的奠基 |
| 二、民初教育改革对“文学教育”地位的确定 |
| 三、“五四”时期教育制度改革对“文学教育”的强化 |
| 第二节 新文学与国文教育“联姻” |
| 一、“言文一致”的必然结果 |
| 二、文学教育改革的需要 |
| 三、“文学革命”与“国语运动”的利益共谋 |
| 第二章 新文学以国文教科书为媒介的传播 |
| 第一节 1920 年代国文教科书新文学兴味的体现 |
| 一、《白话文范》的“新思潮”倾向 |
| 二、《初中国语文读本》的新文学经典倾向 |
| 三、《初级国语读本》的“新文学理念”倾向 |
| 四、编者个人因素对新文学选文编排的影响 |
| 第二节 1930 年代国文教科书“文学教育”观的转变 |
| 一、“新思潮”的延续与深化 |
| 二、“文艺性”的强调与凸显 |
| 三、从“文学”到“文章” |
| 第三节 1940 年代国文教科书中新文学的“遮蔽”与“反抗” |
| 一、“国定本”对“新文学”的有意遮蔽 |
| 二、《开明新编国文读本》对“新文学”的坚持 |
| 三、国文教科书新文学选文特征 |
| 第三章 新文学对国文教育改革的推动 |
| 第一节 新文学选文促进阅读教学改革 |
| 一、“人生问题”选文引发“问题教学法” |
| 二、艺术性选文引发“道尔顿制”教学实验 |
| 三、新文学教育引发“精读”“略读”改革 |
| 第二节 新文学选文促进国文写作教学改革 |
| 一、语体文作文观的形成 |
| 二、写作教学内容的明确 |
| 三、写作指导方法的转变 |
| 第三节 新文学选文促进国文考试改革 |
| 一、考核方式的改变 |
| 二、考核内容的改变 |
| 第四章 新文学家教育思想、创作与国文教育的相互影响 |
| 第一节 新文学家教育思想对国文教育的影响 |
| 一、周氏兄弟的“儿童本位”思想 |
| 二、叶圣陶与朱自清的国文教育观 |
| 第二节 国文从教经历对新文学创作的影响 |
| 一、以学生为假想读者群的“范文式”创作 |
| 二、以抒发个人教育理想为目的的创作 |
| 三、从教经历影响在作家写作风格中的体现 |
| 第三节 新文学中的“教育书写” |
| 一、以“教育批判”为主题的创作 |
| 二、以“儿童为本”的创作 |
| 三、为教育助力的新文学读物编辑 |
| 第五章 国文教育视野下现代文学经典的形成与反思 |
| 第一节 新文学作品在国文教科书中的“经典化”历程 |
| 一、散文作品的“经典化”形成 |
| 二、小说作品的“经典化”形成 |
| 三、新诗作品的“经典化”形成 |
| 四、戏剧作品的“经典化”形成 |
| 第二节 新文学作品在国文教科书中的“经典”成因 |
| 一、符合选文标准 |
| 二、具有教学价值 |
| 三、文化斗争需要 |
| 四、自我经典化努力 |
| 第三节 国文教育对新文学“经典”产生的影响 |
| 一、节选对原作解读的影响 |
| 二、删改对原作解读的影响 |
| 三、教学阐释对原作的影响 |
| 四、教育及意识形态因素的影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录:本文参考的中学国文教科书及新文学选文篇目 |
| 后记 |
（4）《廉颇蔺相如列传》教学内容设计研究 ——基于语文核心素养视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究意义 |
| 第一章 人教版教材《廉颇蔺相如列传》编写的演变 |
| 第一节 《廉颇蔺相如列传》选文及编排的比较分析 |
| 一、选文变化 |
| 二、选文编排变化 |
| 第二节 《廉颇蔺相如列传》助读系统的比较分析 |
| 一、单元导语和课前提示语的比较分析 |
| 二、课下注释的比较分析 |
| 三、插图的比较分析 |
| 第三节 课后习题的变化分析 |
| 一、从文言积累向文言运用的转变 |
| 二、从知识到能力的转变 |
| 第四节 教材编写演变对教学内容设计的启示 |
| 一、注重文言知识的积累与运用 |
| 二、关注“这一篇”的独特性 |
| 第二章 《廉颇蔺相如列传》教学内容设计调查与归因分析 |
| 第一节 《廉颇蔺相如列传》教学内容设计现状调查分析 |
| 一、问卷调查分析 |
| 二、教学案例分析 |
| 第二节 《廉颇蔺相如列传》教学内容设计归因分析 |
| 一、高考试题制约 |
| 二、教师方面 |
| 三、学生方面 |
| 第三章 《廉颇蔺相如列传》教学内容设计改进建议 |
| 第一节 提高史学素养,注重文史结合 |
| 第二节 挖掘文本内涵,丰富教学内容 |
| 第三节 落实课程标准,发展核心素养 |
| 第四节 更新学习理念,促进学生深度学习 |
| 第四章 《廉颇蔺相如列传》教学内容设计 |
| 第一节 语言建构与运用 |
| 一、语言建构 |
| 二、语言运用 |
| 第二节 思维发展与提升 |
| 一、自主探究,援疑质理 |
| 二、症候分析,合作探究 |
| 第三节 审美鉴赏与创造 |
| 一、叙事艺术 |
| 二、语言艺术 |
| 三、写人艺术 |
| 第四节 文化传承与理解 |
| 一、古代文化常识 |
| 二、传统文化精髓 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、关于《廉颇蔺相如列传》教学内容的调查问卷(教师) |
| 二、《廉颇蔺相如列传》教学内容设计调查问卷(学生) |
| 三、人教版高中语文教科书课后习题摘录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（5）专题学习在高中文言文教学中的运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题依据及研究价值 |
| 二、研究综述及核心概念 |
| 三、研究内容、方法与创新 |
| 第一章 基于专题学习的高中文言文教学的理论分析 |
| 第一节 语文教学实施专题学习的理论基础 |
| 一、建构主义与语文专题学习 |
| 二、人本主义与语文专题学习 |
| 三、语文核心素养与语文专题学习 |
| 第二节 文言文教学实施专题学习的理论基础 |
| 一、文言文专题学习内容与语文核心素养培养 |
| 二、文言文专题学习方式与学生核心素养培养 |
| 第三节 基于专题学习的高中文言文教学框架的搭建 |
| 一、以“四核”定位教学目标 |
| 二、以任务整合学习媒介、资源、内容和方式 |
| 三、以课段推进教学过程 |
| 四、以读写一体化为活动方式 |
| 五、以网络资源为技术支撑 |
| 本章小结 |
| 第二章 高中文言文专题学习教学设计示例 |
| 第一节 示例一:单篇纵深类专题设计——《过秦论》专题 |
| 一、设计说明 |
| 二、教学设计 |
| 第二节 示例二:多篇聚合类专题设计——“在苦难中行走”专题 |
| 一、设计说明 |
| 二、教学设计 |
| 本章小结 |
| 第三章 高中文言文专题学习实施与反思 |
| 第一节 高中文言文专题学习示例实施情况 |
| 一、学生课堂表现情况 |
| 二、学生任务完成情况 |
| 第二节 高中文言文专题学习反思与启示 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）高中语文古代论说文思辨性阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起、目的及意义 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究目的及意义 |
| 二、研究现状及分析 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内相关研究 |
| (三)研究空间及展望 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 高中语文古代论说文思辨性阅读教学相关概念及理论依据 |
| 第一节 “思辨性阅读教学”的相关概念界定 |
| 一、关于“思辨性阅读教学”的相关概述 |
| 二、思辨能力与高中语文思辨性阅读教学 |
| 第二节 高中语文古代论说文思辨性阅读教学的理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、林崇德聚焦思维结构的智力理论 |
| 三、余党绪“思辨性阅读”理念 |
| 第二章 高中语文古代论说文思辨性阅读教学实施可行性 |
| 第一节 高中语文新课程改革下的迫切需求 |
| 一、高中语文新课程标准中有关“思辨性阅读与表达”的要求 |
| 二、“思辨性阅读与表达”任务群的专题学习模式及教材安排 |
| 第二节 高中语文古代论说文选文整理及分析 |
| 一、中国古代论说文界定及教材选文整理 |
| 二、高中语文古代论说文的特色及思辨性价值 |
| 第三节 中国古代论说文思辨性阅读教学的意义及价值 |
| 一、构建师生、文本间的思辨性对话,营造开放的课堂氛围 |
| 二、改善文言文阅读教学,适应语文教学思辨性改革新动向 |
| 三、培养学生良好的思维品质,落实语文核心素养 |
| 第三章 高中语文古代论说文思辨性阅读教学的实施策略 |
| 第一节 应用逻辑思维和批判性思维开展对话与质疑提问 |
| 一、与文本充分对话,把握文本核心价值 |
| 二、引导理性质疑激思,着重突出思辨问题 |
| 第二节 应用逻辑思维和批判性思维进行综合性论证评析 |
| 一、融入必要的逻辑知识,搭建推理评析的支架 |
| 二、发挥批判性思维特质,注重情理的论证评析 |
| 第三节 整合“论说经典”内容,设计实施思辨性阅读 |
| 一、整合《古文观止》资源,甄选思辨性阅读内容 |
| 二、组合同一特性的论说文,互文参照比较阅读 |
| 第四节 古代论说文思辨性阅读教学设计——以《六国论》为例 |
| 一、《六国论》文本整合与分析 |
| 二、《六国论》教学设计与思考 |
| 第四章 高中语文古代论说文思辨性阅读教学的拓展应用 |
| 第一节 思辨能力在“表达交流”学习活动中的应用 |
| 一、思辨性写作指导,改善议论文写作困境 |
| 二、开展辩论活动,学会理性表达与辩驳 |
| 第二节 思辨能力在探究性学习活动中的应用 |
| 一、遵循思辨性阅读路径,拓展阅读其他类文本 |
| 二、开展时文阅读活动,理性评论公共事件 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（7）深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)现实困境:高中语文教学的浅层化现象 |
| (二)学科诉求:语文学科价值的重构 |
| (三)理论启示:深度学习研究的兴起 |
| 二、研究问题 |
| (一)问题选择的基本思路 |
| (二)研究问题的阐述 |
| 三、研究的意义 |
| (一)实践意义 |
| (二)理论意义 |
| 四、概念界定 |
| (一)深度学习 |
| (二)教学策略 |
| (三)文言文教学 |
| 第二章 相关研究综述 |
| 一、语文学科本质及语文教育的演进 |
| (一)语文学科的本质 |
| (二)语文教育的演进 |
| 二、高中文言文教学的研究及困境 |
| (一)高中文言文教学的研究 |
| (二)高中文言文教学的困境 |
| 三、教学策略的转变及理论基础 |
| (一)教学策略的内涵 |
| (二)教学策略的转变 |
| (三)教学策略转变的理论基础 |
| 四、深度学习理论相关研究 |
| (一)深度学习的内涵 |
| (二)深度学习的本质及特征 |
| (三)深度学习的影响因素 |
| (四)深度学习的实践探索 |
| 五、语文深度学习的研究 |
| (一)语文深度学习的内涵及特征 |
| (二)语文深度学习的研究 |
| (三)语文深度学习教学设计的必要前提 |
| (四)语文深度学习的教学设计 |
| 六、研究启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路的阐述 |
| (二)论文框架 |
| 二、质化为主的研究取向 |
| 三、研究方法的确立 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)访谈法 |
| (三)课堂观察法 |
| (四)案例分析法 |
| (五)准实验研究法 |
| 四、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 高中文言文教学现状分析 |
| 一、问卷及访谈调查的结果分析 |
| (一)高中文言文教学目标的结果分析 |
| (二)高中文言文教学内容的结果分析 |
| (三)高中文言文教学活动的结果分析 |
| (四)高中文言文教学评价的结果分析 |
| 二、课堂观察结果及分析 |
| (一)教师教学课堂观察分析 |
| (二)学生学习课堂观察分析 |
| 三、高中文言文教学存在的问题分析 |
| (一)教学目标停留在浅层分数目标,忽视语文素养的深层目标 |
| (二)教学内容局限于教材文本范畴,缺乏文言关键能力的总体设计 |
| (三)教学活动固化于串讲和分析,难以形成文言整体语感 |
| (四)教学评价囿于知识评判,缺乏对学生文言文学习过程的指导 |
| 第五章 高中文言文深度学习教学典型案例的设计过程及设计策略提炼 |
| 一、尝试和探索:“择生与择死”主题单元第一轮设计 |
| (一)第一轮设计的整体方案 |
| (二)第一轮设计的反思和总结 |
| 二、调整和改进:“择生与择死”主题单元第二轮设计 |
| (一)第二轮设计的整体方案 |
| (二)第二轮设计的反思和总结 |
| 三、提升和应用:“择生与择死”主题单元第三轮设计 |
| (一)第三轮设计的整体方案 |
| (二)第三轮重点课时教学设计 |
| 四、高中文言文深度学习教学设计策略的提炼 |
| (一)内容设置层级点 |
| (二)目标挖掘能力点 |
| (三)情境统摄探究点 |
| (四)评价贯穿表现点 |
| 第六章 “择生与择死”单元教学效果分析及实施策略提炼 |
| 一、“择生与择死”主题单元教学效果调查 |
| (一)访谈结果分析 |
| (二)学生习作改进过程分析 |
| 二、A班与B班教学效果的对比情况调查 |
| (一)测试结果分析 |
| (二)访谈结果分析 |
| (三)情境性测试结果 |
| 三、教学效果分析 |
| (一)学生探究文本价值,实现文言文内容的深度理解 |
| (二)学生具有一定的文言文迁移能力,逐步实现文言文关键能力目标 |
| (三)学生在积极言语活动中学习兴趣增加,明确文言文古为今用的价值 |
| (四)学生总结创设整体语境的文言文阅读方法,促进学生自我反思 |
| 四、高中文言文深度学习实施策略提炼 |
| (一)阅读探寻着力点 |
| (二)目标针对阶段点 |
| (三)对质激发兴趣点 |
| (四)输出注重思维点 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)深度学习教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题 |
| (二)高中文言文深度学习的教学设计策略归纳 |
| (三)高中文言文深度学习的教学实施策略提炼 |
| 二、高中文言文教学改进建议 |
| (一)借助深度学习主题培训,促进语文教师教育理念的深度理解 |
| (二)加强教研组文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力 |
| (三)倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间学术成果情况 |
（8）高中文言文思辨性阅读教学探究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 高中文言文思辨性阅读教学概述 |
| 第一节 高中文言文思辨性阅读教学的内涵 |
| 一、思辨性阅读的含义与特点 |
| 二、思辨性阅读教学的含义与特点 |
| 三、高中文言文思辨性阅读教学的含义 |
| 第二节 思辨性阅读教学的理论依据 |
| 一、西方关于思辨性阅读教学的理论 |
| 二、中国关于思辨性阅读教学的思想 |
| 第三节 高中文言文篇目性质归类分析 |
| 一、文学性文言文 |
| 二、说理性文言文 |
| 三、历史性文言文 |
| 本章小结 |
| 第二章 高中文言文思辨性阅读教学思辨缺位现状及原因分析 |
| 第一节 高中文言文阅读教学思辨缺位现状审视 |
| 一、选材狭隘,资源利用不够合理 |
| 二、理解偏差,内容解读存在误区 |
| 三、局限生硬,教学方法囿于传统 |
| 第二节 高中文言文阅读教学思辨缺位根源剖析 |
| 一、理性目标淡薄 |
| 二、功利之风盛行 |
| 三、过分重视师道 |
| 四、教师素质不高 |
| 五、学生基础薄弱 |
| 本章小结 |
| 第三章 高中文言文思辨性阅读教学的实施 |
| 第一节 高中文言文思辨性阅读教学的实施条件 |
| 一、阅读材料的广博拓展及灵活运用 |
| 二、教师不断提高思辨性阅读教学能力 |
| 三、学生提升文言文元阅读能力 |
| 第二节 高中文言文思辨性阅读教学的内容梳理 |
| 一、梳理文言文主旨的思辨特质 |
| 二、梳理文言文结构的思辨特质 |
| 三、梳理文言文知识的思辨特质 |
| 四、梳理文言文文化的思辨特质 |
| 第三节 高中文言文思辨性阅读教学的实施方法 |
| 一、疑问生成:教师设疑,学生提疑 |
| 二、逻辑分析:比较参照,演绎推导 |
| 三、多元评价:评点交流,再度反思 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 后记 |
（9）初中高年级文言文教学问题情境创设的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、概念界说 |
| (一)问题情境创设 |
| (二)有效性 |
| 四、研究现状综述 |
| (一)关于初中文言文教学的研究 |
| (二)关于有效性教学的研究 |
| (三)关于初中文言文教学问题情境创设的研究 |
| (四)关于有效性问题情境创设的研究 |
| (五)小结 |
| 五、研究方法 |
| (一)调查研究法 |
| (二)文本分析法 |
| (三)案例分析法 |
| (四)文献研究法 |
| (五)个案研究法 |
| 第一章 有效性问题情境创设的现状与前景分析 |
| 一、部编本初中高年级语文教材中文言文选篇的分布 |
| 二、调查问卷的设计与实施 |
| 三、文言文教学有效性问题情境创设现状的问卷调查及分析 |
| (一)学生维度调查结果的呈现与分析 |
| (二)教师维度调查结果的呈现与分析 |
| 四、由教学低效成因探究有效性问题情境创设的使用前景 |
| (一)学生视域看教学症结 |
| (二)教师视域看教学症结 |
| 第二章 初中高年级文言文教学中进行有效性问题情境创设的必要性 |
| 一、有效性问题情境创设的特点 |
| (一)创设有效性问题情境的课例演示 |
| (二)具备的原则特征 |
| (三)教师实施问题情境创设时存在的问题 |
| 二、质疑法对实施有效性问题情境创设具有重要影响 |
| (一)质疑法与问题情境创设的联系 |
| (二)正确区分提问和问题情境创设,规避“串问”式质疑 |
| (三)质疑法对有效性问题情境创设的重要影响 |
| 三、部编本教材文言文单元和助读系统情境化编写的特点 |
| (一)文言文单元突出情境化策略 |
| (二)助读系统中渗透情境化趋向 |
| 四、中考语文重视文言文试题命制情境化的考察 |
| (一)从高考考纲中看文言文试题对情境化的要求 |
| (二)中考重视文言文试题命制情境化的考察 |
| 第三章 初中高年级文言文教学有效性问题情境创设的教学策略 |
| 一、求同存异,顺应经验 |
| (一)在学生直觉经验遇阻时创设 |
| (二)挖掘教材资源,贴近学生最近发展区 |
| 二、假设虚拟,理解文本 |
| (一)创设实践活动操作型问题情境 |
| (二)利用新媒体手段创设直观型问题情境 |
| 三、借今比古,明辨常识 |
| (一)强化文言文常识中的事实 |
| (二)结合生活经验,贴近学生真实世界 |
| 四、序列安排,深化内涵 |
| (一)注重同一情境多层设问 |
| (二)重视学生个体差异,因材施教 |
| 五、左右互搏,扩展思维 |
| (一)开展辩论型问题情境 |
| (二)巧设矛盾创设质疑型问题情境 |
| 第四章 有效性问题情境创设的教学实践优秀案例评析 |
| 一、访谈教师简介 |
| 二、访谈教师文言文教学理念 |
| 三、访谈教师教学实践优秀案例 |
| (一)《小石潭记》教学实录 |
| (二)教师访谈实录五层纵向评析 |
| (三)教学实践评析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 调查问卷 |
| 附录B 访谈提纲 |
| 致谢 |
| 作者简历 |
（10）部编版初中语文教材文言文选文及教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 部编版初中语文教材文言文选文的依据及教学价值 |
| 第一节 部编版初中语文文言文选文的指导思想 |
| 一、弘扬传统文化 |
| 二、落实“立德树人” |
| 三、体现多元审美 |
| 第二节 文言文的教学价值 |
| 一、文言文的教育价值和陶冶功能 |
| 二、文言文的文化价值和认识功能 |
| 三、文言文的艺术价值和发展功能 |
| 第三节 文言文的教学意义 |
| 一、有利于继承和弘扬传统文化 |
| 二、有利于提高中学生的语言文学素养 |
| 三、有利于对中学生进行思想品德教育 |
| 四、有利于学生了解文言文与现代汉语的关系 |
| 第二章 部编版初中语文教材文言文选文的特点 |
| 第一节 文言文选文数量和所占比重的统计分析 |
| 一、文言文选文数量及比重的统计 |
| 二、文言文选文数量及比重的特点 |
| 第二节 文言文选文的朝代分析 |
| 一、文言文选文朝代的统计 |
| 二、文言文选文朝代的特点 |
| 第三节 文言文选文的体裁分析 |
| 一、文言文选文体裁的统计 |
| 二、文言文选文体裁的特点 |
| 第四节 文言文选文的主题分析 |
| 一、文言文选文主题的统计 |
| 二、文言文选文主题的特点 |
| 第三章 部编版初中语文文言文教学现状的调查及分析 |
| 第一节 初中语文文言文教学现状调查设计 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查方法及工具 |
| 四、调查结果 |
| 第二节 初中语文文言文教学现状的调查结果及分析 |
| 一、对文言文教学的认识和态度 |
| 二、文言文的学习方法和教学方法 |
| 三、文言文的教学评价 |
| 第三节 文言文教学现存问题 |
| 一、学生学习文言文存在的问题 |
| 二、教师文言文教学存在的问题 |
| 第四章 部编版初中语文文言文教学建议 |
| 第一节 对教师备课的建议 |
| 一、系统全面地分析学生情况 |
| 二、科学准确地制定教学目标 |
| 三、合理有效地利用教材 |
| 第二节 对教学方法的建议 |
| 一、重视朗读培养学生语感 |
| 二、增强课堂趣味性 |
| 三、将教材与学生实际情况相结合 |
| 第三节 对培养学生自主学习的能力的建议 |
| 一、培养学生养成课前预习的习惯 |
| 二、培养学生设疑反思的能力 |
| 三、培养学生积累整理的习惯 |
| 第四节 对改善文言文教学评价体系的建议 |
| 一、建立开放的文言文教学评价体系 |
| 二、教学评价多元化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 部编版初中语文教材文言文选文目录 |
| 附录二 人教版初中语文教材文言文选文目录 |
| 附录三 初中文言文教学现状调查问卷(学生卷) |
| 附录四 初中文言文教学现状调查问卷(教师卷) |
| 致谢 |
| 个人简历 |
四、“语文教材应以文言文为主”质疑（论文参考文献）
- [1]高中语文古诗文群文阅读教学研究[D]. 陈远凤. 贵州师范大学, 2021(11)
- [2]同课异构视角下高中语文文言文教学研究[D]. 张海艳. 贵州师范大学, 2021(11)
- [3]中国“新文学”与“国文教育”互动关系研究[D]. 张蓬. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]《廉颇蔺相如列传》教学内容设计研究 ——基于语文核心素养视角[D]. 窦晶晶. 内蒙古民族大学, 2020(02)
- [5]专题学习在高中文言文教学中的运用研究[D]. 赵舒鹏. 云南师范大学, 2020(01)
- [6]高中语文古代论说文思辨性阅读教学研究[D]. 刘锦蓉. 云南师范大学, 2020(01)
- [7]深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究[D]. 刘倩. 东北师范大学, 2020(06)
- [8]高中文言文思辨性阅读教学探究[D]. 袁佳艳. 苏州大学, 2020(03)
- [9]初中高年级文言文教学问题情境创设的有效性研究[D]. 李双. 鲁东大学, 2020(01)
- [10]部编版初中语文教材文言文选文及教学研究[D]. 武星. 青海师范大学, 2020(06)