一、漫谈宏观的与微观的数学方法论（论文文献综述）
徐利治,董加礼[1]（1995）在《漫谈宏观的与微观的数学方法论》文中提出漫谈宏观的与微观的数学方法论徐利治，董加礼（大连理工大学，大连１１６０２４）（吉林工业大学．长春１３００２５）数学方法论的论题很多，这里仅就宏观的方法论与微观的方法论以及发明创造的大脑活动规律三个小题目加以剖析和论述，借以探求某些规律，它或许对今后的...
林红霞[2]（2015）在《小学数学教学中思想方法渗透的策略研究》文中研究表明数学思想方法作为数学学习的精髓,是学生形成良好认知结构与数学素养的关键所在。本文基于《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出的“四基”中“数学思想”目标,以苏教版实验教材为例,主要解决以下三个问题：一是教学中为什么要渗透数学思想方法；二是小学数学教材中蕴含了哪些数学思想方法；三是在教学过程中如何有效的渗透数学思想方法。本研究通过对数学思想方法文献资料的阅读与分析,主要从理论和实践两个方面进行了阐述。理论上,在界定了数学思想方法的内涵、主要特征的基础上,阐述了数学思想方法的教育价值,并归纳概括出了小学数学教学中常见的几种数学思想方法：分类、归纳、演绎、抽象、转化、数形结合与模型思想；实践中,结合教材中的具体教学案例,分别对分类思想、数形结合思想、抽象思想、模型思想、推理思想和符号化思想总结出在小学数学教学中渗透数学思想方法的教学策略；最后,基于教学现状分析了影响小学数学教学中有效渗透数学思想方法的一些因素。
孔凡哲,严家丽[3]（2012）在《基本思想在数学教科书中的呈现形式的研究》文中研究表明论文以基本思想在数学教科书中的呈现作为研究对象,采取内容分析法与思辨相结合的方法,以中国中小学数学教科书的典型内容为案例,分析基本思想在数学教科书中呈现的可能及其形式。研究表明:基本思想作为数学课程教材的重要组成部分之一,应当成为数学教科书的重要内容,不仅应该而且必须很好地呈现在教科书之中;而基本思想在教科书中的呈现,以是否更有助学生感悟这些基本思想、进而获得数学上的发展为检验标准。在数学教科书中,呈现基本思想的基本渠道主要有四种方式:一是设立专门章节、以显性方式系统阐述基本思想;二是结合数学概念、公式法则的具体内容、采取知识技能与基本思想并举的方式加以呈现;三是在显性的知识技能内容呈现中,采用插叙式的、零散地渗透。三是结合"数学化"的过程,分门别类地呈现抽象、推理、模型思想;四是结合不同领域的内容分别阐述相应的数学思想。在数学教科书中,是否有意识地呈现基本思想,其根本取决于编者对于相关数学课程内容的价值取向,是知识为本还是"思想渗透、思维熏陶"为本,还是二者兼顾。目前尚未发现对所有（数学）基本思想都通用的教科书呈现形式。
周淑红[4]（2017）在《小学数学核心素养培养研究》文中认为小学教育作为国民教育序列的起点,承载着打基础的重要作用,这个基础不仅是知识的基础,更重要的是人格发展的基础,小学教育有责任给学生发展施以明亮的底色。作为小学教育的主要学科——小学数学,其任务也不仅仅局限于传授数学的基础知识,小学数学教育的最终目标是发展人,发展人的思维、培养现代社会每一个公民应该具备的数学核心素养。没有任何一门学科能像数学一样在培养学生的理性思维方面发挥如此强大的作用,而面对刚刚步入数学大门,思维尚处于懵懂状态的小学生,如何教会他们数学地思考,培养他们的理性思维,提升他们的数学核心素养,必然有着区别于其他学段学生培养方式的独特方法。新课程改革以来,小学数学教学曾经一度出现了过分强调热闹的形式而忽略了数学本真的现象,这引起了数学教育者的重视和轰轰烈烈的讨论,《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称为《标准（2011年版）》）的颁布起到风向标的作用,让一线教师看到了数学本质的回归。2016年9月13日《中国学生发展核心素养》报告发布,以“培养全面发展的人”为核心,具体细化为“国家认同”等18个基本要点。报告推出后,有关各学科的核心素养的讨论方兴未艾。在实际教学中,把握怎样的尺度才能既符合新课程的理念又实现了数学启迪思维、提升素养培养人的作用?这是本研究的重点。为此,将本研究问题确定为基于探究小学数学核心素养的内涵和建构模型的基础之上的有效培养策略的寻求,故采用文献研究法进行理论研究的同时,深入小学追踪课堂教学、开展调查研究,采用田野研究法开展实践研究。本研究结论认为:小学数学教学应顺应小学生思维发展规律,重在教学生学会思考,培养学生的数学核心素养,提出了小学数学“有趣有思考”的教学主张,倡导自然教育。具体如下:本研究分为六章。第一章:绪论。提出研究的背景、目的、意义和方法,对数学思考、数学思维、数学思想方法、数学素养等相关概念进行界定,明确概念间的逻辑关系。第二章:文献综述。梳理了国内外关于数学思考、数学思维、数学思想方法、数学素养的研究成果,对小学数学教育研究的文献不足现状做简要原因分析。文献综述梳理了既有研究成果,明确了本研究的方向。第三章:理论基础。小学数学核心素养的培养研究首先建立在生理学理论上,脑科学的研究提供了学生思维培养可行的物质基础;心理学研究指出612岁期间（小学阶段）的儿童思维发展处于重要转折阶段,皮亚杰的认知发展理论是本研究的重要心理学支撑理论;教育学理论认为对于小学生思维与核心素养培养应顺其自然,西方自苏格拉底起的自然教育理论对本研究有很大启发;由于数学教育的特殊性,弗赖登塔尔的“再创造数学”教育理论对小学数学核心素养培养有具体指导价值。第四章:素养建构。在第三章理论研究基础之上探讨了小学数学核心素养模型的内涵,并构建了小学数学核心素养从生成到表征的完整模型。第五章:存在问题。为清晰把握小学数学核心素养培养的现状,在大量听课基础上,结合学生和教师两方面进行了问卷调查和访谈调查,指出了小学数学核心素养培养存在的问题。第六章:教学策略。这是本文的主要内容。针对小学数学核心素养培养存在的问题,在核心素养建构理论基础上,从培养小学生学习兴趣、独立思考、全面思维、活动体验、感悟思想、应用强化、整体教学不同角度提出小学数学核心素养培养的策略。提出了顺其自然的“三不原则”和小学数学核心素养培养的“教阅读——教提问——教探究——教表达——教总结”的“RQSES”五步训练法,倡导“有趣有思考”的数学教学。最后是本研究结论与反思。对小学数学核心素养建构理论再次回顾整理,反思“有趣有思考”的小学数学在教学实施时应思考的问题,并对后续研究做展望。
袁缘[5]（2013）在《数学文化与人类文明 ——数学文化与数学教育的研究与思考》文中研究说明文化是一个使用频率极高且含义极广的概念，千百年来，哲学家、社会学家、人类学家、历史学家和语言学家等一直试图从各自学科的角度来界定文化的概念，却始终没有获得一个公认的、令大家都满意的定义。目前我们所知道的为文化人类学与社会学所继承的最经典的文化定义是泰勒给出的描述性定义，即“文化或文明是一个复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、法律、伦理道德、风俗和作为社会成员的人通过学习而获得的任何其他能力和习惯”，而国内学者比较认同的是“人类物质和精神文明的总和”即为文化。文化是人类知识与社会生活经验的积累，是一个具有子文化的、随着历史进程不断传播的复合整体。而数学是人类创造的非自然的产物，凝聚了人类的知识、意识与经验，在传播、影响、融合的过程中发展，具有文化的所有特点，所以应该被看作是一种文化。20世纪60年代，西方学者率先提出了数学文化观，从新的立场为数学哲学研究提出新的观点和方法。近20年来，数学文化逐渐引起了国内学者的关注，与数学文化相关的研究也轰轰烈烈地开展起来。按照现代数学研究，数学文化可以表述为以数学科学为核心，以数学的思想、精神、方法、内容等所辐射的相关文化领域为有机组成部分的一个具有特定功能的动态系统，其基本要素是数学及与数学有关的各种文化现象。数学文化研究开展以来，数学的抽象、确定、继承、简洁、统一的文化属性和渗透、传播、应用、预见的功能特征被挖掘出来，数学的艺术性也深深吸引了人们的眼球。然而这只是数学功能的外显式表现，数学文化研究表明，数学的起源、发展、完善和应用的过程对于人类产生重大的影响，既包括对于人的观念、思想和思维方式的一种潜移默化的作用，也包括在人类认识和发展数学的过程中体现出的探索精神。逻辑思维是人类特有的精神活动，是人所以能进行逻辑思考原因，而人的逻辑思维能力的养成与数学有着密切的关系。逻辑思维的过程实际上就是演绎或推理的过程，而演绎推理得以实现的前提是人们在意识中首先形成抽象的概念，即把概念从实体中抽象出来。在早期的人类文明，数学的创始之初，人类就已经学会了思考数字并进行运算，而这种数的抽象概念的形成仅仅是逻辑思维的第一步，更有意义的是人们在数字之间建立起来的逻辑关系。当人们在数的概念之间建立起某种逻辑关系并确信这种逻辑关系的可靠性的时候，便开启了逻辑思维过程。在这一意义上说，逻辑思维始于数学，而逻辑能力也是通过数学培养起来的。当人们有能力在概念之间建立逻辑关系的时候，便意味着人们已经为自己构造了一个由概念组成的纯思的世界。数学为人们展现的是由诸多与实体分离的概念组成的纯思的世界，在这个世界里，任何结论都是逻辑推理的结果。与数学的逻辑本质相似，思想也是人类理性思维的产品，在思想的世界里，人们所获得的任何认识和结论同样依赖于逻辑推理。故而在东西方思想文化史上存在一个显而易见的事实：凡是数学发展水平较高的民族，其思想文化的逻辑程度也相对较高。在完成了自身的逻辑过程以后，探求数学真理便成了数学的基本精神，也导向了人们对于普遍必然性的关注。欧几里得说：“在几何学里，没有专为国王铺设的大道”；亚里士多德说：“关于真理的探索，在一种意义上是困难的，在另一种意义上又是容易的”，由此可见，数学家与哲学家在这一至关重要的一点上是一致的，即真理面前，每个人都有同等的机会，无论是数学真理还是道德真理，只能通过人们的思辨获得。人类基本的思维倾向便是对普遍必然性的关注，而数学的发展使思想家对必然性的探求进入新的境界。人们通过逻辑发现，客观的物质世界所以变化的原因应当通过物质世界本身解释，而不能简单地用神意来说明。西方近代思想家笛卡尔甚至试图在哲学领域通过数学演绎法建立一个具有数学般确定性和可靠性的哲学体系，“带头重建哲学基础”，将哲学重新拉回理性时代，使得人们冲破宗教迷信的藩篱成为可能。可见近代西方曾经产生过巨大影响的理性主义同样是数学精神融入思想文化领域的结果。以往有关数学史和文化史的研究中，人们更多注意到的是数学与自然科学之间的关系，却很少谈到数学史与思想史之间的联系。事实上，数学的发展与人类思想的发展有着密切的相关性。除了帮助人类完成逻辑进程，唤醒人类的理性精神，数学还参与到促进人类思想解放的过程当中。在人类的精神世界里，理性达不到的地方才是鬼魅神怪的领域。人们通过学习和掌握知识来摆脱宗教迷信的束缚、改善生活，源于数学的理性精神的普及过程，就是人们形成理性的生活态度，摆脱精神桎梏，把宗教迷信从人们的日常生活中驱逐出去的过程，也是人们积累知识，跳出思维定式，创造新思维新生活的过程。真理诞生总是伴随着曲折的，获得真理的道路也通常是坎坷的。数学史不但向我们展示了数学的发展进程，还向我们展示了人类探索真理、奋斗求真的艰辛过往。通过学习数学史，我们看到人类对真理的追求、对超越自身的向往、对智力极限的挑战。这一切都在鼓舞我们后来之人要敢于怀疑和突破，要勇于独立思考，更要在追求真理的道路上坚持不懈。一直以来，说到人的文化素质，人们大多以为文化素质主要是指人们在社会科学方面的知识修养，而很少提及在自然科学特别是数学方面的修养。我们认为，数学素养是人的文化素质最为重要的构成要素之一。数学素养是人们在学习数学的过程中养成的基本素质，这种素质在现实的生活中主要体现为逻辑思考的能力与习惯，体现为理性的生活态度，体现为对真理的热爱，还体现为良好的个人品格。就每一个社会成员而言，他们也许没有足够的能力解决那些高深的数学问题，在他们的生活和工作中，也可能不需要很强的数学计算能力，但是对于大多数人来说，只要他能够理解数学探求真理、尊重真理的客观性的基本精神，对各种问题能以“数学方式”理性思考，善于对现实世界中的现象和过程进行合理的简化和量化，他在事实上便已经获得了对于人生相当宝贵的东西。也就是说，在日常的社会生活中，良好的思维方式与生活态度、习惯，远比数学技能更为重要。在这一意义上说，数学文化教育的重要性是不言而喻的。从提高国民文化素质的目的出发，我们应该适时调整高等学校数学教学特别是非数学专业的教学目标与教学方案，从以往偏重数学技能的教学理念转向数学技能与数学素养并重，把培育学生的数学素养作为数学教学的基本目的，从而，使高等学校的数学教学真正成为提高国民文化素质的可靠途径。目前我国高等院校重数学技能培养而轻数学素质教育的课程结构，远不能适应提高人们数学素养乃至于国民整体文化素质的需要。在高等院校普及数学文化教育已经势在必行，但是还有很多亟待解决的问题，如课程建设上将数学文化融入数学教学，迅速培养一支能够满足数学文化教学需要的教师队伍，把教材建设迅速提上议事日程等。对于数学文化的研究，国内外的学者依旧在热火朝天地进行着，而数学文化教学效果的反馈还要经历一个比较长的时期。我们试图从自己对数学和文化的理解发掘数学的文化功能，希望能够抛砖引玉，对数学文化及数学教育的研究作出一点贡献。
曹春艳[6]（2016）在《民国时期中学数学课程发展研究》文中认为杜威说过:“历史承载着过去,而过去就是现在的历史”。自新课程实施以来,课程实施中提出的许多问题都曾有在历次课程改革中出现,而对数学课程理论的研究不深,对数学课程发展历史研究的不足导致我们对新课程中出现的一些问题认识不清,容易陷入循环当中。因此,研究民国时期的数学课程发展,认识中国近代教育发展过程中一个重要时期的数学家、教育家、教育研究者及一线教师为教育改革所产生的各种想法及这些想法之所以无法拥有璀璨未来的缘由,可以史为鉴,为解决制约新课程改革的一些历史遗留问题提供分析思路。本研究的论题是“民国时期中学数学课程发展研究”,该论题又被分解为两个子问题的研究:一是民国时期中学数学课程发展的历程是怎样的?二是民国时期中学数学课程发展的特点如何及对当前数学课程改革有怎样的启示?对于两个子问题的回答则为本论文的研究结果。本研究主要运用历史研究法、文献研究法、比较研究法、内容分析法等方法来进行研究。本研究以民国时期颁布的学制、课程标准、教科书作为线索,把这一时期的中学数学课程发展历程分为三个阶段六个时期,系统地梳理了中学数学课程发展的演变历程,并结合案例和文献研究剖析了中学数学课程实施的情况,具体如下:第一阶段（1912-1922）,中学实行四年学制,也称为“四年中学时期”。这一时期修正了清末学制并改造了清末课程,编写了适应新的资产阶级共和国需要的数学教科书,但尚未出现正式关于数学课程内容规定的文件,数学教学跟着教科书走,教学方法最初以注入法为主。第二个阶段（1923-1928）,中学实行六年学制,颁布了比较完整的学科课程纲要,也称为“课程纲要时期”。这一时期,受欧美,尤其是美国实用主义教育思潮的影响,初中数学流行混合教学,编写混合数学教科书;高中模仿美国综合中学制度,设置文、理分科,文科必修数学或自然科学中的一种,理科数学为必修。在教学上,各种西方教学法相继传入我国,尤其是道尔顿制教学法在中学影响较大。第三个阶段（1929-1949）,中学仍然实行六年学制,但颁布了正式课程标准,也称为“课程标准时期”。这一阶段,中学数学课程日臻完善,课程标准也经历了制定、修订及完善的过程。因此,又可以分为四个主要时期:（1）暂行课程标准时期（1929-1931）。1929年,南京国民政府教育部公布了初、高级中学“暂行课程标准”,取消了中等教育文、理分科,规定普通中学由原来升学与就业兼顾的培养目标,改为以升学为主的单一培养目的,中学数学课程也相应作了一定的调整。（2）正式课程标准时期（1932-1935）。1932年,教育部组织的中小学课程及设备标准编订委员会汇集各方意见,对1929年颁布的“暂行课程标准”进行修订,颁布了初、高级中学“正式课程标准”,取消了学分制,高中取消了选修科目,加重了语文、算学、史地等科目的分量。（3）修正课程标准时期（1936-1940）。1936年,教育部根据各地反映“教学总时数之过多”、“高中算学课程繁重殆”,对1932年课程标准进行了修正。其中决定,高中从二年级开始,数学分为甲、乙两组,甲组课程内容与原课程标准相同,乙组较原标准降低。（4）重行修正课程标准时期（1941-1949）。1941年,教育部根据第三次全国会议提出的“适应抗战建国之需要”,对各科课程标准进行了重行修正,减少教学时数,调整内容,初中取消了数学混合教学。1948年,教育部为了适应抗战胜利后社会之需要,对课程标准又一次进行修订,但由于新中国解放在即,没来得及实施,因此也将其归入重行修正课程标准时期。这一阶段,我国开始探索本土化的数学课程,对前一时期模仿过程中存在的问题进行反思,并不断总结经验。在课程实施中,关注标准教育测验对教和学的诊断功能,提倡国家课程校本化,一些学校根据课程标准制定校级课程目标、课程设置、教材内容以及教学方法等。在对民国时期中学数学课程发展历程梳理的基础上,从数学课程目标、数学课程设置、数学课程内容、数学课程实施四个方面总结归纳这一时期的中学数学课程发展特点如下:（1）中国中学数学课程目标经过30多年的修订和完善,基本形成了“学段目标”和“科目目标”相结合的中观目标结构体系;中学数学课程目标内容的描述也逐渐丰富化,由一开始仅关注数学课程的单一功能,到逐步重视数学课程对其他科目学学习的工具性作用、以及数学课程对学生理想、态度、习惯养成的重要功能;数学课程目标的价值取向经历了从“社会本位”为主向“知识本位+学生本位”为主的转变。（2）自1922年以来,中国数学课程设置中初中数学课程所占的比重经历了下降→增加→下降的历程,高中数学课程所占的比重经历了增加→下降→增加→下降的过程;课程设置中的内容及安排逐步稳定化,课程设置中课时及比例仍在探索中前进,在前进中完善。（3）中学数学课程内容知识领域范围不断扩大,知识单元数量也由少增多;选择性在课程标准层面经历了“按性别选修”→“分科选修”→“无选修”→“分层选修”→“分科选修”→“无选修”的变化,在教科书层面经历了“无纲多本”到“一纲多本”的过程;编排方式在宏观上经历了“分科”→“混合”+“分科”→“分科”的变化,在微观上经历了编写方式及体系逐步完善的过程。（4）中学数学课程实施关注“知识目标”的同时,也重视“能力目标”和“情意目标”的培养;教学法经历了从单一向多元转变的过程;数学课程实施中重视国家课程校本化,一些地区根据实际对数学教材组织和课程设置作出调整;教学评价方式也在尝试中改进,尤其是标准教育测验的兴起,曾一度促进了评价方式的发展,对诊断教师教和学生学有一定的促进作用。基于以上研究,纵观当代中学数学课程发展,对我国当代数学课程改革有以下几点启示:（1）中学数学课程目标方面,目标的含义仍需厘清,不宜与“教育目的”、“培养目标”、“教学目的”、“教学目标”相混淆;目标的表述宜兼顾宏观与微观,不宜太笼统或太抽象;目标的密度应适中,不宜太多或太少;目标的制定应适当设置弹性。（2）中学数学课程设置方面,内容的调整需要有依据,各科目的变化宜在实践中调整修正,不宜增加或删减太快;结构的调整应把握好单一化与多样化的关系,适度增加课程设置的弹性。（3）中学数学课程内容方面,“核心知识”的发展应随数学和时代变化而发展;选择性应在课程标准/教学大纲的指导下,提倡教材编写风格的个性化与选择权的自主化。（4）中学数学课程实施方面,应关注学生认知发展、教学实验及师资水平等因素;应有借鉴地吸收优秀教学法经验,以促进教学效果的改善;应注重标准教育测验对学生学习和教师教学的诊断功能,以促进科学性教育评价的形成。基于民国时期中学数学课程发展历程及特点研究的基础上,纵观当代中学数学课程发展,得出以下经验和反思:应处理好中学数学课程发展中国际化与本土化、统一性与选择性、稳定与发展、综合化与分科化等几对重要关系;应树立以发展学生数学核心素养为导向的课程意识与教学意识;应落实数学课程标准对教学实践的指导作用;应逐步践行基于学生发展的数学课程评价方式。
付柳林[7]（2004）在《数学美的再认识及其审美教学策略》文中进行了进一步梳理数学是美的,是指数学有审美的许多特征。数学美有特殊性,古希腊时期的数学家和哲学家就在研究数学的过程中认识到数学美是一种数学在解释自然、宇宙规律的过程中体现出来的理性美。近代西方对数学美的研究主要是从方法论的角度来论述数学美学方法在数学发现、发明中的重要作用。一些大数学家如庞加莱、阿达玛、哈代等通过对自己的数学研究实践经验的总结,以及在数学研究过程中对数学美的亲身体验,论述了数学美与数学的直觉有密切联系,良好的数学美感有利于提高数学的创造性思维能力,对数学美的追求是推动数学发展的主要动力之一。对于数学美的研究而言,“在世界的范围内,至今还没有一部可以被称之为关于数学美的系统性理论研究的专着”,主要是在充分肯定数学美客观存在的基础上,从不同的侧面或角度阐述对于数学美的感悟和理解。在美国对数学美的最新研究成果中,柔塔（G-C.Rota）教授的观点有一定的代表性,比如他认为要从数学的具体对象去研究和分析数学美,这些对象包括数学定理、数学定义、整体性的数学理论、数学证明或证明中的某个特定步骤、数学解题或数学问题解决中的巧妙优美方法等,以及要结合数学的实际工作去审美,不能把数学美仅仅归结为数学对象所具有的某种属性,只有在数学的活动中才能感受到数学美。我国数学美的研究是在徐利治教授的倡导下开始的,到现在为止有许多数学学者已经开展了数学美的多方面研究,取得了丰硕的成果,如概括了数学美的三大要素:和谐性、简洁性、奇异性,从哲学角度对数学美进行了研究,初步建立了数学美学学科,特别是把数学美和数学课堂教学结合起来的研究是数学美研究的新亮点。这方面的研究包括着名的数学家从理论上的论述和广大中小学数学教师在数学教学实践中的探索。可以说,将数学美引入数学课堂教学,一定程度上能够通过对数学美的鉴赏来更好地调动学生学习数学的积极性,培养他们的数学审美能力和形成全面的数学观,这对推进数学素质教育具有积极的现实意义。本论文首先利用文献研究方法对国内外的比较有代表性的数学美研究成果进行了较全面的研究分析。在研究过程中我发现原有的数学美研究基本上集中在对于数学对象的美学属性的描述,是一种静态的观点,很少有深入到数学的活动过程中去进行数学美的研究,因此我认为有必要从动态的观点出发去研究数学美,即要结合数学的具体活动过程和数学美感的形成来研究数学美,并提出了“数学过程美”的观点。“数学过程美”的基本意思就是指数学学习者或研究者在数学的活动过程中,当数学对象的美学结构和他们的审美心理结构相统一时会表现出心灵上愉悦的主观感受。数学美是主观和客观的统一。学生的数学美感不是数学教师传授的,而是自己在数学的活动过程中对数学的体验、理解、感悟后形成的。文中的一个数学教学案例也反映了数学过程美的思想,另外从心理学角度和借助“数学认知结构理论”分析了数学美感形成的心理机制,以及论述了数学审美认知结构的建构。一定程度上来说,“数学过程美”的观点是在一个新的视点上对数学美的新理解,也是对数学美研究的新探索。 其次,在两所中学中的问卷调查和个别访谈得出的基本结论是:学生很少认识到数学美,数学教学很少和数学审美结合起来。这有两种情况:一是数学教师认识不到数学美,因此学生就很难感受到数学美;二是数学教师一定程度上感受到了数学美,但教学中没有很好地渗透数学美的理念,使学生不易产生数学美的共鸣。最后,以“数学过程美”的认识为基础提出了数学审美教学的策略,其教学要点就是要确立数学的审美视点,把数学的教学对象变为数学的审美对象,使数学的教学过程转化为数学的审美过程。数学审美教学实验反馈的信息表明:在中学数学教学中开展数学审美教学改革是提高数学教学质量的有效措施之一。
张敏[8]（2012）在《基于数学欣赏的教学实践研究》文中指出鉴于目前高中数学学习只注重考分而忽视对数学内涵本质的认识的现状，学生从小学到大学，数学教育的重点是“做题目”，几乎不谈“欣赏”二字。由于数学教育缺少了“欣赏”环节，使得许多人无法喜欢数学，以至厌恶数学，远离数学。正因为如此，基于数学欣赏的教学实践研究是以建构主义的数学教学理论、认知主义的学习理论、“人本主义”的教育思想、情商为主的教育理念为理论基础，以对现行高中数学课堂的现状为切入口，分析高中数学课堂中注重数学欣赏的必要性。数学欣赏的教学强调以欣赏的眼光来观察、思考、理解、解释复杂的数学教育问题，并以欣赏的方式来开展教育实践，从这个意义上说数学欣赏既是一种教育理念，也是一种教育实施策略，它关注的是如何提高学生学习数学的兴趣，提高学生的数学素养。从数学发展史角度看，基于数学欣赏的教学是切实可行的方法之一，它寓教于乐，发掘数学本身的美感与功能，使学生感受到学数学与做数学的快乐，可以成为当前数学教育的主要辅助手段。本项研究从理论与实践两方面入手，以典型案例为主线，构建数学欣赏教学的教育模式。着重论述了高中数学欣赏教学的含义及现状调查、高中数学欣赏的教学实践研究，最后结合实践提出了在高中数学课堂实施数学欣赏教学应注意的几个问题。通过研究发现：数学欣赏的教育有利于转变学生学习态度，改善学习数学方法，增强学习数学信心，提高学习数学的效率；同时加深教师进一步对数学的本质理解，提高了教师理论研究水平和文学素养。
杨荣昌[9]（2006）在《教师继续教育课程体系研究》文中研究说明1999年教育部《中小学教师继续教育规定》的颁布，确立了我国教师继续教育5年一个周期的培训制度。据此制度，一名教师在其整个教师职业生涯中至少需要接受若干轮的继续教育培训。在教师继续教育这个宏大系统中，课程是核心要素，是开展教师继续教育活动的载体，是实现教师继续教育目标、保障教师继续教育质量的关键。 当前，科学技术的飞速发展、知识经济的强力推进、教育教学改革的进一步深化和教师自身需求的日益提高，时刻都在呼唤教师继续教育课程体系的重新构建。本研究基于我国教师继续教育课程体系实践现状，结合时代背景，在分析现象、归纳问题的基础上，以历史与现实相比较、理论与实际相结合、借鉴与创新相融通的原则，对教师继续教育课程体系进行了深入系统研究。全文共分五章： 第一章，导论。简述该课题研究的缘由、目的意义及使用的研究方法；探析了教师继续教育和教师继续教育课程概念的内涵及基本特征，教师继续教育课程体系构成要素，为教师继续教育课程体系研究确定起点和边界。本文的教师继续教育是指根据社会和在职教师自身发展的需要，有目的、有计划、有组织地对已获得任职资格的教师所实施的促使其专业发展的学历性的和非学历性的教育活动的总称；教师继续教育课程是为实现教师继续教育目标而建构的全部经验及其活动系统的总称；教师继续教育课程体系的构成要素为课程目标、课程结构、课程实施和课程评价； 第二章，教师继续教育课程体系形成的理论基础。主要分析了课程基本理论、教师专业发展阶段理论及教师专业学习理论的内涵及其对教师继续教育课程体系构建的指导意义； 第三章，国外教师继续教育课程体系比较研究。在分析比较美、英、日、韩等国外发达国家教师继续教育课程体系特点的基础上，找出我国教师继续教育课程体系构建可资借鉴的元素； 第四章，我国教师继续教育课程的历史与现状分析。通过我国教师继续教育及其课程的历史发展的回顾，得出须注意的经验与教训，接着通过分析课程体系现状的调查，找出课程体系存在的主要问题及改革的努力方向； 第五章，教师继续教育课程体系构想。借鉴国外经验，依据现状调查，遵循现代课程、教师专业化、教师学习等有关理论，提出教师继续教育课程体系的建构设想。具体包括课程目标和课程结构的新思考，课程实施和课程评价的新构想；课程体系构建应考虑的四个方面的依据，应遵循的六大原则，应设置的六个方面的内容，和应采用的三种方法。
姜至本[10]（1990）在《漫谈提高学生智能问题》文中研究表明本文从理论与实践方面探讨了如何提高学生的智能问题,并结合教学阐述具体的做法。前几年在教学改革中有人提出不仅要给学生猎物,而且要给学生猎枪,这是一种极富文学气息的提法。直白的说,就是不仅要向学生传授知识,而且还要培养和发展学生的智能。无疑,这是正确的。已有很多文章论及这一问题。叶圣陶先生有句高度概括的话“凡为教,目的是达到不需要教”。说的就是这个意思。认识到要“培养智能”是一回事,怎样去做却又是一回事,我感到这当中还有很多问题值得探讨。
二、漫谈宏观的与微观的数学方法论（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、漫谈宏观的与微观的数学方法论（论文提纲范文）
（2）小学数学教学中思想方法渗透的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 一、问题提出的缘由及意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 二、研究目标和研究方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究方法 |
| 三、国内外相关研究 |
| (一) 国外相关研究 |
| (二) 国内相关研究 |
| 四、核心概念及其界定 |
| 第二章 数学思想方法 |
| 一、数学思想、数学方法和数学思想方法 |
| 二、数学思想方法的主要特征 |
| 三、数学思想方法的教育价值 |
| 四、数学思想方法的教学 |
| 第三章 小学数学中蕴涵的数学思想方法 |
| 一、小学数学的基本思想 |
| 二、小学数学中蕴涵的数学思想方法 |
| 三、小学阶段数学思想方法的教学策略 |
| 第四章 数学思想方法渗透的教学策略的研究 |
| 一、分类数学思想渗透的教学策略 |
| (一) 以数学知识为载体,分类思想得以“显化” |
| (二) 分类思想的体现,融入数学概念形成和建立过程中 |
| (三) 分类思想在数学问题分析和解决的过程中,得以“彰显” |
| (四) 分类思想应注意阶段性的渗透,逐步提高领悟 |
| 二、数形结合数学思想渗透的教学策略 |
| 三、抽象数学思想渗透的教学策略 |
| 四、模型数学思想渗透的教学策略 |
| 五、推理数学思想渗透的教学策略 |
| 六、符号化思想渗透的教学策略 |
| 第五章 小学数学课堂教学中思想方法渗透存在的问题 |
| 一、小学数学思想方法的渗透现状调查 |
| (一) A区域现状 |
| (二) B区域现状 |
| (三) C区域现状 |
| 二、数学思想方法渗透存在的问题 |
| 第六章 对于数学思想方法渗透存在问题的分析及对策 |
| 一、对于教师个人理念的缺失问题的分析及对策 |
| 二、对于教师学科知识缺失问题的分析及对策 |
| 三、对于参差不齐的生源问题的分析及对策 |
| 四、对于探究活动缺乏高效的问题的分析及对策 |
| 五、对于目标定位不准,渗透缺乏阶段性问题的分析及对策 |
| 六、数学思想方法的渗透期待解决的问题 |
| 参考文献 |
| 一、着作 |
| 二、论文 |
| 三、英文资料 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 后记 |
（4）小学数学核心素养培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| （一）深化教育教学改革的需要 |
| （二）提高数学教学质量的必由之路 |
| （三）培养小学生数学素养的目标驱动 |
| （四）自己的研究兴趣 |
| 二、研究的目的与意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 三、研究方法与研究路径 |
| （一）研究方法 |
| （二）研究路径 |
| 四、相关概念的界定 |
| （一）小学数学教育 |
| （二）数学思考 |
| （三）数学思维 |
| （四）数学思想方法 |
| （五）数学素养与数学核心素养 |
| （六）数学思考、数学思维、数学思想方法与数学素养的关系 |
| 五、论文的逻辑结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于数学思考的文献研究 |
| （一）数学思考研究 |
| （二）小学数学思考研究 |
| 二、关于数学思维的文献研究 |
| （一）数学思维研究 |
| （二）小学数学思维研究 |
| 三、关于数学思想方法的文献研究 |
| （一）数学数学方法研究 |
| （二）小学数学思想方法研究 |
| 四、关于核心素养的文献研究 |
| （一）核心素养内涵研究 |
| （二）核心素养课程研究 |
| （三）核心素养教学研究 |
| （四）核心素养评价研究 |
| 五、关于数学素养的文献研究 |
| （一）数学素养研究 |
| （二）数学核心素养研究 |
| 六、小学数学教育研究文献不足的原因分析 |
| 第三章 小学数学核心素养培养研究的理论基础 |
| 一、小学数学核心素养培养的生理学理论 |
| 二、小学数学核心素养培养的儿童智力发展阶段心理学理论 |
| 三、小学数学核心素养培养的自然教育理论 |
| 四、小学数学核心素养培养的“再创造”数学教育理论 |
| 五、小学数学核心素养培养的理论支撑框架 |
| 第四章 小学数学核心素养模型的理论建构 |
| 一、小学数学核心素养的内涵 |
| （一）小学数学核心素养的界定原则 |
| （二）小学数学核心素养的特性 |
| （三）小学数学核心素养的定位 |
| （四）小学数学核心素养的构成要素 |
| （五）小学数学核心素养的表征 |
| 二、小学数学核心素养模型的建构 |
| （一）小学数学核心素养模型的建构原理 |
| （二）建构模型 |
| 第五章 小学数学核心素养培养存在的问题 |
| 一、小学教师的数学专业知识薄弱 |
| （一）在数学专业钻研上用力不足 |
| （二）不了解数学知识体系的内在演绎 |
| （三）对概念的数学本质认识肤浅 |
| （四）数学习题设计出现知识性错误 |
| （五）数学证明出现逻辑性错误 |
| （六）缺少数学思想方法引领 |
| 二、小学生数学学习兴趣不高 |
| 三、小学生独立思考能力欠缺 |
| 四、教学缺乏思维训练的系统化 |
| 五、数学活动的本质认识不清 |
| 第六章 小学数学核心素养培养的有效教学策略 |
| 一、培养小学生数学学习兴趣的策略 |
| （一）设计适合儿童学习数学的起点 |
| （二）加强数学文化的感染力 |
| （三）恰到好处地给予积极评价 |
| （四）培养小学生的优秀学习习惯 |
| 二、提高小学生独立思考能力的策略 |
| （一）构造问题牵引的情境 |
| （二）营造有利于思考的氛围 |
| （三）顺其自然的“三不”原则 |
| （四）关键时刻“示弱”的教学艺术 |
| 三、在数学活动中感悟数学思想方法的策略 |
| （一）让数学活动有“数学味” |
| （二）重视活动经验的积累 |
| （三）用发现的眼光感悟数学思想方法 |
| 四、提高小学生全面思维能力的策略 |
| （一）逐渐加强小学生逻辑思维能力 |
| （二）格外重视非逻辑思维能力培养 |
| （三）培养小学生良好的思维品质 |
| 五、在应用中强化数学素养的教学策略 |
| （一）用数学的多方面联系丰富小学生的视野 |
| （二）在应用中体验数学的成功 |
| （三）组织多样化数学兴趣小组 |
| 六、课堂教学“RQSES”五步策略 |
| （一）教学生阅读（Reading） |
| （二）教学生提问（Question） |
| （三）教学生探究（Study） |
| （四）教学生表达（Expression） |
| （五）教学生总结（Summary） |
| 七、塑造“有趣有思考”的整体教学 |
| （一）全方位促进数学核心素养发展 |
| （二）“有趣有思考”的整体教学实施 |
| 研究结论与反思展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、反思展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学数学核心素养培养调研学生问卷 |
| 附录2 小学数学核心素养培养学生访谈提纲 |
| 附录3 小学数学核心素养培养调研教师问卷 |
| 附录4 小学数学核心素养培养教师访谈提纲 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
| 攻读博士学位期间参加的学术活动 |
| 致谢 |
（5）数学文化与人类文明 ——数学文化与数学教育的研究与思考（论文提纲范文）
| 前言 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 概述 |
| 1.1 文化的内涵 |
| 1.2 文明的内涵 |
| 1.3 数学文化的内涵 |
| 1.4 数学文化研究的意义与现状 |
| 第2章 数学的文化特征 |
| 2.1 数学的文化特征 |
| 2.1.1 数学的抽象性 |
| 2.1.2 数学的确定性 |
| 2.1.3 数学的继承性 |
| 2.1.4 数学的简洁性 |
| 2.1.5 数学的统一性 |
| 2.2 数学的功能特征 |
| 2.2.1 数学的渗透性 |
| 2.2.2 数学的传播性 |
| 2.2.3 数学的工具性 |
| 2.2.4 数学的预见性 |
| 2.3 数学的艺术特征 |
| 2.3.1 数学的艺术性 |
| 2.3.2 数学与音乐 |
| 2.3.3 数学与美术 |
| 2.3.4 数学与文学 |
| 第3章 数学与人类文明 |
| 3.1 数学是人类逻辑能力的来源 |
| 3.2 数学唤醒人类理性精神 |
| 3.3 数学促进人类思想解放 |
| 3.4 数学改善人类生活 |
| 3.5 数学完善人类品格 |
| 3.6 数学提高人类文化素质 |
| 第4章 数学与社会文明 |
| 4.1 数学促进社会进步 |
| 4.2 数学推动知识发展 |
| 第5章 我国数学文化与数学教育的研究进展 |
| 5.1 数学文化与数学教育研究综述 |
| 5.2 数学文化与数学教育活动进展 |
| 第6章 对数学教育的若干思考 |
| 6.1 数学素养是国民文化素质的重要构成 |
| 6.2 数学教育现状 |
| 6.3 数学文化教育亟需解决的问题与建议 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录：研究文献目录 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
（6）民国时期中学数学课程发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出 |
| （一）研究的背景及意义 |
| 1. 为完善数学教育学学科建设提供理论支撑 |
| 2. 为当前数学课程改革提供实践依据 |
| 3. 为教材编写提供史料参考 |
| 4. 为数学课程文化传承提供研究支持 |
| （二） 相关概念及范围界定 |
| 1. 民国时期 |
| 2. 中学 |
| 3. 课程 |
| （三） 研究问题的表述 |
| 二、文献述评 |
| （一） 文献搜集的基本思路 |
| （二） 收集到的文献及述评 |
| 1. 民国官方的教育政策 |
| 2. 民国官方的课程文件 |
| 3. 中学数学教科书 |
| 4. 课程研究的文献 |
| （三）文献述评小结 |
| 三、研究方法与过程 |
| （一）研究方法 |
| 1. 历史研究法 |
| 2. 文献研究法 |
| 3. 比较研究法 |
| 4. 内容分析法 |
| （二） 研究过程 |
| （三） 论文结构 |
| 四、民国时期中学数学课程发展的历程 |
| （一）民国初期中学数学课程的因袭与改造（1912-1922） |
| 1. 民国初期的社会背景及学制的修正 |
| 2. 民国初期的中学数学课程目标 |
| 3. 民国初期的中学数学课程设置 |
| 4. 民国初期的中学数学课程内容 |
| 5. 民国初期的中学数学课程实施 |
| （二）民国中期中学数学课程的借鉴与模仿（1923-1928） |
| 1. 民国中期的社会背景及学制的重建 |
| 2. 民国中期的中学数学课程目标 |
| 3. 民国中期的中学数学课程设置 |
| 4. 民国中期的中学数学课程内容 |
| 5. 民国中期的中学数学课程实施 |
| （三）民国后期中学数学课程的探索与改良（1929-1949） |
| 1. 暂行课程标准时期的中学数学课程（1929-1931） |
| （1）暂行课程标准时期的社会背景及学制修订 |
| （2）暂行课程标准时期的中学数学课程目标 |
| （3）暂行课程标准时期的中学数学课程设置 |
| （4）暂行课程标准时期的中学数学课程内容 |
| （5）暂行课程标准时期的中学数学课程实施 |
| 2. 正式课程标准时期的中学数学课程（1932-1935） |
| （1）正式课程标准时期的社会背景及学制的完善 |
| （2）正式课程标准时期的中学数学课程目标 |
| （3）正式标准时期的中学数学课程设置 |
| （4）正式标准时期的中学数学课程内容 |
| （5）正式课程标准时期的中学数学课程实施 |
| 3. 修正课程标准时期的中学数学课程（1936-1940） |
| （1）修正课程标准时期的社会背景及学制的修正 |
| （2）修正课程标准时期的中学数学课程目标 |
| （3）修正课程标准时期的中学数学课程设置 |
| （4）修正课程标准时期的中学数学课程内容 |
| （5）修正课程标准时期的中学数学课程实施 |
| 4. 重行修正课程标准时期的中学数学课程（1941-1949） |
| （1）重行修正课程标准时期的社会背景及六年一贯学制的试验 |
| （2）重行修正课程标准时期的中学数学课程目标 |
| （3）重行修正课程标准时期的中学数学课程设置 |
| （4）重行修正课程标准时期的中学数学课程内容 |
| （5）重行修正课程标准时期的中学数学课程实施 |
| 五、民国时期中学数学课程发展的特点 |
| （一）从课程目标看中学数学课程发展的特点 |
| 1. 中学数学课程目标体系的发展变化特点 |
| 2. 中学数学课程目标内容的发展变化特点 |
| 3. 中学数学课程目标的发展变化对当前数学课程改革的启示 |
| （二）从课程设置看中学数学课程发展的特点 |
| 1. 中学数学课程设置中内容及安排的发展变化特点 |
| 2. 中学数学课程设置中结构及比例的发展变化特点 |
| 3. 中学数学课程设置的发展变化对当前数学课程改革的启示 |
| （三）从课程内容看中学数学课程发展的特点 |
| 1. 中学数学课程内容编排方式的发展变化特点 |
| 2. 中学数学课程内容知识量的发展变化特点 |
| 3. 中学数学课程内容选择性的发展变化特点 |
| 4. 中学数学课程内容的发展变化对当前数学课程改革的启示 |
| （四）从课程实施看中学数学课程发展的特点 |
| 1. 从教学看中学数学课程实施的发展变化特点 |
| 2. 从教学法研究看中学数学课程实施的发展变化特点 |
| 3. 从学生学习看中学数学课程实施的发展变化特点 |
| 4. 从评价方式看中学数学课程实施的发展变化特点 |
| 5. 中学数学课程实施的发展变化对当前数学课程改革的启示 |
| 六、经验与反思 |
| （一） 应处理好影响中学数学课程发展的几对重要关系 |
| 1. 中学数学课程国际化与本土化关系 |
| 2. 中学数学课程统一性和选择性的关系 |
| 3. 中学数学课程内容稳定与发展的关系 |
| 4. 中学数学课程内容综合化与分科化的关系 |
| （二） 应树立以发展学生数学核心素养为导向的课程意识与教学意识 |
| 1. 树立以发展学生数学核心素养为导向的课程意识 |
| 2. 树立以发展学生数学核心素养为导向的教学意识 |
| （三） 应落实数学课程标准对教学实践的指导作用 |
| 1. 在课程标准的设计层面，需要与教学实践紧密联系 |
| 2. 在课程标准的实施层面，需要落实国家课程校本化 |
| （四） 应逐步践行基于学生发展的数学课程评价方式 |
| 1. 应建构科学的数学教师的专业发展制度与评价机制 |
| 2. 应完善评价制度，落实多元化评价体系 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）数学美的再认识及其审美教学策略（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 一、 前言 |
| 1 、研究背景 |
| 2 、研究方法 |
| 3 、问题提出及意义 |
| 二、 数学美研究的回顾与述评 |
| (一) 国外数学美研究概观 |
| 1 、古希腊时期数学美研究的简要回顾 |
| 2 、国外近现代数学美研究扫描 |
| (二) 国内二十年来数学美研究简介 |
| 1 、数学美学学科建设 |
| 2 、数学美在数学教学中的应用 |
| 三、 数学美的再认识 |
| (一) 数学美的心理机制 |
| 1 、数学美感的认知心理分析 |
| 2 、数学审美能力的培养 |
| (二) 数学过程美 |
| 1 、数学过程美提出的依据 |
| 2 、数学过程美的教学意义 |
| 四、 数学审美化教学策略 |
| (一) 数学审美化教学的含义、目标与要求 |
| 1 、数学审美化教学的含义 |
| 2 、数学审美化教学的目标 |
| 3 、数学审美化教学的要求 |
| (二) 数学审美化教学策略 |
| 1 、数学审美化教学策略的界定 |
| 2 、数学审美化教学的主要环节 |
| (三) 数学审美化教学实验 |
| 1 、一堂数学审美化教学课分析 |
| 2 、数学美与数学审美教学情况调查 |
| 五、 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）基于数学欣赏的教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 文献综述 |
| 1.2 研究的问题（解决“是什么”） |
| 1.3 研究的意义（解决“为什么”） |
| 1.4 研究的思路和方法（解决“怎么做”） |
| 2 高中数学欣赏教学的含义及现状调查 |
| 2.1 高中数学欣赏教学的含义 |
| 2.1.1 数学欣赏教学的基本内涵 |
| 2.1.2 数学欣赏教学的基本原则 |
| 2.1.3 数学欣赏的教学片段选取 |
| 2.2 高中数学课数学欣赏教学的现状调查与分析 |
| 2.2.1 调查的目的 |
| 2.2.2 调查的方法及内容 |
| 2.2.3 调查的结论 |
| 3 高中数学欣赏的教学实践研究 |
| 3.1 《函数的概念》的数学欣赏教学案例及分析 |
| 3.1.1 教学案例呈现 |
| 3.1.2 教学案例分析 |
| 3.2 《余弦定理》的数学欣赏教学案例及分析 |
| 3.2.1 教学案例呈现 |
| 3.2.2 教学案例分析 |
| 3.3 《二分法》的数学欣赏教学案例及分析 |
| 3.3.1 教学案例呈现 |
| 3.3.2 教学案例分析 |
| 4 研究的反思与启示 |
| 4.1 要重视数学欣赏的价值 |
| 4.2 数学教育的辅助手段 |
| 4.3 要善于化解数学欣赏开展中面临的困惑 |
| 5 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 1：高中学生学习数学的动机、兴趣等情况问卷调查 |
| 附录 2：作者攻读硕士学位期间发表论文及科研情况 |
| 致谢 |
（9）教师继续教育课程体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 选题缘由与相关综述 |
| 一、选题的缘由与研究意义 |
| 二、国内外研究状况 |
| 第二节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究的基本框架与内容 |
| 二、研究思路、原则和方法 |
| 三、可能的创新和存在的难点、困难与不足 |
| 第三节 中心概念释义 |
| 一、教师继续教育 |
| 二、教师继续教育课程 |
| 三、教师继续教育课程体系 |
| 第二章 教师继续教育课程体系形成的理论基础 |
| 第一节 课程体系要素的哲学观 |
| 一、课程目标 |
| 二、课程结构 |
| 三、课程实施 |
| 四、课程评价 |
| 五、课程体系要素哲学观对教师继续教育课程体系的启示 |
| 第二节 教师专业化理论 |
| 一、教师专业化含义 |
| 二、教师专业化的阶段性特征 |
| 三、教师专业化理论对教师继续教育课程体系的启示 |
| 第三节 教师学习理论 |
| 一、成人学习的特点 |
| 二、教师学习的特点 |
| 三、教师学习理论对教师继续教育课程体系的启示 |
| 第三章 国外教师继续教育课程体系比较研究 |
| 第一节 美国教师继续教育课程体系 |
| 一、教师继续教育课程目标 |
| 二、教师继续教育课程结构 |
| 三、教师继续教育课程实施 |
| 四、教师继续教育课程评价 |
| 第二节 英国教师继续教育课程体系 |
| 一、教师继续教育课程目标 |
| 二、教师继续教育课程结构 |
| 三、教师继续教育课程实施 |
| 四、教师继续教育课程评价 |
| 第三节 日本教师继续教育课程体系 |
| 一、教师继续教育课程目标 |
| 二、教师继续教育课程结构 |
| 三、教师继续教育课程实施 |
| 四、教师继续教育课程评价 |
| 第四节 韩国教师继续教育课程体系 |
| 一、教师继续教育课程目标 |
| 二、教师继续教育课程结构 |
| 三、教师继续教育课程实施 |
| 四、教师继续教育课程评价 |
| 第五节 国外教师继续教育课程体系的特点与启示 |
| 一、课程目标较为明确 |
| 二、课程结构较为合理 |
| 三、课程实施较为有效 |
| 四、课程评价较为灵活 |
| 第四章 我国教师继续教育课程历史与现状分析 |
| 第一节 我国教师继续教育及其课程历史沿革 |
| 一、我国教师继续教育历史沿革 |
| 二、我国教师继续教育课程的历史发展 |
| 第二节 我国教师继续教育课程现状分析 |
| 一、调查的目的、对象与方法 |
| 二、调查结果分析 |
| 三、调查基本结论 |
| 第五章 教师继续教育课程体系建设构想 |
| 第一节 教师继续教育课程目标和课程结构的新思考 |
| 一、课程目标的新设定 |
| 二、课程结构的新调整 |
| 第二节 课程实施和课程评价的新构想 |
| 一、课程实施的新设计 |
| 二、课程评价的新构想 |
| 第三节 教师继续教育课程体系的总构想 |
| 一、教师继续教育课程体系构建的依据 |
| 二、教师继续教育课程体系构建的原则 |
| 三、教师继续教育课程体系构建的内容 |
| 四、教师继续教育课程体系构建的方法 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、漫谈宏观的与微观的数学方法论（论文参考文献）
- [1]漫谈宏观的与微观的数学方法论[J]. 徐利治,董加礼. 工科数学, 1995(04)
- [2]小学数学教学中思想方法渗透的策略研究[D]. 林红霞. 南京师范大学, 2015(03)
- [3]基本思想在数学教科书中的呈现形式的研究[A]. 孔凡哲,严家丽. 全国数学教育研究会2012年国际学术年会论文集, 2012
- [4]小学数学核心素养培养研究[D]. 周淑红. 哈尔滨师范大学, 2017(05)
- [5]数学文化与人类文明 ——数学文化与数学教育的研究与思考[D]. 袁缘. 吉林大学, 2013(09)
- [6]民国时期中学数学课程发展研究[D]. 曹春艳. 西北师范大学, 2016(01)
- [7]数学美的再认识及其审美教学策略[D]. 付柳林. 广西师范大学, 2004(01)
- [8]基于数学欣赏的教学实践研究[D]. 张敏. 重庆师范大学, 2012(05)
- [9]教师继续教育课程体系研究[D]. 杨荣昌. 华东师范大学, 2006(11)
- [10]漫谈提高学生智能问题[J]. 姜至本. 工科数学, 1990(03)