一、数学能力的培养问题（论文文献综述）
牛伟强[1]（2019）在《高中生数学建模能力发展研究》文中提出随着我国高中数学课程改革的发展,数学建模逐渐进入高中数学课程标准并成为高中数学课标中一个重要的数学核心素养。然而,许多调查发现我国的高中数学建模教育实际上开展的并不理想,除了个别学校外多数学校对数学建模都处于观望甚至困惑之中,相关的教学经验极为匮乏。因此,如何进行高中数学建模教育,发展学生的数学建模能力和素养成为学术界研究的一个热点。数学建模能力的理解有两种不同的视角,一种是宏观的理解,另一种是微观的理解。尽管关于高中生数学建模能力的研究我国已经有不少研究文献,但是分析发现我国学者基本都是从宏观的视角探讨高中生的数学建模能力,而从微观的视角探讨高中生数学建模能力的研究还相当罕见。这项研究目的在于从微观的视角通过实证的方法探索高中生数学建模能力的表现特点及其发展特征。调查发现高中生的数学建模能力普遍较低,大多数高中生的模型假设能力和模型构成能力都严重不足。高中生的数学建模能力存在一定的性别差异,男生的数学建模能力优于女生并且差异显着,但效应值较小。尽管高中生的数学建模能力随着年级的升高得到了显着的发展,但是高中生数学建模能力的发展主要归因于模型构成能力的发展,并且高三的数学建模能力也不令人满意。高中生数学建模子能力的发展并不一致,模型假设能力和模型检验能力的发展滞后于模型构成能力。高三的模型假设能力和模型检验能力与高一相比并没有显着的差异。根据高中生数学建模能力的调查结果以及相关文献的研究,设计了一些高中生数学建模能力教学干预措施,如日常数学课堂教学中渗透模型的思想、强化建模子能力的训练以及参与真实的数学建模任务等等,并通过一项实验研究检验了这些数学建模教学干预措施的效果。研究发现,尽管日常的数学教学对高中生数学建模能力的发展存在显着的长期效应,但是短期效应并不显着。数学建模子能力专项训练和真实数学建模任务的教学对高中生数学建模能力的发展存在显着的短期效应。数学建模教学干预对高中生的数学建模能力自我效能感,特别是模型假设能力和模型构成能力自我效能感存在极为显着的促进作用。高中生数学建模能力发展研究根据对数学建模能力的理解、数学建模能力的测评以及数学建模能力的培养的分析和讨论,使用测试题、调查问卷以及双组实验等多种教育研究方法探索了高中生数学建模能力的表现特点及其发展特征。这项研究为我国数学建模教育研究者进一步研究高中生的数学建模能力奠定了一定的研究基础,对高中数学教师在课堂中开展数学建模教学也有一定的参考价值。
冷少华[2]（2013）在《小学数学问题解决能力培养的研究 ——以YZ市YC校为例》文中研究表明科技的发展使世界正悄无声息地发生着日新月异的进步。高新技术的持续更新加速了当前社会的发展,同时也提高了社会对人才的要求,改变了学校教育对人才的培养模式。作为教育不可或缺的重要组成部分,数学教育应当义不容辞的承担起相应责任。学生学习数学不仅在于掌握基础知识和基本技能,还要能善于发现问题、提出问题、合理分析问题和解决问题。“问题解决”自上个世纪80年代提出以来,作为国际数学教育领域备受关注的热点,人们对其研究一直没有中断过。“问题解决”不仅强调学生主动探索,而且重视学生方法的掌握；不仅重视问题解决的过程,而且鼓励学生自主、合作,并从中获得多样的学习体验与感悟,提高学生数学学习的兴趣,提高学生发现问题、提出问题、分析问题以及解决问题的能力。实践证实,目前我国小学生数学学习方面缺乏问题意识和应用意识,缺少实践与创新精神,因此,研究探讨关于小学数学问题解决能力的构成并有针对性提出能力培养的策略,对提高小学生的数学问题解决能力有重要价值。本研究主要包含以下几个方面。首先,在梳理分析国内外相关研究的基础上,对本研究涉及的核心概念做出了界定,针对现有研究中的不足提出要加强小学数学问题解决能力的培养,依据新课标改革的最新理念和目标要求,尝试建构了适合小学生全面发展的问题解决能力结构。研究视小学生数学问题解决的能力为综合能力,将其分成发现问题、提出问题、分析问题以及解决问题的能力。在这四种能力下,又分成11种第三层级的能力,并对每一层次的能力做出适当的界定,从教师、学生等方面客观阐述了小学数学问题解决能力的影响因素。其次,在建构的小学数学问题解决能力结构框架的基础上,以YZ市YC校为例,依照能力结构进行了一系列实际调研,包括对课堂教学实施观察、问卷调查、试卷抽样分析、教师访谈等,获得了YC校小学数学问题解决能力培养的现实状况,分析归纳了存在的问题,找出了背后存在的可能原因。最后,针对构建的小学数学问题解决能力结构以及对存在问题的分析,提出了小学生数学问题解决能力培养的策略。包括：转变学生问题解决的方式,培养学生问题解决良好的学习习惯；改善教师的教学方式,促进学生问题解决能力的形成；构建有效的数学课堂,改善学生问题解决能力培养的环境等。希望能为YC校以及其他中小学培养学生数学问题解决能力提供借鉴和参考。
张先波[3]（2019）在《中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角》文中指出从原始的结绳记事,到对于数与形的重视;从楔形文字、象形文字的表达,到初等数学符号的出现;从面向生活实践的零散数学规律,到系统性的数学学科体系。数学这门古老的学科,在迈过其漫长的发展历史之后,在学校教学的过程中继续生根发芽。作为学校教育中的一门基础性学科,数学不仅致力于传递古今中外的数学知识和定律,更重要的是在与学校生活中其他学科的交融过程中,使学生通过知识的学习,领会数学思想,感悟数学之美。曾有学者指出,数学是关于美的学科,数学是关于艺术的学科,数学是不断反思发展的学科。数学之美,体现在其数字的变幻之美,体现在数学公式的平衡之美,体现在数学发现的探索之美,同时也蕴含在学生学习数学过程中所体会到的获得之美。数学同时还是关于思想的学科,历代数学家根据自己对相关数学领域的研究,不断充实数学思想库,在传承与创新的过程中实现数学学科的不断发展。关于数学是一门艺术还是一门科学性学科的争论至今仍然存在,数学是一门艺术体现在数学通过艺术化的语言、简练的公式表达,使得数学思想得以发展,数学学科也称为学科发展史上的一朵奇葩。数学是一门科学,数学的语言及表达要求精确而凝练地指出相应的意图,要求数学学习者和研究者对于相应数学思想的深刻化理解,并在此基础上做到运用时的精准化。数学同时是一门生活化的学科,原始的数学便发端于人们对于生活问题的解决过程。如古埃及数学文明的发展,便是由于尼罗河三角洲的河道淤积以及洪水泛滥等问题,迫使数学家开始研究淤积的面积,并提供相应的预测。数学的发展往往受到社会经济发展的影响,数学发展的每一个重要阶段必然伴随着社会发展的需要,并且也在顺应社会的需求。这一点在近现代数学发展史中得到了印证,尤其是在现代社会中数学与信息技术的融合,以及基础数学研究的日益专门化和数学教育的大众化等趋势,均是数学与社会经济发展相适应的表现。无论是古典时期阿基米德的几何《原本》,还是现代数学家所取得的重要成就和关键突破,均为数学的发展画上了浓墨重彩的一笔。当前数学的发展,除了需要数学家和相关研究者持续不断的努力,同时需要学校教育培养出对数学感兴趣、能够领悟数学之美的人才。学校教育的产生,在人类历史上无疑是具有划时代意义的事件,它使得人类文明的传承有了相对规范化和制度化的途径。学校教育的产生以及与之相伴随的学科教育的发展,使得人类发展史上的重要成果能够分门别类的进行传递和发展。正如学者所言,我们的数学教育并非是使每个孩子的都成为数学家,而是要在他们心中埋下数学的种子,使他们感悟和理解数学之美。学科教学的过程,不应当只是知识的传递过程,更重要的是学科教学应该成为思想领悟的过程,成为数学知识向数学思想跨越的过程。数学知识的学习是数学思想领悟与获得的基础,是数学深度学习达成的必要前提。基于深度教学的视角探讨中学数学思想的培养过程意味着,从知识观、学习观和教学观等方面进行中学主要数学思想进行培养。从深度教学的视角而言,知识的结构分为符号表征、逻辑结构和意义系统三个层次。数学知识教学过程中,应当是超越知识的符号性教学和表层化教学,进而深入到知识的内部结构之中,使学生在领悟数学学科知识的结构的基础之上,获得数学思想的熏陶。从数学知识到数学思想,不仅是数学教学的飞跃式发展,同时也是教学走向深度的必然要求。当前对于学生关键能力和核心素养培养的重视,最终需要回归到各个学科教学的过程中来,通过学科教学逐步渗透相应的学科思想,培养学生优秀的学科思维,进而促使学科能力和学科素养的提升。尤其是对于中学数学教学而言,中学处于义务教育阶段是学生相应学科思想学习的黄金时期,这一阶段的数学思想学习尤其需要引起教师和学生的重视,课堂教学应当以学科思想,即重要的数学思想为线索,将数学知识串点成线成面。学生的数学学习过程,经由学科思想的浸润,通常能够加深对于数学学科的认识,加深对数学知识的理解以及促进其对于学科结构的把握。因而,数学思想的教学之于数学教学过程而言至关重要,从数学知识到数学思想的跨越是当前课堂教学应当关注的重点。同时,如何在中学教学过程中培养学生的数学思想以及数学思维品质,也是一线教师及研究者应关注的的问题之一。
周淑红[4]（2017）在《小学数学核心素养培养研究》文中指出小学教育作为国民教育序列的起点,承载着打基础的重要作用,这个基础不仅是知识的基础,更重要的是人格发展的基础,小学教育有责任给学生发展施以明亮的底色。作为小学教育的主要学科——小学数学,其任务也不仅仅局限于传授数学的基础知识,小学数学教育的最终目标是发展人,发展人的思维、培养现代社会每一个公民应该具备的数学核心素养。没有任何一门学科能像数学一样在培养学生的理性思维方面发挥如此强大的作用,而面对刚刚步入数学大门,思维尚处于懵懂状态的小学生,如何教会他们数学地思考,培养他们的理性思维,提升他们的数学核心素养,必然有着区别于其他学段学生培养方式的独特方法。新课程改革以来,小学数学教学曾经一度出现了过分强调热闹的形式而忽略了数学本真的现象,这引起了数学教育者的重视和轰轰烈烈的讨论,《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称为《标准（2011年版）》）的颁布起到风向标的作用,让一线教师看到了数学本质的回归。2016年9月13日《中国学生发展核心素养》报告发布,以“培养全面发展的人”为核心,具体细化为“国家认同”等18个基本要点。报告推出后,有关各学科的核心素养的讨论方兴未艾。在实际教学中,把握怎样的尺度才能既符合新课程的理念又实现了数学启迪思维、提升素养培养人的作用?这是本研究的重点。为此,将本研究问题确定为基于探究小学数学核心素养的内涵和建构模型的基础之上的有效培养策略的寻求,故采用文献研究法进行理论研究的同时,深入小学追踪课堂教学、开展调查研究,采用田野研究法开展实践研究。本研究结论认为:小学数学教学应顺应小学生思维发展规律,重在教学生学会思考,培养学生的数学核心素养,提出了小学数学“有趣有思考”的教学主张,倡导自然教育。具体如下:本研究分为六章。第一章:绪论。提出研究的背景、目的、意义和方法,对数学思考、数学思维、数学思想方法、数学素养等相关概念进行界定,明确概念间的逻辑关系。第二章:文献综述。梳理了国内外关于数学思考、数学思维、数学思想方法、数学素养的研究成果,对小学数学教育研究的文献不足现状做简要原因分析。文献综述梳理了既有研究成果,明确了本研究的方向。第三章:理论基础。小学数学核心素养的培养研究首先建立在生理学理论上,脑科学的研究提供了学生思维培养可行的物质基础;心理学研究指出612岁期间（小学阶段）的儿童思维发展处于重要转折阶段,皮亚杰的认知发展理论是本研究的重要心理学支撑理论;教育学理论认为对于小学生思维与核心素养培养应顺其自然,西方自苏格拉底起的自然教育理论对本研究有很大启发;由于数学教育的特殊性,弗赖登塔尔的“再创造数学”教育理论对小学数学核心素养培养有具体指导价值。第四章:素养建构。在第三章理论研究基础之上探讨了小学数学核心素养模型的内涵,并构建了小学数学核心素养从生成到表征的完整模型。第五章:存在问题。为清晰把握小学数学核心素养培养的现状,在大量听课基础上,结合学生和教师两方面进行了问卷调查和访谈调查,指出了小学数学核心素养培养存在的问题。第六章:教学策略。这是本文的主要内容。针对小学数学核心素养培养存在的问题,在核心素养建构理论基础上,从培养小学生学习兴趣、独立思考、全面思维、活动体验、感悟思想、应用强化、整体教学不同角度提出小学数学核心素养培养的策略。提出了顺其自然的“三不原则”和小学数学核心素养培养的“教阅读——教提问——教探究——教表达——教总结”的“RQSES”五步训练法,倡导“有趣有思考”的数学教学。最后是本研究结论与反思。对小学数学核心素养建构理论再次回顾整理,反思“有趣有思考”的小学数学在教学实施时应思考的问题,并对后续研究做展望。
袁媛[5]（2017）在《高中生物理建模能力及其培养对策研究》文中研究指明在科学技术蓬勃发展,国际竞争日趋激烈的今天,科学教育的重要性日益彰显。科学教育是公民科学素养和创新能力培养与发展的重要途径。在进入二十一世纪后,西方各国将科学教育培养的关注点从“科学探究”能力转向“科学实践”能力,科学实践成为实现“学生学习真正科学”的关键。美国《K-12框架》将科学实践分为包括科学建模在内的八项实践活动,但这八项科学实践的地位并不相同,其中科学建模是贯穿其他科学实践的核心,是最重要的科学实践。科学建模是自然科学各学科基体中普遍存在的基本元素,它既具有跨学科的共性,同时,又具有学科领域的独特性。而物理学作为自然科学其他子学科的基础,物理建模是科学建模中最重要、最能彰显科学建模特征的部分。物理建模能力已经被纳入我国物理学科核心素养指标体系,成为高中生物理核心素养中的关键能力。建模之于科学及科学教育的重要性被广泛的认同,但建模能力的重要性与目前学生建模能力的发展水平并不匹配。大量研究发现,中学生不具备对模型和建模本质的深层次的认知,更缺少用模和建模的能力,我国中学生物理建模能力水平亟待提高。培养学生物理建模能力就需要高质量的研究成果作为理论支持和实践指导。然而,我国教育界对物理建模能力的研究起步较晚,对物理建模能力的内涵尚未形成一致性的理解,尚未明晰物理建模能力的结构,对学生建模能力培养的实施路径缺乏深入的思考。总之,无论是从国家科技竞争力提升的外在环境驱动,还是科学教育范式转换的内在需要都要求培养学生的物理建模能力。培养学生物理建模能力的基础和前提就是要明晰物理建模能力的结构。因此,本研究选定在物理学的特定学科视角下,考察建模能力的结构和学生建模能力的培养问题,该选题的研究对学生物理学科核心素养的培养与发展具有理论和实践意义。本研究围绕物理建模能力构成要素及物理建模能力培养对策展开研究,主要聚焦四个方面的问题:其一是通过分析和梳理前人的研究成果,界定物理建模能力的概念,并探寻本研究的理论基础;其二是构建物理建模能力构成要素框架;其三是调查分析我国高中生物理建模能力培养现状;其四是在揭示物理建模能力培养问题及其成因的基础上,提出培养高中生物理建模能力的实践对策。本研究对物理建模能力概念的界定是个体具备一定的物理建模意识,能从实际物理问题中抽取出描述问题本质的核心要素及要素间的关系,进而构建物理模型来解释和预测现象的能力。根据Spearman智力二因素论和Wechsler的“智力中的非智力因素”理论,我们认为物理建模能力是一个认知能力和非认知能力统一的智能系统,它既包括非认知能力中能发挥原动力和惯性作用的因素,还包括个体参与科学实践活动所要求具备的共同的基础能力,以及指向物理建模实践活动的特殊能力。物理建模能力最终体现为个体建构物理模型并应用于问题解决的质量和水平。本论文主要从以下几个方面进行论述:第一章,主要阐述了研究背景、内容、方法、设计等,确定了在物理学的特定学科视角下,考察建模能力结构和学生建模能力培养的问题。第一部分:理论观照,由第二和第三章组成。第二章,从智力结构研究、建模能力结构模型研究、培养学生建模能力的教学研究、建模能力评价研究四个相关领域进行国内外相关研究综述。第三章,界定了本论文的四个核心概念:模型、建模、物理建模、物理建模能力。明确了以Spearman智力二因素论和Wechsler的“智力中的非智力因素”理论、Schwarz的科学建模能力结构理论、Hestenes的物理建模循环教学理论、Halloun建模过程模式理论为本研究的理论基础。第二部分:实证研究,由第四章和第五章组成。本部分将既有理论与事实材料相结合,运用扎根理论研究方法构建物理建模能力构成要素框架,并基于该框架设计问卷,调查高中生物理建模能力培养的现状。第四章,运用扎根理论研究方法建构物理建模能力构成要素框架,并采用科学知识图谱方法检验该框架的信度。具体做法,在遵守卡麦兹提出了四点扎根理论分析原则的基础上,通过深度访谈,获取了 35位物理或科学建模能力表现突出的专家（包括科研人员和物理教师）的建模经历和建模过程中的身心特征的原始资料,将这些原始资料转录为三十余万字的访谈文本。对这些文本资料进行三级编码。第一步,通过初始编码进行概念汇总,采取“逐行编码”策略,对转录的访谈文本每一行数据进行命名,仔细阅读并研究访谈原始资料的每个数据片段（词、句子、段落等）。本研究秉承对数据保持开放的“共鸣”原则,共寻找到能体现个体物理建模能力的3663条数据片段。第二步,进入“精准选择”的聚焦编码阶段,对已有的初级代码进行判断,有些代码或概念在原始数据中反复出现,形成一定的规模。这些代码往往是最重要的,且最能敏锐和充分地分析数据的概念,我们将其纳入聚焦编码的范畴。通过不断地进行数据间的比较,把3663个初级代码聚焦为11个上位的代码,它们分别是:成就动机、专业兴趣、性格特征、分析力、迁移应用、自我发展、交流与合作、专业知识、专项经验、模型思维、元建模知识。第三步,通过轴心编码实现对物理建模能力构成要素的类属的具体化。从11个聚焦代码中只提取出“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”三个能力类属,围绕这三个类属建立关系网络,将零散的、不同等级和类型的代码组合为具有统领性的、能够将代码意义全部囊括其中的连贯统一体。第四步,逐一剖析“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”下的各要素指标。本研究最终构建出由三个类属及其下的11个要素指标共同构成的物理建模能力构成要素框架。这三个类属分别是:“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”。其中,“非认知因素”又包含成就动机、专业兴趣和性格特征3个要素;“基础能力因素”包括分析力、迁移应用、自我发展、沟通交流与合作4个要素;“专项能力因素”包括专业知识、专项经验、模型思维和元建模知识4个要素。第五步,借助科学知识图谱,探寻我国教育研究者在研究学生物理或科学建模能力培养问题时所关注的关键词。这些关键词中的部分高频、强中心性和高突现词能反映研究者所聚焦的物理建模能力构成要素,再结合对高频关键词的因子分析,得到主成分的累计方差贡献率,合并考察两部分量化分析的结果,实现对质性分析结论的检验。第五章,对高中生物理建模能力培养现状进行调查分析。以物理建模能力构成要素框架的三个类属为维度设计“高中生物理建模能力培养状况”的问卷,调查物理教师对高中生物理建模能力的培养情况。同时,基于物理建模能力构成要素框架分析我国现行科学课标和物理课标,揭示国家政策性文本对学生物理建模能力培养的影响和制约情况。第三部分,对策和建议,由第六章和第七章组成。依照第二部分培养现状的调查研究,提出培养学生物理建模能力的对策。第六章,在参阅高中生智力发展特征和物理建模教学的大量研究成果基础上,依据问卷调查和课标分析的结果,剖析当前我国学校教育在培养学生“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”方面存在的突出问题,并针对这些问题,提出学校教育培养学生物理建模能力的对策。第七章,对本论文研究工作进行总结,包括研究结论、论文创新点和下一步的工作展望。
吴宏[6]（2018）在《小学数学深度教学研究》文中指出随着计算机科学、人工智能,以及脑科学和学习科学研究的深化,深度学习的概念及其思想再次进入教育科学的视野。注重深度学习与深度教导的关联性和一致性,需要实现从深度学习转向深度教学。如何借助深度教学的理念,结合学科本质和学科学习的特点,促进学生深度学习,达成学科素养培育的目标,成为学科教学研究的现实课题。本文基于深度学习（教学）的内涵、理论基础、教育价值和策略等国内外文献的综述,运用国际比较、教学现状调查和案例分析的方法,阐述小学数学深度教学的内涵、基础分析和目标追求。基于深度教学剖析我国小学数学教学的现状,探讨小学数学深度教学的策略。论文主要由三部分组成:（一）小学数学深度教学的理论基础。从知识的教育学立场出发,既从知识的解构,又从学生学习的多层级水平思考深度教学,做到以学科知识为重要资源,帮助学生在知识学习过程中,达成知识的发展性价值。首先,结合小学数学学科本质和学生学习的特点,明确小学数学深度教学的内涵和特征,建构小学数学深度教学概念的结构模型;其次,小学数学深度教学的基础分析。从思想认识角度为小学数学深度教学确立观念基础;最后,在比较研究国际小学数学素养标准的基础上,从学生学习的价值观、思想方法、活动经验和能力方面,确定小学数学深度教学的目标追求。（二）以深度教学的视角,剖析我国小学数学教学的现状。结合小学数学听评课的经验,进行大面积、系统地调查,分析小学数学教学的现状和问题。调查研究既涉及教师的“教”与学生的“学”的观念,又涉及教师教学和学生学习策略的选择。此外,从学科素养目标达成的层面上,将能力表现作为考查学生数学学习现状的一个侧面。调查结果表明:学生数学学科能力表现的层次水平较低、差异较大和数学关键能力缺失。教师的教学观念没有必然地转化为教学行为,学生的数学学习处于浅表层面。观念方面,小学数学教师主要持柏拉图主义的数学教学观,且不同学历组之间存在显着差异;小学生对数学本质缺乏正确的认识。实践方面,教师教学采用教师中心的方式;学生的学习倾向记忆策略。除了教学观念的转变,深度教学需要全方位的策略指导。（三）有针对性地探讨小学数学深度教学的策略。小学数学深度教学策略,能够促进学生的深度学习。第一,以能力培养为目标的教学设计;第二,为学生提供数学活动的机会,丰富学生的数学活动经验;第三,恰当地渗透数学思想方法;第四,有机地融入数学文化;第五,以小学生数学深度学习的成果为依据,确立深度学习的评价目标,选择表现性评价方式。明确表现性评价涵义的基础上,掌握确定评价目标、开发评价任务和制定评分规则的技术。学生数学学习表现性评价的内涵、目标、任务的选择与开发,以及结果的评定和合理解释,与教学、标准构成统整的评价体系。
常磊[7]（2017）在《中小学数学教学情境的国际比较研究》文中研究指明从21世纪初中国开始新一轮基础教育课程改革以来,数学教学情境在数学教学中的价值得到了教育政策制定者、数学教育研究者和数学教学工作者的普遍认可和积极实践。科学合理地创设和使用数学教育情境,发挥数学教学情境的应有作用,实现数学教学情境可以达成的教学目的,成为当前数学教学情境研究中应该关注的研究课题。当今普及的国际互联网络和便利的国际交流平台,为教育教学的国际比较研究提供了良好的契机。审视已有的与数学教学情境相关的学术研究,很大部分仍然属于理论思辨和经验探讨,拥有国际视野的比较研究并不多见。为了能够对我国今后中小学数学课程标准的修订和完善,以及中小学数学课堂教学中创设数学教学情境的深化改革提出有效建议,本研究提出了以下两个主要的研究问题:1.在国际视野下,中国、美国和澳大利亚三个国家的中小学数学课程标准文件中关于创设数学教学情境的目的和要求是什么?相同点和差异是什么?对我国今后中小学数学课程标准的修订和完善有何建设性的启示?2.在国际视野下,中国、美国和澳大利亚三个国家的中小学数学课堂教学实践中创设数学教学情境有哪些主要特征?学生和教师对于创设数学教学情境的看法是什么?它们具有哪些相同点和差异?对我国今后中小学数学课堂教学中创设数学教学情境的深化改革有何建设性的启示?针对第一个研究问题,本研究对中国、美国和澳大利亚三个国家的四本中小学数学课程标准文件中关于创设数学教学情境的语句进行内容分析和比较研究,得出的主要结论是:创设数学教学情境是国际主要国家课程标准文件的共同要求,我国的中小学数学课程标准应该继续鼓励创设数学教学情境,改变对数学教学情境功用的局限性认识,借鉴美国和澳大利亚中小学数学课程标准中体现发挥创设数学教学情境更多功用的要求。引导教师创设更多真实存在的现实世界情境,促进学生发展数学理解和培养与情境有关的关键能力,鼓励教师积极开展包含真实情境的数学实践活动。针对第二个研究问题,本研究对中国、美国和澳大利亚三个国家的LPS资源数据中的录像数据以及学生和教师访谈资料进行内容分析和比较研究,得出的主要结论是:三个国家的中学数学课堂教学中都存在创设数学教学情境的事实,但是创设数学教学情境的做法和风格却有很大不同。对于中国的数学课堂而言,应该继续坚持以情境作为教学铺垫引入新知的的经验做法;保持在创设数学教学情境时注重效率的优点,仅仅围绕教学目标高效的使用数学教学情境。学习美国和澳大利亚中学数学教师创设更多和学生当下或者未来紧密相关的真实情境,将数学教学情境与各种数学教学活动恰当融合在一起,充分发挥数学教学情境在促进学生的数学理解和培养学生关键能力方面的真正功用。
斯海霞[8]（2014）在《高中生数学问题提出能力发展进程研究》文中进行了进一步梳理高中生数学问题提出能力发展进程是指在适当的教学下,高中生的数学问题提出能力如何随着时间的推移而日渐得到发展的进程,它描述学生在一段较长的时间内发展数学问题提出能力可能需要经历的途径。研究以修订后的布卢姆教育目标分类学为理论基础,以设计研究为方法论指导,借鉴学习进程研究的研究范式,采用文献分析、问卷调查、教学模式研究等方法,经历能力发展进程假设的提出、检验和修正的研究过程,最后得到修正后的高中生数学问题提出能力发展进程。研究旨在弥补国内数学问题提出能力研究存在的概念界定不清晰、评价指标不明确等不足,以促进数学能力评估系统、教育研究与教学实践更有效地结合。研究工作主要包括以下三个方面：第一,提出高中生数学问题提出能力发展进程假设高中生数学问题提出能力发展进程假设提出主要确定高中生数学问题提出能力发展目标、能力发展进程变量、发展水平、发展表现、教学建议及发展评价。研究首先通过对多国或州的课程标准、已有数学问题提出能力研究进行文献分析,确定数学问题提出能力发展进程变量、发展水平；其次通过对浙江三所不同学校的高一、高二学生的问卷调查,确定学生具体发展水平、发展表现及教学建议；能力发展目标则结合文献分析与问卷调查结果最终确定。发展评价主要指形成的能力测试卷。第二,检验高中生数学问题提出能力发展进程假设高中生数学问题提出能力发展进程检验主要通过与一位高二数学授课教师合作,在设计研究方法论指导下,由设计研究原型规划得出的问题变式教学模式原型,通过原型规划具身化、设计、实施针对提高学生数学问题提出能力的为期四周的教学。通过视频分析、前后测、嵌入式测试分析、对师生的访谈分析研究,比较学生在变式教学模式研究迭代过程前、中、后数学问题提出能力的变化情况。最后使用上述分析结果检验高中生数学问题提出能力发展假设。检验结果将同时用于修正针对学生数学问题提出能力发展的教学模式。第三,修正高中生数学问题提出能力发展进程假设高中生数学问题提出能力发展进程修正主要基于前面高中生数学问题提出能力发展进程检验结果,对问卷调查所得到的高中生数学问题提出能力发展进程假设进行修正。修正内容具体包括能力发展目标、能力发展表现及教学建议。研究的关键性结论为修正后的高中生数学问题提出能力发展进程及修正后的针对学生数学问题提出能力发展的教学模式。研究发现随着年级的升高,学生只有在结构化情境中提出理解与联系性问题、反思与拓展性问题比例在随之提高,这种相关性达到显着水平,且在设计教学下,干预班学生也只有在结构情境中提出能力的优势有所提高。研究借鉴学习进程研究范式探究高中生数学问题提出能力是一个新的尝试,也是未来数学能力研究的一个新起点。研究所得到的修正后的高中生数学问题提出能力发展进程还需更多实践的检验,从而能更加合理、准确、清晰地评价学生数学问题提出能力,帮助教师开展数学问题提出能力培养教学。
于嘉文[9]（2018）在《基于数学核心素养的小学数学教学改革实践研究》文中研究说明当下,核心素养研究如火如荼,专家学者致力于其框架与内涵的研究,并于2016年9月最终形成了中国学生发展核心素养总体框架及基本内涵的《中国学生发展核心素养》。基于此框架,各学科核心素养的研究飞速发展,并且卓有成效。核心素养的目的是培养全面发展的人,但研究重点是在“教育要培养什么样的人”的理论层面,而对“教育怎样培养人”这样的实践层面研究较少。发展学生的核心素养,一定是要落实在教学中的,教学中的一些问题也可以通过发展学生的核心素养来解决。因此,笔者试图研究在核心素养与数学学科核心素养框架下的小学教学实践的现状,调查存在的问题,分析问题并提出相应的解决方案。首先,以教学案例的方式概括基于数学核心素养的小学数学教学改革的现状。根据史宁中、孔凡哲教授在《中国学生发展的数学核心素养概念界定及养成途径》中构建的数学核心素养框架,依据教师访谈,学生和家长问卷发现教学中存在的问题,包括数学思维角度下深度不足、数学思维发散不够,数学关键能力角度下数学抽象形式化、推理能力固着化、数学建模模式化、直观想象表层化、运算能力过重化、数据分析课本化以及在数学品格及健全人格养成方面存在的问题。分析存在问题的原因并在教师、学校、家长三个方面提出相应的促进策略。思维方式问题教师角度对策建议:（1）明确目的,强化深度;（2）基于教材,回归现实;（3）针对特点,发展思维。家长角度对策建议:（1）提高关注,培养习惯;（2）举一反三,运用生活;（3）懂得陪伴,利用生活。学校角度对策建议:（1）积极研讨,提高水平;（2）开展活动,丰富评价。关键能力问题教师角度对策建议:（1）提高水平,关注能力;（2）界定概念,加深理解;（3）学有所用,联系实际;（4）自主合作,三维目标,融会贯通。家长角度对策建议:（1）完善自身,提高认识;（2）理解概念,充实理论;（3）注意方式,积极发展。学校角度对策建议:（1）推进理念,提高素养;（2）活动着手,培养能力;（3）完善评价,推动发展。数学品格及健全人格养成问题教师角度对策建议:（1）提升感受,活跃气氛;（2）师生融洽,培养情感;（3）利用机会,提高品格。家长角度对策建议:（1）重视情感,培养兴趣;（2）提高认识,促进发展。学校角度对策建议:（1）反馈及时,评价妥当;（2）家校合作,提高素养。期望能够通过实践的角度促进数学学科核心素养的发展,帮助学生发展核心素养。
唐军[10]（2016）在《基于学生数学核心素养的五年制高职课堂教学研究》文中研究指明当代社会对劳动者提出了更高要求,作为技术性工人的主要来源,职校学生的核心素养会直接影响社会新一代劳动者的基本素质,因此必须加以重视.但现实情况不容乐观,职校学生现状离社会需要的高素质技术人才相距甚远.为了使学生更好地达到适应社会需求的要求,在职业学校加强对学生核心素养的培养显得越发重要和迫切.学生核心素养的培养离不开学科核心素养的培养,而学科核心素养培养的主阵地是课堂.为了更好地帮助学生发展和提升自己的数学核心素养,五年制高职学校的数学教师应该进一步明确在当前的课堂教学中,究竟教给学生什么,又如何教.这正是本次研究的主要目的.本文首先采用文献法对学生数学核心素养的相关概念进行了阐述和界定,并介绍了国内外数学核心素养的研究现状及发展趋势.接着,通过对五年制高职数学的现状分析以及对学生数学核心素养情况的调查分析,寻求五年制高职学生数学核心素养的内涵以及传统数学课堂阻碍其发展的原因,并在此基础上提出了课堂教学培养学生数学核心素养的必要性.然后,以课堂教学为主线,以培养学生数学核心素养中的应用意识和建模能力为目标开展案例教学和实践研究,努力探求学生数学核心素养的课堂培养途径,即什么样的课堂教学才是真正的“素养教学”.本文最后对上述方面进行了总结和反思,得出了本次研究的成果和结论,即目前的五年制高职数学课堂教学方式难以达到有效提升学生数学核心素养的效果,需要加以改进和优化,具体策略如下:一、推动师生关系改变,合理调配师生作用;二、激发学生学习热情,树立学生学习信心;三、结合实际进行教学,重视课堂活动开展;四、转变教学思想观念,变“知识教人”为“素养育人”.同时,分析了目前课堂培养五年制高职学生数学核心素养的机遇与挑战,指出了存在的问题和不足,需要进一步的研究和探讨.
二、数学能力的培养问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学能力的培养问题（论文提纲范文）
（1）高中生数学建模能力发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究价值 |
| 1.4.1 理论价值 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 数学建模能力的理解 |
| 2.1.1 宏观视角下的数学建模能力 |
| 2.1.2 微观视角下的数学建模能力 |
| 2.1.3 数学建模能力的特征与内涵 |
| 2.2 数学建模能力的测评 |
| 2.2.1 数学建模能力水平的划分 |
| 2.2.2 数学建模能力评价的方式 |
| 2.2.3 数学建模能力测评的发现 |
| 2.3 数学建模能力的发展 |
| 2.3.1 数学建模能力发展的内涵 |
| 2.3.2 数学建模能力发展的理论观点 |
| 2.3.3 数学建模能力发展的实证结果 |
| 2.4 文献述评小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 参与调查的学校简介 |
| 3.2.2 实验班与对照班的确定 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 测试题 |
| 3.3.2 调查问卷 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 调查法 |
| 3.4.2 实验法 |
| 3.5 数据处理 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 3.6 伦理与道德问题 |
| 3.7 研究方法的优点与不足 |
| 第4章 高中生数学建模能力调查研究 |
| 4.1 高中生数学建模能力的总体特点 |
| 4.1.1 高中生数学建模能力分布的特点 |
| 4.1.2 高中生数学建模能力水平的特点 |
| 4.1.3 高中生数学建模子能力的特点 |
| 4.2 高中生数学建模能力的性别特点 |
| 4.2.1 高中生数学建模能力分布的性别差异 |
| 4.2.2 高中生数学建模能力水平的性别差异 |
| 4.2.3 高中生数学建模子能力的性别差异 |
| 4.3 高中生数学建模能力的年级特点 |
| 4.3.1 高中生数学建模能力分布的年级差异 |
| 4.3.2 高中生数学建模能力水平的年级差异 |
| 4.3.3 高中生数学建模子能力的年级差异 |
| 第5章 高中生数学建模能力的干预措施 |
| 5.1 通过数学建模课例渗透数学模型思想 |
| 5.1.1 教学设计 |
| 5.1.2 学生反馈 |
| 5.1.3 课后反思 |
| 5.2 通过建模子能力训练增强数学建模技能 |
| 5.2.1 模型假设能力的训练 |
| 5.2.2 模型构成能力的训练 |
| 5.2.3 模型检验能力的训练 |
| 5.3 通过参与真实建模任务提高数学建模能力 |
| 5.3.1 案例1——黄灯亮灯的时间 |
| 5.3.2 案例2——足球射门的角度 |
| 5.3.3 案例3——台湾的人均GDP |
| 第6章 高中生数学建模能力培养的实验研究 |
| 6.1 实验班与对照班数学建模能力的前测比较 |
| 6.1.1 数学建模能力分布的比较 |
| 6.1.2 数学建模能力水平的比较 |
| 6.1.3 数学建模子能力的比较 |
| 6.2 实验班与对照班数学建模能力的后测比较 |
| 6.2.1 数学建模能力分布的比较 |
| 6.2.2 数学建模能力水平的比较 |
| 6.2.3 数学建模子能力的比较 |
| 6.3 对照班数学建模能力的前测与后测比较 |
| 6.3.1 数学建模能力分布的比较 |
| 6.3.2 数学建模能力水平的比较 |
| 6.3.3 数学建模子能力的比较 |
| 6.4 实验班数学建模能力的前测与后测比较 |
| 6.4.1 数学建模能力分布的比较 |
| 6.4.2 数学建模能力水平的比较 |
| 6.4.3 数学建模子能力的比较 |
| 6.5 实验班与对照班数学建模能力自我效能感的比较 |
| 6.5.1 数学建模能力自我效能感的宏观比较 |
| 6.5.2 数学建模能力自我效能感的微观比较 |
| 第7章 研究的结论、启示与建议 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.1.1 高中生数学建模能力的表现特点 |
| 7.1.2 高中生数学建模能力的发展特征 |
| 7.2 研究的启示 |
| 7.2.1 对高中数学建模教学的启示 |
| 7.2.2 对高中生数学建模能力培养的启示 |
| 7.3 研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中生数学建模能力测试卷(A) |
| 附录2 高中生数学建模能力及子能力训练题 |
| 附录3 高中生数学建模能力测试卷(B) |
| 附录4 高中生数学建模能力自我效能感调查问卷 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（2）小学数学问题解决能力培养的研究 ——以YZ市YC校为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 国际数学教育发展越来越重视问题解决 |
| (二) 国内数学课程改革将问题解决设为课程目标 |
| (三) 数据显示需加强小学问题解决能力培养的研究 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一) 数学问题 |
| (二) 问题解决 |
| (三) 小学数学问题解决能力 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 小学数学问题解决能力培养的综述 |
| 一、数学问题解决的相关研究 |
| (一) 问题解决过程的心理模式 |
| (二) 问题解决的影响因素 |
| (三) 问题解决的解题研究 |
| 二、数学能力培养的相关研究 |
| (一) 数学能力结构的研究 |
| (二) 数学能力形成和发展的影响因素 |
| (三) 数学能力要求和评价标准 |
| 三、对数学问题解决能力培养的成果反思 |
| 第二章 小学数学问题解决能力结构及影响因素 |
| 一、小学数学问题解决能力结构 |
| (一) 发现问题的能力 |
| (二) 提出问题的能力 |
| (三) 分析问题的能力 |
| (四) 解决问题的能力 |
| 二、小学数学问题解决能力的影响因素 |
| (一) 学生自身因素 |
| (二) 教师方面因素 |
| 第三章 小学数学问题解决能力培养的调查分析 |
| 一、YZ市YC校的教育状况 |
| 二、小学数学问题解决能力培养的调查及结果分析 |
| (一) 问卷调查 |
| (二) 教师访谈 |
| (三) 试卷抽样分析 |
| 三、数学问题解决能力培养存在问题及原因分析 |
| (一) 困于情境创设,情境理解过于依赖教师提示 |
| (二) 引导发问不当,缺乏表征问题和主动发问氛围 |
| (三) 忽视思维方法训练,欠缺理性思维和问题转换 |
| (四) 设置问题不够多样,缺乏变式练习与迁移训练 |
| (五) 反思习惯培养不足,忽视反思检验导致错误计算 |
| 第四章 小学数学问题解决能力培养的策略 |
| 一、转变学生问题解决方式,培养学生问题解决良好习惯 |
| (一) 创设合理、现实的情境,引导学生自主、合作发现问题 |
| (二) 加强情境数学化,帮助学生提取、概括信息并顺利表征问题 |
| (三) 注重问题变式与迁移,强化问题分析与计算推理训练 |
| (四) 倡导问题解决策略的多样化,提高反思、检验与评价水平 |
| 二、改善教师的教学方式,促进学生问题解决能力的提高 |
| (一) 深入学习课标理念,把握问题解决目标与要求 |
| (二) 灵活准确运用教材,拓展问题解决能力培养的途径 |
| (三) 关注能力培养层次性,满足不同层次学生能力培养的需求 |
| (四) 加强年级之间教学交流,循序渐进培养问题解决的能力 |
| 三、构建有效的数学课堂,改善学生问题解决能力培养的环境 |
| (一) 构建和谐的师生关系和生生关系,形成良好学习氛围 |
| (二) 倡导多维度教学,给学生创新思维留有空间 |
| (三) 运用多样化评价方式，建构宽松和谐的数学课堂 |
| 结束语 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（3）中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、数学育人价值实现与当前课堂教学实施的矛盾 |
| 二、数学学科思想教学与当前教学变革的错位 |
| 三、学生深度学习达成与课堂教学效果的偏离 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| (一) 关于数学课程的研究 |
| (二) 关于数学知识及其教学的研究 |
| (三) 关于学科思想方法的研究 |
| (四) 关于数学思想的研究 |
| 二、国外文献综述 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 研究内容 |
| 第一章 数学思想:内涵与意义 |
| 第一节 数学思想的发展回溯 |
| 一、数学思想的发展历史及阶段 |
| 二、我国数学思想在教学中的发展 |
| 第二节 数学思想的含义 |
| 第三节 数学思想的特征分析 |
| 一、内隐性 |
| 二、连续性 |
| 三、可迁移性 |
| 第四节 数学思想的价值分析 |
| 一、数学思想的教学价值 |
| 二、数学思想的发展价值 |
| 三、数学思想的应用价值 |
| 第二章 中学主要数学思想及相关概念辨析 |
| 第一节 数学发展史上的主要数学思想 |
| 第二节 中学数学教学中的数学思想 |
| 一、数形结合思想 |
| 二、分类讨论思想 |
| 三、转化或化归思想 |
| 四、类比或递推思想 |
| 五、构造或建模思想 |
| 第三节 相关概念辨析 |
| 一、数学知识与数学思想 |
| 二、数学能力与数学思想 |
| 三、数学方法与数学思想 |
| 四、数学素养与数学思想 |
| 第三章 当前中学数学思想教学现状分析 |
| 第一节 中学数学思想教学现状调查的描述分析 |
| 一、中学数学教师思想教学的基本情况 |
| 二、中学教师数学思想教学现状 |
| 第二节 中学教师数学思想教学的影响因素分析 |
| 一、教师自身对于数学思想的认知 |
| 二、学生数学学习的阶段性与连续性 |
| 三、教材与学生发展之间的关联性 |
| 四、教学活动组织的适切性 |
| 第三节 问题与讨论 |
| 第四章 基于深度教学的中学生数学思想建立过程 |
| 第一节 中学生数学思想的形成过程 |
| 一、以观察能力为基础 |
| 二、以猜想能力为辅助 |
| 三、论证思维的建立 |
| 第二节 深度学习以培养学生的数学思想 |
| 一、深度学习之内涵 |
| 二、深度学习与数学思想的建立 |
| 三、深度学习以培养学生的数学思想 |
| 第三节 深度教学以促进数学思想的培养 |
| 一、深度教学之意涵 |
| 二、深度教学与数学思想的建立 |
| 三、深度教学以促进数学思想的培养 |
| 第五章 中学数学思想及其培养策略 |
| 第一节 学科思想的特性与数学思想的价值 |
| 一、学科思想的普遍性与特殊性 |
| 二、数学思想的学科意蕴 |
| 第二节 中学主要数学思想的形成过程 |
| 一、中学数学思想培养所必备的学习经历 |
| 二、中学数学思想培养的教学过程 |
| 三、中学主要数学思想的培养 |
| 第三节 中学主要数学思想的培养策略 |
| 一、分类讨论思想的培养策略 |
| 二、数形结合思想的培养策略 |
| 三、转化或化归思想的培养策略 |
| 四、递推或类比思想的培养策略 |
| 五、构造或建模思想的培养策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）小学数学核心素养培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| （一）深化教育教学改革的需要 |
| （二）提高数学教学质量的必由之路 |
| （三）培养小学生数学素养的目标驱动 |
| （四）自己的研究兴趣 |
| 二、研究的目的与意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 三、研究方法与研究路径 |
| （一）研究方法 |
| （二）研究路径 |
| 四、相关概念的界定 |
| （一）小学数学教育 |
| （二）数学思考 |
| （三）数学思维 |
| （四）数学思想方法 |
| （五）数学素养与数学核心素养 |
| （六）数学思考、数学思维、数学思想方法与数学素养的关系 |
| 五、论文的逻辑结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于数学思考的文献研究 |
| （一）数学思考研究 |
| （二）小学数学思考研究 |
| 二、关于数学思维的文献研究 |
| （一）数学思维研究 |
| （二）小学数学思维研究 |
| 三、关于数学思想方法的文献研究 |
| （一）数学数学方法研究 |
| （二）小学数学思想方法研究 |
| 四、关于核心素养的文献研究 |
| （一）核心素养内涵研究 |
| （二）核心素养课程研究 |
| （三）核心素养教学研究 |
| （四）核心素养评价研究 |
| 五、关于数学素养的文献研究 |
| （一）数学素养研究 |
| （二）数学核心素养研究 |
| 六、小学数学教育研究文献不足的原因分析 |
| 第三章 小学数学核心素养培养研究的理论基础 |
| 一、小学数学核心素养培养的生理学理论 |
| 二、小学数学核心素养培养的儿童智力发展阶段心理学理论 |
| 三、小学数学核心素养培养的自然教育理论 |
| 四、小学数学核心素养培养的“再创造”数学教育理论 |
| 五、小学数学核心素养培养的理论支撑框架 |
| 第四章 小学数学核心素养模型的理论建构 |
| 一、小学数学核心素养的内涵 |
| （一）小学数学核心素养的界定原则 |
| （二）小学数学核心素养的特性 |
| （三）小学数学核心素养的定位 |
| （四）小学数学核心素养的构成要素 |
| （五）小学数学核心素养的表征 |
| 二、小学数学核心素养模型的建构 |
| （一）小学数学核心素养模型的建构原理 |
| （二）建构模型 |
| 第五章 小学数学核心素养培养存在的问题 |
| 一、小学教师的数学专业知识薄弱 |
| （一）在数学专业钻研上用力不足 |
| （二）不了解数学知识体系的内在演绎 |
| （三）对概念的数学本质认识肤浅 |
| （四）数学习题设计出现知识性错误 |
| （五）数学证明出现逻辑性错误 |
| （六）缺少数学思想方法引领 |
| 二、小学生数学学习兴趣不高 |
| 三、小学生独立思考能力欠缺 |
| 四、教学缺乏思维训练的系统化 |
| 五、数学活动的本质认识不清 |
| 第六章 小学数学核心素养培养的有效教学策略 |
| 一、培养小学生数学学习兴趣的策略 |
| （一）设计适合儿童学习数学的起点 |
| （二）加强数学文化的感染力 |
| （三）恰到好处地给予积极评价 |
| （四）培养小学生的优秀学习习惯 |
| 二、提高小学生独立思考能力的策略 |
| （一）构造问题牵引的情境 |
| （二）营造有利于思考的氛围 |
| （三）顺其自然的“三不”原则 |
| （四）关键时刻“示弱”的教学艺术 |
| 三、在数学活动中感悟数学思想方法的策略 |
| （一）让数学活动有“数学味” |
| （二）重视活动经验的积累 |
| （三）用发现的眼光感悟数学思想方法 |
| 四、提高小学生全面思维能力的策略 |
| （一）逐渐加强小学生逻辑思维能力 |
| （二）格外重视非逻辑思维能力培养 |
| （三）培养小学生良好的思维品质 |
| 五、在应用中强化数学素养的教学策略 |
| （一）用数学的多方面联系丰富小学生的视野 |
| （二）在应用中体验数学的成功 |
| （三）组织多样化数学兴趣小组 |
| 六、课堂教学“RQSES”五步策略 |
| （一）教学生阅读（Reading） |
| （二）教学生提问（Question） |
| （三）教学生探究（Study） |
| （四）教学生表达（Expression） |
| （五）教学生总结（Summary） |
| 七、塑造“有趣有思考”的整体教学 |
| （一）全方位促进数学核心素养发展 |
| （二）“有趣有思考”的整体教学实施 |
| 研究结论与反思展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、反思展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学数学核心素养培养调研学生问卷 |
| 附录2 小学数学核心素养培养学生访谈提纲 |
| 附录3 小学数学核心素养培养调研教师问卷 |
| 附录4 小学数学核心素养培养教师访谈提纲 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
| 攻读博士学位期间参加的学术活动 |
| 致谢 |
（5）高中生物理建模能力及其培养对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究内容与方法 |
| 三、研究设计 |
| 第一部分 理论观照 |
| 第二章 相关研究综述 |
| 一、国外相关研究概况 |
| (一) 智力(或能力)结构研究 |
| (二) 建模能力结构模型的研究 |
| (三) 培养学生建模能力的教学研究 |
| (四) 建模能力的评价研究 |
| 二、国内相关研究概况 |
| (一) 智力(或能力)结构研究 |
| (二) 建模能力结构模型的研究 |
| (三) 培养学生建模能力的教学研究 |
| (四) 建模能力的评价研究 |
| 三、国内外已有相关研究成果给我们带来的启示 |
| 第三章 研究的理论探寻 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 模型 |
| (二) 建模 |
| (三) 物理建模 |
| (四) 物理建模能力 |
| 二、本研究的理论基础 |
| (一) Spearman和Wechsler智力结构理论 |
| (二) Schwarz科学建模能力结构模型理论 |
| (三) Hestenes物理“建模循环”教学理论 |
| (四) Halloun建模过程模式理论 |
| (五) 本研究的理论思考 |
| 第二部分 实证研究 |
| 第四章 物理建模能力构成要素框架的建构 |
| 第一节 物理建模能力构成要素的质性分析 |
| 一、研究方法的确定 |
| (一) 研究方法的选择 |
| (二) 研究的信度和效度讨论 |
| (三) 本研究所遵循的质性分析原则 |
| 二、研究对象的选择 |
| (一) 建模实践活动领域的划分 |
| (二) 物理建模能力的判定标准 |
| 三、原始数据的收集 |
| 四、原始数据的编码分析 |
| (一) 初始编码阶段的概念汇总 |
| (二) 聚焦编码阶段的核心概念提取 |
| (三) 轴心编码阶段的类属建立 |
| 第二节 物理建模能力各要素指标的剖析 |
| 一、非认知因素 |
| (一) 成就动机 |
| (二) 专业兴趣 |
| (三) 性格特征 |
| 二、基础能力因素 |
| (一) 分析力 |
| (二) 迁移应用 |
| (三) 自我发展 |
| (四) 交流与合作 |
| 三、专项能力因素 |
| (一) 专业知识 |
| (二) 专项经验 |
| (三) 模型思维 |
| (四) 元建模知识 |
| 四、物理建模能力构成要素的内在关系 |
| (一) “非认知因素”是物理建模能力发展的原动力和惯性 |
| (二) “基础能力因素”是个体从事科学实践活动的基础能力 |
| (三) “专项能力因素”是指向物理建模实践活动的特殊能力 |
| 第三节 物理建模能力构成要素框架的检验 |
| 一、基于“建模能力”知识图谱的数据挖掘 |
| (一) 数据来源 |
| (二) 构造高频关键词的共词矩阵和相关矩阵 |
| 二、数据的分析 |
| (一) 高频、强中心性和高突现关键词分析 |
| (二) 高频关键词的因子分析(Factor Analysis) |
| 三、检验的结论 |
| (一) 量化和质性研究结果在类属上契合度高 |
| (二) 量化和质性研究结果在要素指标上契合度高 |
| (三) 量化研究表明研究者们对“专项能力因素”类属的认同度最高 |
| (四) 量化研究表明研究者们较认同“基础能力因素”类属 |
| (五) 量化研究表明研究者们逐渐认识到“非认知因素”的重要性 |
| 第四章 小结 |
| 第五章 高中生物理建模能力培养现状分析 |
| 第一节 高中生物理建模能力培养现状的问卷调查 |
| 一、调查问卷的设计 |
| 二、问卷调查结果的分析 |
| 三、调查分析的结论 |
| (一) 教师对学生物理建模能力的三个类属都有一定程度的培养 |
| (二) 教师最重视“分析力”和“专业知识”要素的培养 |
| (三) 不同特征的教师对物理建模能力的培养有差异 |
| 第二节 课程标准对模型及建模表述的文本分析 |
| 一、我国物理课程标准和科学课程标准对模型和建模的要求 |
| 二、课程标准文本的量化统计结果 |
| 三、国外科学课程标准对模型和建模的要求 |
| 四、国内外课程标准对模型和建模要求的比较结果 |
| (一) 对建模能力培养的理念不同 |
| (二) 培养目标的衔接程度不同 |
| (三) 具体要求的呈现位置不同 |
| (四) 具体要求的表述方式不同 |
| 第五章小结 |
| 第三部分 对策与建议 |
| 第六章 高中生物理建模能力培养中存在的问题及对策 |
| 第一节 高中生物理建模能力培养存在的问题及其成因 |
| 一、我国高中生物理建模能力培养中存在的问题 |
| (一) 对学生成就动机和专业兴趣的培养不足 |
| (二) 忽视学生性格和意志力的培养 |
| (三) 忽视学生交流与合作能力的形成与发展 |
| (四) 过渡操控的教学抑制了学生自我发展的能力 |
| (五) 对学生模型思维的培养重视不够 |
| 二、高中生物理建模能力培养问题的成因 |
| (一) 课程标准对物理建模能力培养的要求存在缺失 |
| (二) 教育观念和认识上存在偏差 |
| (三) 教师缺少有效的教学支持 |
| 第二节 高中生物理建模能力培养的对策和建议 |
| 一、课程标准中明确建模能力培养的目标要求 |
| 二、投入经费支持建模能力发展规律的认知研究 |
| 三、注重“非认知因素”培养,提高学生的建模兴趣和动机 |
| 四、重视表征工具的价值,提高学生的表达能力 |
| 五、转变教学观念,重视学生“模型思维”培养 |
| 六、发挥物理学史的教育功能,树立学生的建模意识 |
| 第六章 小结 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究创新 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）小学数学深度教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究成果评述 |
| 一、国内相关研究成果 |
| 二、国外相关研究成果 |
| 三、文献述评 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 小学数学深度教学的内涵与特征 |
| 第一节 小学数学深度教学的内涵 |
| 一、深度教学 |
| 二、小学数学需要深度教学 |
| 三、小学数学深度教学 |
| 第二节 小学数学深度教学的特征 |
| 一、在教学内容上,从形象直观提升到抽象概括 |
| 二、在教学过程上,由数学知识学习到数学观念建立 |
| 三、在教学方式上,回应性学习促进学习的纵深发展 |
| 第二章 小学数学深度教学的基础分析 |
| 第一节 小学数学知识观 |
| 一、数学知识及其性质 |
| 二、数学知识的内在结构 |
| 三、小学数学知识的基础性与结构 |
| 第二节 小学数学教学观 |
| 一、小学数学教学的价值取向 |
| 二、小学生数学深度学习的机制与必要条件 |
| 三、小学数学的教学目标与方式 |
| 第三章 小学数学深度教学的目标追求 |
| 第一节 国外小学数学素养标准的比较研究 |
| 一、加拿大小学数学素养标准的分析 |
| 二、日本小学数学素养标准的分析 |
| 三、美国小学数学素养标准的分析 |
| 四、南非小学数学素养标准的分析 |
| 五、英国和爱尔兰对数学素养的界定和培育 |
| 六、比较与启示 |
| 第二节 促进小学生数学深度学习的目标 |
| 一、知识技能目标 |
| 二、活动经验目标 |
| 三、思想方法目标 |
| 四、能力发展目标 |
| 五、价值观目标 |
| 第四章 小学数学教学的现状基于深度教学的剖析 |
| 第一节 调查的目的、意义与方法 |
| 一、目的与意义 |
| 二、研究方法 |
| 第二节 调查的过程、结果与讨论 |
| 一、数据的收集与处理 |
| 二、调查结果 |
| 三、学生的能力表现 |
| 四、研究结论与讨论 |
| 第五章 小学数学深度教学的策略 |
| 第一节 小学数学深度教学的设计 |
| 一、学习的本质 |
| 二、教学的设计 |
| 三、《平行四边形的面积》案例与分析 |
| 第二节 丰富学生的数学活动经验 |
| 一、关照学生已有的活动经验 |
| 二、为形成数学基本活动经验提供机会 |
| 第三节 渗透数学思想 |
| 一、数学思想在小学数学中的应用 |
| 二、小学数学思想的特点与层次水平 |
| 三、知识的形成过程中渗透数学思想 |
| 第四节 融入数学文化 |
| 一、开发数学文化的课程资源 |
| 二、数学文化融入数学教学的途径 |
| 第六章 小学生数学深度学习的表现性评价 |
| 第一节 评价目标 |
| 第二节 评价方式与评价任务 |
| 一、表现性评价 |
| 二、评价任务的开发 |
| 第三节 结果的评定与评价体系 |
| 一、开发评分规则 |
| 二、评价体系 |
| 附录 |
| 附录1: 小学数学教师教学观的调查问卷 |
| 附录2: 小学生数学学习的调查问卷 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文和科研项目 |
| 致谢 |
（7）中小学数学教学情境的国际比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 教学情境的基础研究 |
| 2.1.1 教学情境的界定 |
| 2.1.2 教学情境的分类 |
| 2.1.3 情境认知理论与数学教育 |
| 2.1.4 心理学视角下的教学情境 |
| 2.2 数学教学情境与教育教学 |
| 2.2.1 现实数学教育研究 |
| 2.2.2 核心素养、学科核心素养与教学情境的关系 |
| 2.2.3 情境教学与情境教育 |
| 2.2.4 课堂教学中的教学情境创设研究 |
| 2.2.5 中小学数学教材中的情境研究 |
| 2.3 数学教学情境的评价研究 |
| 2.4 关于数学教学情境的比较研究 |
| 2.5 数学教学情境创设的教师教育研究 |
| 第3章 研究设计与过程 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 课程标准文件 |
| 3.1.2 LPS资源数据库 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 前期准备 |
| 3.4.2 整理比较 |
| 3.4.3 后期分析 |
| 第4章 基于中小学数学课程标准的国际比较 |
| 4.1 数学教学情境的创设目的分析与比较 |
| 4.1.1 上海课标中创设数学教学情境的目的编码统计 |
| 4.1.2 全国课标中创设数学教学情境的目的编码统计 |
| 4.1.3 美国课标中创设数学教学情境的目的编码统计 |
| 4.1.4 澳大利亚课标中创设数学教学情境的目的编码统计 |
| 4.1.5 四本课标中创设数学教学情境的目的比较与分析 |
| 4.2 数学教学情境的创设要求比较与分析 |
| 第5章 基于LPS视频资源数据库的国际比较 |
| 5.1 LPS视频资源数据库的整体情况梳理 |
| 5.2 三个国家LPS视频数据中涉及数学教学情境的案例分析与比较 |
| 5.2.1 中国上海LPS视频数据中涉及数学教学情境的案例分析 |
| 5.2.2 美国LPS视频数据中涉及数学教学情境的案例分析 |
| 5.2.3 澳大利亚LPS视频数据中涉及数学教学情境的案例分析 |
| 5.2.4 三个国家LPS视频数据中涉及数学教学情境的案例比较 |
| 5.3 学生对于课堂上创设数学教学情境的看法分析与比较 |
| 5.3.1 上海中学生对于课堂上创设数学教学情境的看法编码统计 |
| 5.3.2 美国中学生对于课堂上创设数学教学情境的看法编码统计 |
| 5.3.3 澳大利亚中学生对于课堂上创设数学教学情境的看法编码统计 |
| 5.3.4 三个国家中学生对于课堂上创设数学教学情境的看法比较 |
| 5.4 教师对于课堂上创设数学教学情境的看法统计分析 |
| 第6章 研究结论与讨论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 上海课标中创设数学教学情境的目的归类表 |
| 附录2 全国课标中创设数学教学情境的目的归类表 |
| 附录3 美国课标中创设数学教学情境的目的归类表 |
| 附录4 澳大利亚课标中创设数学教学情境的目的归类表 |
| 附录5 上海课标中创设数学教学情境的要求归类表 |
| 附录6 全国课标中创设数学教学情境的要求归类表 |
| 附录7 澳大利亚课标中创设数学教学情境的要求归类表 |
| 附录8 上海中学生对于课堂上创设数学教学情境的看法统计表 |
| 附录9 美国中学生对于课堂上创设数学教学情境的看法统计表 |
| 附录10 澳大利亚中学生对于课堂上创设数学教学情境的看法统计表 |
| 附录11 上海中学数学教师对于课堂上创设数学教学情境的看法归类表 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（8）高中生数学问题提出能力发展进程研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 基本概念界定 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文技术路线图 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 关于问题提出能力的研究 |
| 2.2 关于学习进程的研究 |
| 2.3 小结 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 建构主义理论 |
| 3.2 布卢姆目标分类学 |
| 3.3 泰勒原理 |
| 3.4 最近发展区理论 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 研究内容与方法 |
| 4.1 研究内容 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.4 其他 |
| 第5章 高中生数学问题提出能力发展进程假设 |
| 5.1 进程变量的确定 |
| 5.2 发展水平的界定 |
| 5.3 数学问题提出能力问卷调查预研究 |
| 5.4 数学问题提出能力发展进程正式调查研究 |
| 5.5 问卷调查小结 |
| 5.6 高中生数学问题提出能力发展进程假设 |
| 5.7 小结 |
| 第6章 高中生数学问题提出能力发展进程检验 |
| 6.1 问题变式教学模式原型的确定 |
| 6.2 问题变式教学模式实施过程 |
| 6.3 问题变式教学模式研究结果分析 |
| 6.4 高中生数学问题提出能力发展进程检验 |
| 6.5 问题变式教学模式修正 |
| 6.6 小结 |
| 第7章 高中生数学问题提出能力发展进程修正 |
| 7.1 学生数学问题提出能力发展总目标修正 |
| 7.2 自由情境中数学问题提出能力发展进程修正 |
| 7.3 半结构化情境中数学问题提出能力发展进程修正 |
| 7.4 结构化情境中数学问题提出能力发展进程修正 |
| 7.5 小结 |
| 第8章 研究启示与思考 |
| 8.1 高中生数学问题提出能力发展进程自评 |
| 8.2 高中生数学问题提出能力发展特征 |
| 8.3 研究过程的反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：A1-C4测试题及评分标准 |
| 附录2：3套正式测试题 |
| 附录3：学生在不同问题提出情境下提问难度系数配对T检验 |
| 附录4：不同情境下学生性别与提出0计分问题类型的卡方检验结果 |
| 附录5：不同性别学生在A1-C4中记忆与操作类问题卡方检验结果 |
| 附录6：不同性别学生在A1-C4中理解与联系类问题卡方检验结果 |
| 附录7：不同性别学生在A1-C4中反思与拓展类问题卡方检验结果 |
| 附录8：不同情境下学生年级与提出0计分问题类型的卡方检验结果 |
| 附录9：不同年级学生在A1-C4中记忆与操作类问题卡方检验结果 |
| 附录10：不同年级学生在A1-C4中理解与联系类问题卡方检验结果 |
| 附录11：B1-B4中学生年级与理解与联系类提问类型的卡方检验结果 |
| 附录12：不同年级学生在A1-C4中反思与拓展类问题卡方检验结果 |
| 后记 |
| 作者筒介及在学期间所取得的科研成果 |
| 作者简介 |
| 攻读博士学位期间学术成果 |
（9）基于数学核心素养的小学数学教学改革实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究特色与创新点 |
| 五、核心概念界定 |
| (一)核心素养的概念界定 |
| (二)数学核心素养概念界定 |
| 六、文献综述 |
| (一)核心素养及数学核心素养的国内外研究现状 |
| （二）小学数学教学改革发展现状 |
| 第一章 数学核心素养维度解析 |
| 一、数学思维方式 |
| 二、数学关键能力 |
| 三、数学品格及健全人格养成 |
| 第二章 基于数学核心素养的小学数学教学改革现状与存在问题 |
| 一、研究方案设计 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象及内容 |
| 二、小学数学教学改革现状 |
| (一)在情境中学会学习 |
| (二)在活动中快乐学习 |
| (三)在指导下自主学习 |
| 三、小学数学教学改革存在的问题 |
| (一)思维方式问题 |
| (二)关键能力问题 |
| (三)数学品格及健全人格养成问题 |
| 四、小学数学教学改革存在问题的原因分析 |
| (一)数学思维方式问题原因分析 |
| (二)数学关键能力问题原因分析 |
| (三)数学品格及健全人格养成问题原因分析 |
| 第三章 基于数学核心素养的小学数学教学改革的对策建议 |
| 一、思维方式问题对策建议 |
| (一)教师角度对策建议 |
| (二)家长角度对策建议 |
| (三)学校角度对策建议 |
| 二、关键能力问题对策建议 |
| (一)教师角度对策建议 |
| (二)家长角度对策建议 |
| (三)学校角度对策建议 |
| 三、数学品格及健全人格养成问题对策建议 |
| (一)教师角度对策建议 |
| (二)家长角度对策建议 |
| (三)学校角度对策建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间研究成果 |
| 附录A 小学生数学核心素养调查问卷(学生卷) |
| 附录B 小学生数学核心素养调查问卷(家长卷) |
| 附录C 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）基于学生数学核心素养的五年制高职课堂教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.3.1 现实意义 |
| 1.3.2 理论意义 |
| 1.3.3 心理学意义 |
| 1.4 研究的内容 |
| 1.5 研究的方法 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 核心素养的概念 |
| 2.1.1 关于人的核心素养 |
| 2.1.2 关于学生发展核心素养 |
| 2.1.3 关于数学核心素养 |
| 2.2 国外学生核心素养的研究发展与现状 |
| 2.2.1 国际组织对于学生核心素养的关注与研究 |
| 2.2.2 部分国家和地区的学生核心素养研究框架和方向 |
| 2.2.3 学生发展核心素养体系在我国的提出与发展 |
| 2.3 国内外学生数学核心素养的提出与发展 |
| 2.3.1 国际上提出数学素养的几个案例 |
| 2.3.2 我国学生数学素养的发展与演变 |
| 第3章 五年制高职学校的数学现状 |
| 3.1 关于学生的学习现状 |
| 3.2 关于课程体系和教材内容 |
| 3.3 关于教师的教学现状 |
| 3.4 关于课程地位 |
| 3.5 关于教学评价 |
| 第4章 五年制高职学生数学核心素养的调查分析 |
| 4.1 五年制高职学生数学核心素养的社会研究现状 |
| 4.2 五年制高职数学课程标准关于数学核心素养的阐述 |
| 4.3 五年制高职师生数学核心素养的问卷调查 |
| 4.3.1 问卷调查 |
| 4.3.2 调查结果与分析 |
| 4.4 有关调查结论 |
| 4.4.1 五年制高职学生数学核心素养的内涵 |
| 4.4.2 培五年制高职数学核心素养的必要性 |
| 第5章 促进数学应用意识的课堂教学研究实践 |
| 5.1 五年制高职学生数学核心素养培养的立足点 |
| 5.2 五年制高职学生数学核心素养培养的主线 |
| 5.3 五年制高职学生数学应用意识和建模能力的课堂培养实践 |
| 5.3.1 让学生理解数学应用和数学建模 |
| 5.3.2 五年制高职学生数学应用意识和建模能力的课堂培养原则 |
| 5.3.3 五年制高职学生数学应用意识和建模能力的培养思路与案例分析 |
| 1 转变传统观念，提高自身素质 |
| 2 立足教材内容，体现专业特点 |
| 3 创设问题情境，激发探究热情 |
| 4 营造开放空间，促进主动学习 |
| 5 注意分层推进，实现循序渐进 |
| 6 突出学生主体，倡导合作交流 |
| 7 开展实验教学，提高实践能力 |
| 8 利用信息方式，丰富应用手段 |
| 9 结合案例教学，培养综合素养 |
| 第6章 结论与反思 |
| 6.1 初步认识 |
| 6.1.1 五年制高职学生数学核心素养的基本构成 |
| 6.1.2 五年制高职学生数学核心素养的生成要素 |
| 6.2 研究成果 |
| 6.2.1 推动师生关系改变，合理调配师生作用 |
| 6.2.2 激发学生学习热情，树立学生学习信心 |
| 6.2.3 结合实际进行教学，重视课堂活动开展 |
| 6.2.4 转变教学思想观念，变“知识教人”为“素养育人” |
| 6.3 实践成效 |
| 6.4 研究反思 |
| 6.4.1 开展五年制高职学生数学核心素养培养的机遇与挑战 |
| 6.4.2 本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
四、数学能力的培养问题（论文参考文献）
- [1]高中生数学建模能力发展研究[D]. 牛伟强. 华东师范大学, 2019(09)
- [2]小学数学问题解决能力培养的研究 ——以YZ市YC校为例[D]. 冷少华. 扬州大学, 2013(04)
- [3]中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角[D]. 张先波. 华中师范大学, 2019(01)
- [4]小学数学核心素养培养研究[D]. 周淑红. 哈尔滨师范大学, 2017(05)
- [5]高中生物理建模能力及其培养对策研究[D]. 袁媛. 辽宁师范大学, 2017(06)
- [6]小学数学深度教学研究[D]. 吴宏. 华中师范大学, 2018(01)
- [7]中小学数学教学情境的国际比较研究[D]. 常磊. 华东师范大学, 2017(01)
- [8]高中生数学问题提出能力发展进程研究[D]. 斯海霞. 华东师范大学, 2014(11)
- [9]基于数学核心素养的小学数学教学改革实践研究[D]. 于嘉文. 沈阳大学, 2018(09)
- [10]基于学生数学核心素养的五年制高职课堂教学研究[D]. 唐军. 苏州大学, 2016(06)