一、江苏召开幼儿德育研讨会（论文文献综述）
曲曼鑫[1]（2021）在《在恢复中重建：改革开放以来中国学前教育学科演进历程探微（1978-1994）》文中研究指明
陈妍[2]（2021）在《新时代大中小学思想政治教育衔接研究》文中研究说明思想政治教育是我党的传家宝,也是我党的政治优势。在中国革命、建设和改革各个历史时期,我党以卓有成效的思想政治教育工作为各个历史时期中心工作的开展提供了有力的保障,并把思想政治工作上升到“生命线”的高度加以重视。新中国成立以后,党十分重视加强大中小学思想政治教育工作,从“红”与“专”的关系、政治立场的极端重要性等高度来认识和开展学校思想政治教育。改革开放以来,大中小学思想政治教育逐步走上了规范化、科学化的道路,尤其是进入新时代以来,习近平总书记新时代历史定位对学校思想政治教育提出的新历史使命和目标任务,党中央高度重视马克思主义理论学科建设,高度重视培养一大批政治信仰坚定、政治素质过硬、政治智慧水平高的社会主义事业接班人。党中央、国务院以及中宣部、教育部等部门陆续颁布了一系列加强大中小学思想政治教育的文件,为推动新时期大中小学思想政治教育不断朝着学科化、科学化方向发展提供了有力的方向引领和政策支持。青少年是祖国的未来,是民族的希望。能否把青年培养成为合格的社会主义建设者和接班人,关键靠学校的思想政治教育。大中小学思想政治教育能否担负起“立德树人”的重要使命,取决于大中小学思想政治教育的实效性。大中小学思想政治教育的实效性受制于多种因素,其中思想政治教育衔接是否合理与科学是直接影响思想政治教育实效性的重要环节。进入新时代,高质量发展对学校教育提出了新使命,也对大中小学思想政治教育提出了新要求。当前大中小学思想政治教育衔接中还存在的各种各样与新时代发展不相适应的问题,实现大中小学思想政治教育系统科学衔接,己成为新时代教育发展亟需解决的重要课题。大中小学思想政治教育衔接问题实际上就是大中小学思想政治教育的整体性、系统性构建问题,包括大中小学的思想政治教育的目标、内容、方法以及组织实施等各个方面。大中小学思想政治教育衔接问题历来受到党和政府的高度重视。无论是2005年颁布的《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》,还是2019年《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》（以下简称《意见》）,都强调要加强思想政治教育一体化建设。为了贯彻习近平总书记在全国教育大会上讲话以及在全国思政课教师座谈会上的讲话的指示精神,2020年教育部专门成立了大中小学思政课一体化建设指导委员会,对整体推进大中小学思想政治教育进行专业指导。大中小学思想政治教育“衔接”作为思想政治教育“一体化”的一个重要内容,衔接是否无缝,是否有机,是否科学将直接影响思想政治教育一体化的构建,学界对于大中小学思想政治教育衔接的理论研究和实践探索也未曾中断。总体看来,以往学界对思想政治教育衔接问题的研究尚缺乏整体性和系统性,联系新时代发展要求对大中小学思想政治教育衔接问题进行全面系统的探索尚未开启。随着新时代发展对思想政治教育提出了新的更高要求,对新时代大中小学思想政治教育衔接问题进行系统深入研究势在必行。本研究适应了新时代教育发展的新要求,基于大中小学思想政治教育衔接的理论基础与现实基础,对大中小学思想政治教育衔接中所存在的问题进行了深入剖析,并对大中小学思想政治教育有机衔接的核心要素和基本原则进行探讨,最后落脚于大中小学思想政治教育有效衔接的实现路径。全文分六部分展开,具体如下:第一部分“绪论”主要阐述本论题的研究方法、技术路线,本研究遵循是什么、怎么样、为什么、怎么办的思维逻辑展开。研究设计从历史与现实两大维度出发,遵从历史与逻辑相统一、理论与实践相结合的方法论原则,将理论透视、历史梳理与实证调研结合起来,力求揭示我国大中小学思想政治教育衔接中所存在的问题,并提出适应新时代场发展的创新性改进方案。第二部分是概念阐释。首先对“新时代”这一概念的内涵和基本特征进行了梳理,特别对“新时代”这一概念提出的重大意义进行了阐释,这是本论题立论的时代境遇和前提条件。对“思想政治教育衔接”这一概念的内涵和特征进行梳理之外,主要对这一概念的本质要求进行探讨,这是开展本论题研究的逻辑起点。第三部分“大中小学思想政治教育衔接的理论来源与现实依据”主要依据马克思主义时空理论、马克思主义矛盾学说、马克思主义需要理论和马克思关于人的全面发展四大理论,并运用心理学、伦理学、教育学等学科理论来检视思想政治教育衔接工作的当代境遇和创新之路。第四部分“大中小学思想政治教育衔接的当代境遇”首先对以往相关实践经验进行了回顾总结,然后梳理当前学校思政政治教育衔接所存在脱节、断层的具体表现,再深挖其所引发的消极影响,并剖析造成这一困境的深层次原因。第五部分“大中小学思想政治教育有机衔接的核心要素和基本原则”尝试勾勒大中小学思想政治教育衔接的核心要素和基本原则。重申大中小学思想政治教育衔接必须统筹规划、协同制定好目标衔接、课程衔接、教材衔接、内容衔接、方法衔接、管理衔接、队伍衔接七大核心要素。并提出大中小学思想政治教育衔接应该遵循整体性原则、协同性原则、系统性原则和创新性原则四大基本原则。第六部分“大中小学思想政治教育有效衔接”针对当前学校思政政治教育衔接所存在的断层和脱节问题,提出针对性的四大建议:科学做好顶层设计、发挥各级学校之间的协同作用、创新思政教育沟通机制和牢固夯实“娃娃教育”的基础。新时代是高质量发展的时代,大中小学思想政治教育也必须在教育效果上追求高质量,那就是满足青少年知识、能力、情感等各个方面的更高需要,培养服务于新时代发展的合格人才。针对有的地方和学校对思政课重要性认识还不够到位、教材内容还不够鲜活,教师选配和培养工作仍存在短板、体制机制不够完善、评价和支持体系有待健全等客观问题,高质量地实施新时代大中小学思想政治教育,进一步加强和改进大中小学思政课一体化建设势在必行。因此,批判性地检视新时代背景下大中小学思想政治教育衔接理论与实践的不足,并剖析其根本原因,是本论题研究的前提条件。在此基础上将各教育阶段思想政治教育衔接作为一个高度统一、有机延续的整体进行研究,从核心要素界定、遵循原则廓清,到顶层设计调控、学段层次协同、承载形式创新、沟通机制创新和幼儿教育等多个角度进行系统的理论研究,力争破除传统研究的视野和方法局限,力求最大程度地完善新时代大中小学思想政治教育衔接体系建构,最大限度地实现衔接的有序与高效。本论文力求在研究结论、研究视角和研究方法上有所创新。就研究结论来说,联系新时代发展给大中小学思想政治教育带来的机遇与挑战,遵循思想政治教育规律和青少年成长规律,在以往主要对纵行衔接研究的基础上,深入探索新时代大中小学思想政治教育的各要素、全过程、全方位等系统衔接,试图构建新时代大中小学思想政治教育衔接行之有效的运行模式。在要素衔接上,把教育内容、方法、队伍等各要素囊括其中;在过程衔接上,注重“从娃娃抓起”的家庭教育,夯实大中小学思想政治教育的基础;在方位衔接上,把组织领导、课程思政、校园文化、社会环境建设等纳入其中,充分拓展新时代大中小学思想政治教育衔接的有效空间,实现其服务于新时代发展的目的。在研究视角和方法上,本研究以马克思主义理论、教育学、心理学、伦理学等为理论基础和学科基础,主要依据马克思主义时空理论、马克思主义矛盾学说、马克思主义需要理论和马克思关于人的全面发展四大理论,通篇贯穿系统科学方法,从历史与逻辑、理论与实践两大维度展开,以新时代大中小学思想政治教育衔接为研究主体,来检视思想政治教育衔接工作的当代境遇和创新之路。
曾燕[3]（2020）在《幼儿园实施传统节气文化教育的问题与对策研究 ——以锦州市X幼儿园二十四节气教育为例》文中研究指明二十四节气作为我国农耕文化的重要组成部分之一,是我国古代劳动人民在认识自然、改造自然中发现总结的科学规律与基本法则,它通过系统总结一年中时令、气象、物候等方面的变化规律,以期准确反映四季变化,指导农业生产。二十四节气可以是独特的教育资源,幼儿可以在教学活动中更好地感受二十四节气作为中华民族优秀传统文化的精髓与魅力,增强民族自豪感和提升文化认同感,同时也可以促进幼儿多方面能力的协调发展。因此,在幼儿园开展与二十四节气文化相关的教育活动,已成为促进幼儿发展的现实需要。本文以观察法、访谈法、问卷调查法和文本分析法为主要研究方法,以锦州市X幼儿园为调研对象,旨在对X幼儿园实施传统节气文化教育活动中存在的问题进行深度剖析,并提出相应的解决措施。首先,论文介绍了选题依据、文献综述、研究方法、研究意义以及论文的创新之处;其次,主要阐述幼儿园开展二十四节气文化教育活动的相关理论探讨,本部分主要包括相关名词的概念界定、理论基础、基本要求和价值作用等内容;再次,笔者在实证调查研究的基础上,通过分析收集到的已有资料,以目标制定、内容筛选、组织实施和成效评价等方面为研究的切入点,系统的探讨了锦州市X幼儿园二十四节气文化教育活动开展过程中存在的问题,并从幼教工作者（园长、管理者、教师）和幼儿园开展该活动的支持系统（内部、外部）两方面分析问题存在的原因;最后,针对锦州市X幼儿园实施二十四节气文化教育活动中存在的问题及成因,笔者主要从提升幼教工作者专业素养、优化教育活动方案设计、深化节气文化教育探索以及整合利用家庭社区资源这四个层面对幼儿园实施二十四节气文化教育活动提出改进的措施与建议。
刘小清[4]（2019）在《小班幼儿生活常规教育的家园合作研究》文中进行了进一步梳理小班幼儿生活常规教育是幼儿教育的重要组成部分,对幼儿适应幼儿园集体生活有重要意义,奠定幼儿未来学习和发展基础。然而由于每个幼儿认知发展能力以及生活家庭环境不同,小班幼儿在生活常规教育中存在着差异性,有些幼儿能够听从教师引导,快速形成良好的生活常规,适应集体生活,而有些幼儿则比较慢,较难融入幼儿园集体生活。父母是幼儿的第一任老师,在小班幼儿生活常规中扮演着非常重要的角色,加强家园合作,有利于小班幼儿生活常规教育的展开,有利于提高家庭教育水平,更有利于幼儿形成良好的生活常规。但是在小班幼儿生活常规教育的家园合作过程中存在一些摩擦和矛盾,如何解决这些矛盾和摩擦,不断提高家园合作能力,对幼儿身心健康非常重要。因此,研究小班幼儿生活常规教育中的家园合作是具有现实和理论意义的。本文从小班幼儿生活常规教育中家园合作目的和内容、方法和原则以及合作层次等方面,对目前小班幼儿生活常规教育中家园合作进行问卷调查、访谈,通过对数据的分析以及访谈记录的整理,发现存在以下问题:第一,家园合作目标不明确;第二,家园合作内容不全面;第三,家园合作方法不能够满足家长需求;第四家园合作层次较低;第五,家长与教师地位不平等。在查阅大量文献以及在实际考察后,提出提高小班幼儿生活常规教育中家园合作的相关建议:第一,树立正确的小班幼儿生活常规教育的家园合作理念;第二,建立良好的小班幼儿生活常规教育的家园合作关系;第三,搭建良好的小班幼儿生活常规教育的家园合作平台;第四,建立良好的小班幼儿生活常规教育的家园合作机制;第五,提高幼儿教师素养和专业水平。
孙艳[5]（2018）在《大班幼儿安全教育的现状、问题及对策研究》文中指出近年来,幼儿园意外伤害事故层出不穷,日益引起国家和社会的广泛关注。尽管国家出台了大量幼儿园安全相关文件,但在落实过程中,不可避免地存在诸多问题。此外,由于大班幼儿活泼好动,有强烈的好奇心和求知欲,独立意识增强,在探索的过程中潜在的不安全因素严重威胁着幼儿的身心健康。且有研究表明,大班幼儿发生意外伤害事故的频率远高于小、中班。因此,丰富大班幼儿安全知识,提高自我保护能力势在必行。本研究以大班幼儿为对象,主要运用了观察法和访谈法,对大班幼儿安全教育的现状、问题等进行了深入的研究,并分析了导致此问题的原因,进而提出了改进大班幼儿安全教育的策略。本论文框架包括以下几个部分:绪论:阐述了论文的选题缘由;对“安全教育含义、安全教育参与者、安全教育内容及安全教育策略”等相关文献进行了综述;说明了研究目的、意义、方法及创新点。第一章:对论文的核心概念进行了界定;论述了大班幼儿安全教育的重要价值。第二章:立足于幼儿园实践,从“教师对大班幼儿安全教育的认识”、“大班安全教育的开展情况”两方面论述了当今大班安全教育开展的现状。第三章:论述了大班幼儿安全教育存在的问题及归因。问题主要包括:安全教育目标的设计缺乏适切性;安全教育时间不够充足;安全教育内容不够全面,缺乏趣味性;安全教育的形式过于单一;安全教育效果不够理想;安全教育反思不够及时。归结其原因,表现为:大班保教人员安全教育素养欠缺;幼儿园安全教育规章制度不够完善;大班幼儿安全教育资源缺乏。第四章:提出了大班幼儿安全教育的改进策略。包括:提高大班保教人员安全教育素养;遵循大班幼儿年龄特点,科学开展安全教育;完善幼儿园安全教育管理工作;充分挖掘和利用园内外安全教育资源。
李佳音[6]（2018）在《学前儿童品德养成教育问题及对策研究 ——以家庭教育为研究视角》文中提出在“造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”的教育目标下,道德教育始终被占据重要位置。而随着我国的经济、社会、文化等各个方面的长足发展,人性危机、道德滑坡、人文精神失落等现状也是不争的事实,因此,我们应该在教育上狠下功夫。处在学前期的儿童,其品德养成是教育的基础环节,加之自身成长发展的年龄特征,又决定了其品德养成教育具有自身的特点和要求。与此相应,父母作为学前儿童的第一任人生导师,必然要在家庭教育中开展切实有效的品德养成教育,为学前儿童接受学校教育以及社会化奠定基础。为此,本文在立足现有的相关研究成果以及对当前家庭品德养成教育进行实际调研的基础上,从以下四方面展开学前儿童品德养成教育方面的论述:第一部分,绪论。这一章对学前儿童品德养成的研究背景和研究意义,国内外研究现状,研究思路和研究方法,创新点和不足进行了梳理和概括。第二部分,对学前儿童品德养成教育相关概念和理论进行界定和论述,明确本次研究的范围,论述了注重学前儿童品德养成教育的必要性。第三部分,对下发的问卷进行分析总结,概括调查问卷得出的结论,从而分析当前家庭教育在学前儿童品德养成方面的现状:家庭教育对学前儿童品德养成教育的积极影响、存在的问题和原因分析,为下文提出切实有效的对策奠定基础。第四部分,结合学前儿童的身心发展特征及家庭品德养成教育的特征,理清学前儿童品德养成的路径,结合调查问卷反映的问题提出相应对策。通过对本文的构思、设计与执笔写作,期望能够深入分析学前儿童品德养成教育的现状,充分挖掘当下存在的问题和原因,能够对学前儿童形成积极健康的品格以及提高学前儿童综合素质具有参考意义。
邵立云[7]（2017）在《幼儿园心理教育课程建设存在的问题与策略研究》文中研究说明幼儿心理教育是幼儿心理发展的实际需要,也是幼儿素质教育的重要组成部分。但是由于幼儿园教师缺乏心理教育的专业知识,缺乏与实践紧密联系的理论指导,更缺乏可供参考的系统化、可操作的幼儿心理教育课程、方法、模式或资源,使得我国幼儿心理教育仍然处于一种教师心有余而力不足的尴尬状况,不少幼儿园的心理教育并没有落到实处。很多家长受根深蒂固的应试教育导向影响,仍
唐钰滢[8]（2017）在《仓桥惣三幼儿教育思想研究》文中指出仓桥惣（1）三（1882-1955）是日本近现代着名幼儿教育家,他为幼儿教育事业奋斗一生,对日本幼儿园教育、家庭教育、社会教育都产生了深远的影响。他毕生活跃在幼儿教育的一线,主要研究幼儿心理、幼儿教育及与儿童相关的文化、艺术教育等,素有“日本幼儿之父”、“日本福禄贝尔”之称。仓桥惣三的幼儿教育思想理论深受美国进步主义教育影响,统领于“儿童中心说”的大主题之下,他坚信幼儿教育必须以幼儿为中心,核心就是幼儿自身的活动及真实的生活状态,围绕此核心将幼儿保育计划的制定、施行与幼儿教育原理、原则、活动特色、方法特性等有机地结合起来,并据此独创“诱导保育法”。同时,仓桥惣三还指出了幼儿与幼儿教师之间的关系,即幼儿的本质特征、生活习性、发育特征、心理特征决定了幼儿教师的价值作用、工作特征及对他们的要求。仓桥惣三对家庭教育的见解起初源于自家孩子的成长,之后他又担任了日本皇室家庭教师,将之前的实践提升到理论层面。他认为幼儿教育源生活、学生活、致生活,家庭教育对幼儿的影响要大过幼儿园教育。仓桥惣三对幼儿的关注并不仅仅局限于教育层面,他对儿童的社会福利及保护等问题也表现出极大关注。他认为,国家应确立相关法令为特殊儿童以及儿童特殊时期提供相应福利,成为日本将儿童的福利问题提升到了教育层面的第一人。本研究运用历史法、文献分析法、比较研究法、交叉研究法等研究方法,坚持逻辑与历史的统一。通过分析仓桥惣三一生丰富的幼儿教育着述及其教育实践,展现出他的幼儿教育思想理论的主要特征:将科学性与实践性的高度统一,同时又是多元素的完美结合,这些特征使其思想在具有跨时代生命力的同时也具有跨国界的影响力。仓桥惣三的幼儿教育思想了引领日本儿童中心主义的创立,他不但开创了诱导保育法,同时还提升了家庭教育的高度,并明确日本儿童社会福祉的教育方向。仓桥惣三幼儿教育思想在同轨生活与教育运行、创生幼儿教育过程、培养幼儿社会性、科学定位幼儿教师角色、本土化西方教育元素,这五大方面为我国合理化建设幼儿教育体系提供了有益借鉴。
缪学超[9]（2016）在《幼儿园公共仪式的教育人类学研究》文中研究表明仪式是日常生活的补充和事实上的组成部分,但却有着“不同于日常生活”的意识,它装饰生活、拓展生活并作为一种生活功能而为个人和社会所需。长久以来,人类学家、社会学家以及神学家始终对仪式研究怀有浓厚的兴趣。近年来教育学者也开始将注意力转向仪式研究,但在教育学视野下仍有广泛的仪式领域尚未探索,尤其是在儿童早期教育这一方面。本文旨在对幼儿园公共仪式进行探究,在教育人类学视域下阐明仪式、儿童与教育的内在关系,运用教育民族志方法对幼儿园公共仪式的具体情境进行细致入微的描述,力图揭示幼儿园公共仪式中幼儿的生命状态,最后构思幼儿园公共仪式的理想图景。本研究的主要内容分为四个部分:第一部分阐释幼儿园公共仪式与教育人类学的关联。仪式何以成为教育问题是进行本研究的学理依据。在对自然状态、教育场域以及幼儿园情境中的仪式,教育人类学不同取向视野下的儿童及教育进行梳理后,站在“文化、人、教育”的学理高度,得出文化与人以及教育与人的逻辑起点一致。仪式作为一种文化表现类型,它与教育的关系是“你中有我,我中有你”,二者通过共同的对象——“人”发挥作用。幼儿园为仪式提供了延续、变革与发展的空间,其中的仪式也应该是属于人、为人所生、为人所长。第二部分对考察幼儿园公共仪式进行教育人类学设计。选择教育民族志方法是本研究的一项重要工作。教育民族志为理解幼儿园公共仪式的多样性和微妙性提供了大量的描述性资料。在论述该方法运用于本研究的适切性后,笔者遴选4所幼儿园为主要的田野考察地点,择定幼儿园教学仪式、升旗仪式及毕业典礼为主要研究内容,并对参与观察的过程做出详细说明。第三部分进入幼儿园现场,对幼儿园公共仪式进行观察,撰写教育田野笔记,并对所见所闻进行阐释,这是本研究的主体。从2015年7月至10月（民办园暑假正常开园）,笔者参与观察了4所幼儿园共8个班级的教学仪式,多场升旗仪式以及7所幼儿园的8场毕业典礼。在对幼儿园教学仪式的职能人员、空间编排、表现类型,幼儿园升旗仪式的过程形式、体化实践、语言表达,以及幼儿园毕业典礼的空间结构、话语设计、表演形式进行深描的基础上,从幼儿生命的样态视角,对仪式的具体情境进行剖析,以展现当前幼儿园公共仪式的现实图景。第四部分在呈现及剖析当前幼儿园公共仪式的基础上,在教育人类学范畴内构建了幼儿园公共仪式的理想图景,具体从幼儿园公共仪式如何彰显文化价值、丰富幼儿的生命体验以及重构教育关系等方面展开。如果说以一种教育的方式观察和处理仪式问题,是对仪式教育价值的重视与彰显;那么将幼儿园公共仪式置于教育人类学视野下,则是对仪式如何有意识地影响幼儿生命发展的体察和关注。公共仪式既是幼儿园生活的重要组成部分,也是对幼儿园日常生活的突破。对幼儿园公共仪式进行教育人类学研究,不仅反映了幼儿园生活研究的转向,更体现了对幼儿生活尤其是幼儿生命状态的关切。我们呼吁走向幼儿生命发展的幼儿园公共仪式,以期让幼儿生活更加丰盈,让幼儿生命愈加灵动。
刘璐[10]（2014）在《我国当代幼儿园教育“小学化”问题研究》文中研究表明幼儿园教育“小学化”（为行文简洁起见,本文将幼儿园教育“小学化”简称为“小学化”）是一个历久弥新的研究课题,当前我国正在治理幼儿园教育“小学化”问题,一些地方也出台了坚决遏制幼儿园教育“小学化”的政策,“小学化”己成为教育理论界与实践界关注的热点问题。但是,学术界对我国幼儿园教育“小学化”问题发展变化的历史及其中相关的理论问题与实践问题缺乏较全面和深入的研究。其中的问题之一是,如何正确认识“小学化”,并理性考量对“小学化”应采取的态度?因此,本文研究了我国当代幼儿园教育“小学化”的相关问题。本文除绪论外,分四大部分：第一部分论述了我国当代“小学化”问题的历史渊源。主要对我国古代蒙学的主要特点及其建国前“小学化”问题的历史进行了梳理。第二部分梳理了我国当代各时段人们对幼儿园教育“小学化”问题认识及实践的流变,根据不同时期人们对“小学化”问题的态度,将之分为四个阶段：1949—1956年为新旧思想杂糅,反对“识字教学”阶段；1957—1976年为破除固化思维,鼓励“识字教育”阶段；1977—1999为推崇儿童本位,反对“小学化”阶段；2000年以来,管控教育内容,遏制“小学化”阶段。第三部分对人们在“小学化”问题的认识误区进行了思考,认为当代人们对幼儿园教育“小学化”的认识存在一些偏差,第一,对“小学化”的认识多偏重于教育内容方面,对造成幼儿园教育“小学化”的教学方式却少有关注：第二,人们对幼儿园教育“小学化”的争论与研究多停留在理论层面,忽视了实验研究；第三,人们对幼儿园教育“小学化”的认识多溺于儿童中心主义的束缚,忽视了儿童成长的社会需要。认为应加强对“小学化”问题的研究,主要是对传统蒙学教育进行研究、加强幼儿教育的实验研究。第四部分对幼儿园教育“小学化”问题产生的原因进行了分析,认为幼儿园教育“小学化”问题有直接原因和根本原因,在治理和应对时,我们应将注意力集中于对于易于解决的直接原因如观念方面、制度方面和资源方面等的思考,并在此基础上提出了解决“小学化”问题的若干对策。实践中,我们应实现幼儿园与小学的双向对接,规范小学招生程序；严格幼儿辅导市场,构建幼儿教育质量监督体系；开发游戏性知识教育课程,增进幼师培训效度；特殊对待农村地区,鼓励地域课程研发。
二、江苏召开幼儿德育研讨会（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、江苏召开幼儿德育研讨会（论文提纲范文）
（2）新时代大中小学思想政治教育衔接研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 问题的缘起及研究意义 |
| 1. 问题的缘起 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 国内外研究文献综述 |
| 1. 国内研究文献综述 |
| 2. 国外研究文献综述 |
| (三) 本论题研究的基本方法和研究思路 |
| 1. 研究方法 |
| 2. 研究思路 |
| (四) 本文的基本结构和主要创新点 |
| 1. 本文的基本结构 |
| 2. 本文的主要创新点 |
| 一、新时代大中小学思想政治教育衔接的概念阐释 |
| (一) 新时代呼唤教育新气象 |
| 1. 确立了新时代大中小学思想政治教育的新使命 |
| 2. 对大中小学思想政治教育提出了新要求 |
| (二) 大中小学思想政治教育衔接的概念阐释 |
| 1. 思想政治教育衔接的概念内涵 |
| 2. 大中小学思想政治教育衔接的本质要求 |
| 3. 大中小学思想政治教育衔接的特性 |
| 二、大中小学思想政治教育衔接的理论来源与现实依据 |
| (一) 大中小学思想政治教育衔接的直接理论基础 |
| 1. 马克思主义时空理论 |
| 2. 马克思主义矛盾学说 |
| 3. 马克思主义需要理论 |
| 4. 马克思主义关于人的全面发展的理论 |
| (二) 大中小学思想政治教育衔接的学科理论基础 |
| 1. 心理学科域:学生的身心发展规律理论 |
| 2. 伦理学科域:道德认知发展理论 |
| 3. 思政学科域:思想政治教育接受规律及链式教育规律 |
| (三) 大中小学思想政治教育衔接的现实依据 |
| 1. 各教育阶段思想政治教育的特殊性要求 |
| 2. 思想政治教育过程的长期性要求 |
| 3. 新时代的应然要求 |
| 三、大中小学思想政治教育衔接的当代境遇 |
| (一) 大中小学思想政治教育衔接的基本经验 |
| 1. 党和政府重视思想政治教育的纵向衔接 |
| 2. 基本构成了相互衔接的思想政治教育体系和网络 |
| 3. 注重思想政治教育衔接的理论研究 |
| 4. 学校思想政治教育交流逐步加强 |
| (二) 当前大中小学思想政治教育脱节的突出表现 |
| 1. 目标衔接缺乏一体化的宏观规划 |
| 2. 课程衔接缺乏差异性的统筹设计 |
| 3. 教材衔接缺乏整体性的内容安排 |
| 4. 内容衔接缺乏层次性的教学要求 |
| 5. 方法衔接缺乏感染性的有效手段 |
| 6. 管理衔接缺乏统一化的沟通机制 |
| 7. 队伍衔接缺乏有序性的工作格局 |
| (三) 大中小学思想政治教育脱节的消极影响 |
| 1. 政策政出多门,政策效力逐层递减 |
| 2. 评价体系人为断裂,评价结果部分失真 |
| 3. 信息传递不畅,有效信息逐级缩水 |
| 4. 成效收效甚微,终极目标的实现大打折扣 |
| (四) 大中小学思想政治教育脱节的原因 |
| 1. 管理机构庞大,管理压力过大 |
| 2. 学段层次硬性分隔,沟通交流片面应付 |
| 3. 衔接意识不到位,“堵点”“盲区”阻滞 |
| 四、新时代大中小学思想政治教育有机衔接的核心要素和基本原则 |
| (一) 大中小学思想政治教育有机衔接的核心要素 |
| 1. 目标衔接：整体规划大中小学思想政治教育的目体系 |
| 2. 课程衔接：调整创新大中小学思想政治教育的课程体系 |
| 3. 教材衔接：统筹推进大中小学思想政治教育的教材建设 |
| 4. 内容衔接：协同推进大中小学思想政治教育的内容建设 |
| 5. 方法衔接：分类实施大中小学思想政治教育的方式方法 |
| 6. 管理衔接：统一制定大中小学思想政治教育的政策体系 |
| 7. 队伍衔接：一体化构建大中小学思想政治教育的工作队伍 |
| (二) 大中小学思想政治教育衔接应遵循的原则 |
| 1. 整体性原则 |
| 2. 协同性原则 |
| 3. 系统性原则 |
| 4. 创新性原则 |
| 五、新时代大中小学思想政治教育有效衔接的实现路径 |
| (一) 更加科学地做好顶层设计 |
| 1. 健全和完善大中小学思想政治教育统一领导体制 |
| 2. 构建大中小学一体化的思想政治教育目标体系 |
| 3. 创新大中小学一体化的思想政治教育课程体系 |
| 4. 加强大中小学一体化的思想政治教育教材建设 |
| 5. 加强大中小学思政课教师队伍一体化建设 |
| (二) 更加有效地发挥各级学校间的协同作用 |
| 1. 强化不同学段协同育人理念 |
| 2. 搭建信息化的协同育人平台 |
| 3. 创新实践性的协同育人载体 |
| 4. 优化层次性的协同育人过程 |
| (三) 更加积极地创新大中小学思想政治教育沟通机制 |
| 1. 强化思想政治工作者的衔接意识 |
| 2. 加强大中小学间的合作与交流 |
| 3. 健全和完善学生成长建档制度 |
| 4. 创新大中小学思想政治教育一体化评价体系 |
| (四) 更加牢固地夯实“娃娃教育”的基础 |
| 1. 提升家庭教育对学生思想政治教育的影响力 |
| 2. 增强家庭教育参与大中小学思想政治教育的主动性 |
| 3. 优化家庭教育与大中小学思想政治教育的互补性 |
| 4. 加强家庭教育与大中小学思想政治教育的协同性 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）幼儿园实施传统节气文化教育的问题与对策研究 ——以锦州市X幼儿园二十四节气教育为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)选题依据 |
| 1.政策依据 |
| 2.理论依据 |
| 3.实践依据 |
| (二)文献综述 |
| 1.有关传统节气文化教育的相关研究 |
| 2.有关二十四节气的相关研究 |
| 3.二十四节气在教育中的运用研究 |
| 4.已有研究的不足 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.调查法 |
| 3.观察法 |
| 4.文本分析法 |
| (四)研究意义 |
| 1.学术价值 |
| 2.实践价值 |
| (五)研究特色及创新之处 |
| 1.研究特色 |
| 2.创新之处 |
| 一、X幼儿园开展“二十四节气”教育活动的理论探讨 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.二十四节气 |
| 2.传统节气文化 |
| 3.幼儿园二十四节气教育 |
| (二)理论依据 |
| 1.民俗学基础理论 |
| 2.教育学基础理论 |
| 3.人类发展生态学基础理论 |
| 4.生态中心主义基础理论 |
| (三)在幼儿园开展“二十四节气”教育活动的基本要求 |
| 1.教育活动目标要与五大领域相结合 |
| 2.教育活动内容选编要符合儿童年龄特征和认知水平 |
| 3.教育活动组织实施途径要灵活多样 |
| 4.教育活动评价的主体、内容和方式要多元全面 |
| (四)在幼儿园开展“二十四节气”教育活动的价值意义 |
| 1.顺应幼儿自然成长的天性,有利于幼儿理解自然现象 |
| 2.有利于促进幼师的专业成长,提升教师的教学实践智慧 |
| 3.有利于丰富幼儿园课程资源,促进幼儿教育内容人文化 |
| 4.有利于传承中国优秀的传统文化,提振中华民族文化自信 |
| 二、X幼儿园“二十四节气”教育活动的现状与存在的问题 |
| (一)教育活动目标设定方面的现状与问题 |
| 1.五大领域的目标分配不均衡,多体现在语言和社会领域 |
| 2.节气教育活动的目标单一 |
| (二)教育活动内容编排方面的现状与问题 |
| 1.混龄教育中,对节气教育内容缺乏深浅程度上的划分 |
| 2.节气教育活动内容多以预设为主,忽视生成活动的重要性 |
| (三)教育活动组织实施方面的现状与问题 |
| 1.教师活动指导有效性不足,存在“过度”和“忽视”两个极端 |
| 2.二十四节气教育活动形式单一,缺乏与其他领域活动的整合 |
| 3.节气教育活动过程中环境创设不足 |
| (四)教育活动成效评价方面的现状与问题 |
| 1.评价主体缺乏多元化 |
| 2.评价内容缺乏全面性 |
| 3.评价方式缺乏多样性 |
| 三、X幼儿园节气教育活动存在问题的原因分析 |
| (一)园所管理者对节气教育活动的重视程度不够 |
| 1.教育意识和实际行动脱节 |
| 2.未把节气文化纳入到课程框架中考量 |
| (二)教师缺乏节气文化教育相关的知识能力 |
| 1.教师对二十四节气文化的认识不到位 |
| 2.教师缺乏相关教育活动的组织经验 |
| 3.教师缺乏节气文化资源开发的能力 |
| (三)二十四节气教育活动应用支持系统不完善 |
| 1.幼儿园的内部支持体系不完善 |
| 2.幼儿园的外部支持保障不到位 |
| 四、改善X幼儿园二十四节气教育活动的对策 |
| (一)幼儿园重视节气文化教育价值,提升幼教工作者专业素养 |
| 1.园长应发挥引领作用,完善节气教育活动支持体系 |
| 2.管理者要树立科学管理的意识,重视节气文化传承 |
| 3.教师应拓宽专业成长途径,提升相关专业能力 |
| (二)把握节气教育的文化内涵,优化活动方案设计 |
| 1.结合学前五大领域内容,合理定位节气教育目标 |
| 2.把握节气内容开发的原则,科学编排节气教育内容 |
| 3.明确教育活动组织的要求,确保节气活动有效实施 |
| 4.多方面评价节气教育活动,实现教育评价全面性 |
| (三)深化节气文化教育探索,拓展节气教育活动范围 |
| 1.不断探索园本课程,提升园内节气教研能力 |
| 2.加强园内环境渲染,发挥环境创设重要影响 |
| 3.利用一日生活渗透,激发幼儿节气文化学习兴趣 |
| 4.开展主题教学活动,丰富幼儿节气教育体验 |
| 5.合理开展区域活动,扩大节气教育应用阵地 |
| (四)整合利用家庭社区资源,完善外部支持系统 |
| 1.重视家庭教育价值,挖掘家长潜在资源 |
| 2.正视社区资源价值,大力倡导园—区联动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1:X幼儿园教师访谈提纲 |
| 附录2:“二十四节气”教育活动的教师调查问卷 |
| 附录3:幼儿园节气教育活动观察记录表 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间论文发表情况 |
（4）小班幼儿生活常规教育的家园合作研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 缘起 |
| 1. 小班幼儿生活常规教育的重要性 |
| 2. 小班生活常规教育中家园合作的必要性 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (三) 文献综述 |
| 1. 幼儿常规教育的研究 |
| 2. 幼儿生活常规教育的理论研究 |
| 3. 家园合作的理论研究 |
| (四) 相关概念的界定 |
| 1. 幼儿园常规 |
| 2. 幼儿园生活常规教育 |
| 3. 家园合作 |
| (五) 研究方案 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究内容 |
| 3. 研究对象 |
| 4. 研究方法 |
| 5. 研究思路 |
| 6. 研究工具 |
| 一、小班幼儿生活常规教育的家园合作研究理论建构 |
| (一) 小班幼儿生活常规教育中家园合作的价值 |
| 1. 有利于幼儿养成良好生活习惯 |
| 2. 促进幼儿园生活常规 |
| 3. 提升家长育儿水平 |
| 4. 有利于幼儿教师的专业发展和成长 |
| (二) 小班幼儿生活常规教育中家园合作的条件 |
| 1. 家长自愿 |
| 2. 科学、完整、连续的合作规划 |
| 3. 足够的物资基础 |
| (三) 小班幼儿生活常规教育中家园合作的原则 |
| 1. 尊重原则 |
| 2. 平等原则 |
| 3. 求同存异原则 |
| 4. 共享原则 |
| 5. 适应性原则 |
| (四) 小班幼儿生活常规教育的家园合作策略 |
| 1. 达成小班幼儿生活常规教育的家园合作共识 |
| 2. 激发家长参与家园合作活动的热情 |
| 3. 确保家园合作沟通渠道的畅通和多样化 |
| 4. 帮助家长在家园合作过程中获得良好体验 |
| 二、小班幼儿生活常规教育的家园合作现状 |
| (一) 小班幼儿生活常规教育的家园合作现状 |
| 1. 合作观念方面 |
| 2. 合作内容方面 |
| 3. 合作方法方面 |
| 4. 合作层次方面 |
| 5. 合作原则方面 |
| (二) 小班幼儿生活常规教育的家园合作所存在的问题 |
| 1. 家园合作目标不明确 |
| 2. 家园合作内容不全面 |
| 3. 家园合作方法不能够满足家长的需求 |
| 4. 家园合作层次较低 |
| 5. 家长与教师之间地位不平等 |
| 三、小班幼儿生活常规教育的家园合作存在问题的原因分析 |
| (一) 家长方面 |
| 1. 部分年轻家长不够重视自身的育儿水平 |
| 2. 部分家长未能认识到家园合作的重要性 |
| 3. 部分年轻家长未能以身作则 |
| (二) 样本幼儿园管理方面存在不足 |
| 1. 未能落实大教育观行动 |
| 2. 未能推动家园合作的深入开展 |
| 3. 未能认清家园合作过程中的责任 |
| (三) 幼儿园、家庭、社会三位一体的教育机制还不够完善 |
| 1. 国家政策及相关法律法规薄弱 |
| 2. 社会的参与度不够 |
| 四、加强小班幼儿生活常规教育家园合作的建议 |
| (一) 树立正确的小班幼儿生活常规家园合作理念 |
| 1. 贯彻落实国家的教育方针政策 |
| 2. 幼儿园树立正确的家园合作理念 |
| 3. 家长树立正确的家园合作理念 |
| (二) 建立良好的小班幼儿生活常规家园合作关系 |
| 1. 认清家园合作地位 |
| 2. 遵守家园合作原则 |
| 3. 加强家园合作沟通技巧 |
| (三) 搭建良好的小班幼儿生活常规家园合作平台 |
| 1. 完善家园合作方法系统 |
| 2. 创新家园合作方式 |
| 3. 提高家长参与家园合作高度和广度 |
| (四) 建立良好的小班幼儿生活常规家园合作管理体系 |
| 1. 建立组织 |
| 2. 成员分工合作 |
| 3. 开展工作 |
| (五) 提高幼儿教师素养和专业水平 |
| 1. 进一步在高等院校发展学前教育专业 |
| 2. 为一线幼儿教师提供进修机会 |
| 3. 加强幼儿教师的相互交流和合作 |
| 4. 提高幼儿教师社会地位和待遇 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 附录 |
| 附录一 幼儿生活常规教育的家园合作调查问卷 |
| 附录二 幼儿生活常规教育的家园合作访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）大班幼儿安全教育的现状、问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)国家政策的引领 |
| (二)提高幼儿园安全管理质量的需要 |
| (三)对大班幼儿进行安全教育的必要性 |
| 二、文献综述 |
| (一)幼儿安全教育含义的相关研究 |
| (二)幼儿安全教育参与者的相关研究 |
| (三)幼儿安全教育内容的相关研究 |
| (四)幼儿安全教育策略的相关研究 |
| (五)简评 |
| 三、研究计划 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究的创新点 |
| 第一章 大班幼儿安全教育概述 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)安全教育 |
| (二)幼儿园安全教育 |
| 二、大班幼儿安全教育的价值 |
| (一)增强大班幼儿自我保护意识 |
| (二)提高大班幼儿自我保护能力 |
| (三)帮助大班幼儿养成良好的安全行为习惯 |
| 第二章 大班幼儿安全教育的现状 |
| 一、教师对大班幼儿安全教育的认识 |
| (一)教师对幼儿安全教育的理解 |
| (二)教师对大班幼儿安全教育必要性的认识 |
| 二、大班开展安全教育的情况 |
| (一)大班幼儿安全教育的时间 |
| (二)大班幼儿安全教育的内容 |
| (三)大班幼儿安全教育的途径 |
| 第三章 大班幼儿安全教育中存在的问题及归因 |
| 一、大班幼儿安全教育中存在的问题 |
| (一)安全教育目标的设计缺乏适切性 |
| (二)安全教育时间不够充足 |
| (三)安全教育内容不够全面,缺乏趣味性 |
| (四)安全教育的方式过于单一 |
| (五)安全教育效果不够理想 |
| (六)安全教育反思不够及时 |
| 二、大班幼儿安全教育中存在问题的归因 |
| (一)大班保教人员安全教育素养欠缺 |
| (二)幼儿园安全教育规章制度不够完善 |
| (三)大班幼儿安全教育资源贫乏 |
| 第四章 改进大班幼儿安全教育的对策 |
| 一、提高大班保教人员安全教育素养 |
| (一)勇于突破,转变自身安全教育观念 |
| (二)深入学习,丰富自身安全教育知识 |
| (三)勤于实践,提高自身安全操作技能 |
| 二、遵循大班幼儿身心发展规律,科学开展安全教育 |
| (一)精雕细琢,科学设计安全教育目标 |
| (二)合理选择,不断完善安全教育内容 |
| (三)不断创新,优化安全教育方式方法 |
| 三、完善幼儿园安全教育管理工作 |
| (一)加强对大班教师的安全绩效管理 |
| (二)加强对大班教师的安全工作培训力度 |
| 四、充分挖掘和利用园内外安全教育资源 |
| (一)充分利用园内安全教育资源 |
| (二)积极调动家长参与,实现家园共育 |
| (三)充分挖掘和利用社区安全教育资源 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（6）学前儿童品德养成教育问题及对策研究 ——以家庭教育为研究视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新点与不足之处 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 学前儿童品德养成教育相关理论概述 |
| 2.1 学前儿童相关理论 |
| 2.1.1 学前儿童的界定 |
| 2.1.2 学前儿童身心发展的特征 |
| 2.2 品德养成教育相关理论 |
| 2.2.1 品德养成的含义 |
| 2.2.2 品德养成教育的含义 |
| 2.2.3 影响学前儿童品德养成的因素 |
| 2.3 家庭教育相关理论 |
| 2.3.1 家庭教育的含义 |
| 2.3.2 家庭教育在学前儿童品德养成教育中的地位 |
| 2.4 家园共育在学前儿童品德养成教育中的作用 |
| 2.4.1 有利于学前儿童品格和谐发展 |
| 2.4.2 有利于学前儿童健康成长 |
| 2.4.3 有利于学前儿童形成社会道德感 |
| 第3章 学前儿童品德养成教育存在的问题及成因 |
| 3.1 家庭教育对学前儿童品德养成教育的成就 |
| 3.1.1 增强平等亲子观意识 |
| 3.1.2 提升子女多方面能力 |
| 3.1.3 注重儿童视野培养 |
| 3.1.4 重视民主教育方式 |
| 3.1.5 借助幼儿园教养指导 |
| 3.1.6 营造隐性环境氛围 |
| 3.2 学前儿童品德养成教育存在的问题 |
| 3.2.1 教育观念上重视智育且急功近利 |
| 3.2.2 教育方法上注重奖励说教且情绪化严重 |
| 3.2.3 教育内容上侧重私德教育且忽视情感养成 |
| 3.2.4 教育环境上氛围不足且社会支持缺乏 |
| 3.3 学前儿童品德养成教育问题的成因 |
| 3.3.1 家长对儿童发展缺乏认知 |
| 3.3.2 家庭结构处于转型调整期 |
| 3.3.3 幼师群体存在职业怠倦 |
| 3.3.4 幼师与家长相互“推诿” |
| 3.3.5 社区普遍缺乏参与意识 |
| 3.3.6 政府的政策资金支持薄弱 |
| 第4章 学前儿童品德养成教育的路径探索 |
| 4.1 以科学的品德养成观引导养成教育方向 |
| 4.1.1 强化家长继续教育和学习 |
| 4.1.2 力求知情意行共同发展 |
| 4.1.3 做好品德养成持续教育 |
| 4.1.4 遵循儿童身心发展规律 |
| 4.1.5 提升家园合作伙伴意识 |
| 4.2 以多元的品德养成策略保障品德养成实效性 |
| 4.2.1 倾听鼓励以注重学前儿童精神渲染 |
| 4.2.2 身教垂范以促进学前儿童追求真善美 |
| 4.2.3 故事启迪以带动学前儿童体验感受 |
| 4.2.4 游戏参与以引导学前儿童明辨是非 |
| 4.2.5 同伴互助以推动学前儿童学会合作 |
| 4.3 以丰富的教育内容促进学前儿童全面发展 |
| 4.3.1 保持公德与私德教育并重 |
| 4.3.2 注重儿童关爱共享品质 |
| 4.3.3 培养儿童责任担当意志 |
| 4.3.4 及时进行引导和鼓励教育 |
| 4.4 以教育主体多向联动构建品德养成教育网络 |
| 4.4.1 创设和谐友爱的家庭氛围 |
| 4.4.2 提升父母亲参与度和关怀度 |
| 4.4.3 援助配合幼儿园养成教育活动 |
| 4.4.4 建立现代化新型家园共育平台 |
| 4.4.5 加强幼儿教师专业素质培训 |
| 4.4.6 有效挖掘社区各类支持资源 |
| 4.4.7 促进品德养成教育制度化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（8）仓桥惣三幼儿教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| 三、国内外研究现状 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究方法 |
| 六、创新点及不足 |
| 第一章 仓桥惣三的生平 |
| 第一节 童年与求学历程（1882-1909） |
| 一、独生子的优越教育环境 |
| 二、东京第一高等学校的求学经历 |
| 三、东京帝国大学的高材生 |
| 第二节 活跃的青中年（1910-1940） |
| 一、幼儿教育实践经验的积累 |
| 二、升任幼儿园主事 |
| 三、远赴欧美游学 |
| 四、多重身份达到人生的顶峰 |
| 第三节 跌宕起伏的晚年（1941-1955） |
| 一、军国主义打压下的退隐 |
| 二、战后的再度活跃 |
| 第二章 仓桥惣三幼儿教育思想的形成背景及理论渊源 |
| 第一节 仓桥惣三幼儿教育思想形成的背景 |
| 一、明治初期对西方幼儿教育的全盘引进 |
| 二、欧美新教育运动的兴起 |
| 三、国家主义对国民教育的干涉 |
| 四、日本新教育运动的起落 |
| 第二节 仓桥惣三幼儿教育思想形成的理论渊源 |
| 一、卢梭自然主义教育哲学 |
| 二、裴斯泰洛齐教育学理论 |
| 三、霍尔教育心理学理论 |
| 四、杜威儿童教育思想 |
| 第三章 仓桥惣三幼儿教育思想的主要内容 |
| 第一节 论幼儿 |
| 一、幼儿的本质 |
| 二、幼儿的发育特征 |
| 三、幼儿的心理特征 |
| 四、幼儿的生活特征 |
| 第二节 论幼儿教育目的 |
| 一、推动儿童身心发展 |
| 二、为培养满足社会需求的公民奠定基础 |
| 三、养成崇高的国家使命感 |
| 第三节 论幼儿教育内容 |
| 一、幼儿教育内容设计的原则 |
| 二、幼儿教育内容的编制 |
| 三、幼儿教育内容的基本要素 |
| 第四节 论幼儿教育教学方法 |
| 一、幼儿教学方法所遵循的基本原则 |
| 二、幼儿教育教学的基础与组织指导 |
| 三、诱导保育法的实践 |
| 四、幼儿教育教学方法的特色 |
| 第五节 论幼儿教师 |
| 一、幼儿教师的理想形象 |
| 二、幼儿教师的作用与价值体现 |
| 三、幼儿教师的职业特点 |
| 第六节 论幼儿教育制度 |
| 一、幼儿园教育 |
| 二、幼儿家庭教育 |
| 三、幼儿社会保护与教育 |
| 第四章 仓桥惣三幼儿教育思想的特征及评价 |
| 第一节 仓桥惣三幼儿教育思想的特征 |
| 一、科学性与实践性的高度统一 |
| 二、多元素的完美融合 |
| 三、具有原创性与引领性 |
| 四、具有跨时代的生命力与跨国界的影响力 |
| 第二节 仓桥惣三与杜威幼儿教育思想的比较 |
| 一、生活教育的本质与目的 |
| 二、幼儿社会性的培养 |
| 三、教师与幼儿的关系定位 |
| 第三节 仓桥惣三幼儿教育思想的评价 |
| 一、仓桥惣三幼儿教育思想的贡献 |
| 二、仓桥惣三幼儿教育思想的局限性 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一：仓桥惣三大事年表 |
| 附录二：东京女子高等师范学校附属幼儿园保育实施 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（9）幼儿园公共仪式的教育人类学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究价值 |
| 一、理论价值 |
| 二、实践价值 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、仪式 |
| 二、公共仪式 |
| 第四节 研究现状及反思 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 第五节 研究问题与视角 |
| 一、研究的基本问题 |
| 二、教育人类学研究视角 |
| 第六节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 幼儿园公共仪式与教育人类学的关联 |
| 第一节 教育人类学视野中的仪式 |
| 一、自然状态下的仪式：出自人强烈的感情或愿望 |
| 二、教育场域中的仪式：文化传递与个体社会化 |
| 三、幼儿园情境中的仪式：表现形态、功能及特殊性 |
| 第二节 教育人类学视野中的儿童 |
| 一、哲学取向中的儿童：不确定与不完善之人 |
| 二、文化取向中的儿童：文化构建之人 |
| 三、教育学立场中的儿童：具有自我发展需要和可能之人 |
| 第三节 教育人类学视野中的教育 |
| 一、基于人类学立场的教育：文化传递的工具 |
| 二、基于教育学立场的教育：致力于人的发展 |
| 第四节 仪式、儿童与教育的关系 |
| 一、仪式是儿童生命的一种功能 |
| 二、仪式与教育有着天然的联系 |
| 三、仪式与教育通过儿童发挥作用 |
| 第二章 幼儿园公共仪式的教育人类学考察设计 |
| 第一节 教育民族志方法的运用 |
| 一、民族志 |
| 二、教育民族志 |
| 第二节 田野地点的选择 |
| 一、幼儿园作为田野的属性 |
| 二、幼儿园田野地点的选择 |
| 第三节 参与观察的实施 |
| 一、观察内容与记录 |
| 二、观察时间安排 |
| 三、访谈法的运用 |
| 四、资料分析与整理 |
| 五、研究的伦理考虑 |
| 第三章 幼儿园教学仪式：学习品质的培养 |
| 第一节 主班、副班及保育者：教学仪式的职能人员 |
| 一、职能人员的角色 |
| 二、职能人员的特征 |
| 三、职能人员的权力 |
| 第二节 教室、教具及课桌椅：教学仪式的空间编排 |
| 一、教室的结构与布景 |
| 二、教具的准备与使用 |
| 三、课桌椅的设置与排列 |
| 第三节 上下课、讲授及奖惩：教学仪式的表现类型 |
| 一、上下课仪式 |
| 二、讲授仪式 |
| 三、奖惩仪式 |
| 第四章 幼儿园升旗仪式：爱国之心的培育 |
| 第一节 出旗、升旗及讲话：升旗仪式的过程形式 |
| 一、幼儿园升旗仪式的过程形式 |
| 二、幼儿园升旗仪式过程的透视 |
| 第二节 立正、注目及敬礼：升旗仪式的体化实践 |
| 一、幼儿园升旗仪式的体化实践 |
| 二、升旗仪式中体化实践的分析 |
| 第三节 主持、发言及宣誓：升旗仪式的语言表达 |
| 一、主持词：序次排列的形式化语言 |
| 二、发言词：升旗仪式的习惯性话语 |
| 三、宣誓词：对人称代词的反复言说 |
| 第五章 幼儿园毕业仪式：幼儿生活的告别 |
| 第一节 舞台、座席及道具：毕业仪式的空间结构 |
| 一、舞台：仪式展演的神圣区域 |
| 二、座席：仪式空间定位的状态 |
| 三、道具：仪式情境的符号表征 |
| 第二节 致辞、发言及叙事：毕业仪式的话语设计 |
| 一、领导致辞：表述知识与权力的语言 |
| 二、代表发言：表达感谢的礼节性套话 |
| 三、家长叙事：幼儿成长及体验的分享 |
| 第三节 舞蹈、戏剧及受礼：毕业仪式的表演形式 |
| 一、舞蹈：典礼中的非语言性交流 |
| 二、戏剧：宗教仪式的世俗性转化 |
| 三、受礼：标志“毕业生”身份转换 |
| 第六章 幼儿园公共仪式的理想图景：促进幼儿生命发展 |
| 第一节 彰显幼儿园公共仪式的文化意义 |
| 一、使用直观感知的象征符号 |
| 二、融合教育习俗的仪式内容 |
| 三、顺应自然环境的仪式程序 |
| 四、重视幼儿生命的仪式价值 |
| 第二节 丰富幼儿园公共仪式的生命体验 |
| 一、开展基于身体的仪式展演 |
| 二、敞开身心安适的仪式空间 |
| 三、激发生命意向的仪式主旨 |
| 第三节 重构幼儿园公共仪式的教育交往 |
| 一、建立双向性的师幼意向关系 |
| 二、运用教育机智促进教育交往 |
| 三、把对话看作交往的真正媒介 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）我国当代幼儿园教育“小学化”问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 研究目的与研究意义 |
| (三) 核心概念界定 |
| (四) 国内外研究现状 |
| (五) 研究思路与研究方法 |
| (六) 研究重点、难点与创新点 |
| 一、我国当代幼儿园教育“小学化”问题的历史渊源 |
| (一) 传统蒙学教育的特点 |
| (二) 近代我国幼儿园教育内容的变革与争议 |
| 二、我国当代幼儿园“小学化”问题的认识与实践 |
| (一) 新旧思想杂糅,反对“识字教育”阶段(1949-1956) |
| (二) 破除固化思维,鼓励“识字教育”阶段(1957-1976) |
| (三) 推崇儿童本位,反对“小学化”阶段(1977-1999) |
| (四) 管控教育内容,遏制“小学化”阶段(2000至今) |
| 三、幼儿园教育“小学化”问题的原因分析 |
| (一) 幼儿园教育“小学化”的根本原因 |
| (二) 幼儿园教育“小学化”的直接原因 |
| 四、幼儿园“小学化”问题的解决之道 |
| (一) 走出对幼儿园教育“小学化”认识的误区 |
| (二) 解决幼儿园教育“小学化”问题的对策 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 硕士期间科研成果 |
四、江苏召开幼儿德育研讨会（论文参考文献）
- [1]在恢复中重建：改革开放以来中国学前教育学科演进历程探微（1978-1994）[D]. 曲曼鑫. 华中师范大学, 2021
- [2]新时代大中小学思想政治教育衔接研究[D]. 陈妍. 华中师范大学, 2021
- [3]幼儿园实施传统节气文化教育的问题与对策研究 ——以锦州市X幼儿园二十四节气教育为例[D]. 曾燕. 渤海大学, 2020(05)
- [4]小班幼儿生活常规教育的家园合作研究[D]. 刘小清. 华中师范大学, 2019(01)
- [5]大班幼儿安全教育的现状、问题及对策研究[D]. 孙艳. 山东师范大学, 2018(12)
- [6]学前儿童品德养成教育问题及对策研究 ——以家庭教育为研究视角[D]. 李佳音. 吉林大学, 2018(01)
- [7]幼儿园心理教育课程建设存在的问题与策略研究[J]. 邵立云. 现代教学, 2017(Z4)
- [8]仓桥惣三幼儿教育思想研究[D]. 唐钰滢. 河北大学, 2017(08)
- [9]幼儿园公共仪式的教育人类学研究[D]. 缪学超. 湖南师范大学, 2016(08)
- [10]我国当代幼儿园教育“小学化”问题研究[D]. 刘璐. 西南大学, 2014(10)