一、要着眼于“性格描写”的主线─—五年制第九册第6组课文的备课思考（论文文献综述）
胡月南[1]（1994）在《要着眼于“性格描写”的主线─—五年制第九册第6组课文的备课思考》文中研究表明要着眼于“性格描写”的主线─—五年制第九册第６组课文的备课思考安徽省望江县教委教研室胡月南这组课文，以“抓住人物的特点”为重点训练项目。全组教材有５篇课文，一类课文有《古诗三首》、《将相和》和《少年闰土》，二类课文有《一分试验田》，三类课文有《一张珍...
张琦[2]（2016）在《小学语文单元教学的整体构想及实施策略 ——以沪教版小学语文第十册为例》文中进行了进一步梳理在目前的一线教学中,教师对于“单元教学”这一理念有所了解,但是真正实施者不多。本文以沪教版第十册为例,尝试通过整合现有教材中的资源,树立单元教学观念,加强教材单元内课文的排列组合,提升单元教学效益。在设计、实施单元教学时,首先要重视对于学生学情的分析,确定教学的起点。单元教学目标要尝试从顶层向底层逐级细化,依据课程标准,结合年段目标与单篇课文的核心教育价值来设置。为了加强单元学习内容之间的联系,使单元各级教学目标之间的内部关系更加清晰,可以借助思维导图工具来实现。单元教学要重视对于教学内容的整合、编排。语言实践活动要依托单元特点开展,使得实践主题与单元主题更切合。学习内容的选择必须依据单元目标,对于不能很好实现单元目标的课文,需要更换。本文尝试提出“注重能力训练的单元教学”、“注重情感体验的单元教学”等单元教学模式,还初探“单元导读课”和“单元整理课”的设计与实施,注重单元课外阅读指导课,充分调动可以利用的资源来提升学生的阅读品质。
孙世梅[3]（2018）在《小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案》文中进行了进一步梳理教学价值取向即教学的本位价值,是教学活动中最为核心的价值,是教师在进行教学活动时,基于教学价值观念在教学中处理各种教学事务所持有的基本价值倾向。本研究以F小学的四位特级教师为研究对象,探究他们在语文教学中所秉持的教学价值取向。研究采用质性研究取向、个案研究策略,通过访谈、文本分析等方法搜集田野研究数据,描述并分析四位特级教师的教学事件、教案、教学实录、教学论文、报告讲座等。研究呈现了他们的教学实践样态,运用丰富的数据凝练其语文教学价值取向,并对教学价值取向生成、发展的影响因素加以分析、阐释。四位特级教师在教学实践中的样态主要表现为对识字教学的探索、对阅读教学的变革和对作文教学的尝试,其形成过程具有较强的实践性。通过研究发现,小学语文教师的教学价值取向坚持“人”的立场;秉持“双基”为基;注重培养思维品质;立足学科的系统性;凸显语言文字运用。影响小学语文教师教学价值取向形成和发展的因素主要有时代的引领、学校环境的塑造和个人素养的完形等,呈现出多样性的特点。小学语文教师教学价值取向一旦形成,也会对小学语文教师学科教学知识的发展具有较大的促进作用。第一,对小学语文教师学科内容知识的发展具有促进作用;第二,对小学语文教师教学方法知识的发展具有促进作用;第三,对小学语文教师学生知识的发展具有促进作用;第四,对小学语文教师情境知识的发展具有促进作用。本研究梳理了F小学四位特级教师专业成长的经典范例,对其语文教学价值取向进行探究。期待能够以此促进小学语文教学理论体系的建设,助推小学语文教师教育研究范式的转型。这也是对20世纪八九十年代的小学语文教学进行的“抢救性”研究,能在一定意义上完形这一特定历史时期语文教学研究的样貌。
顾晨[4]（2018）在《初中语文阅读教学中的教学凭借研究》文中认为想要将“阅读”真正引向“悦读”,使学生拥有自主性、创造性的阅读能力,就应不断革新阅读教学的方式,找到改变现存教学弊端的新路与捷径。笔者以能够于课前活化设计、课中活化思维的教学凭借为研究对象,对阅读文本的处理进行多角度的研究。本文共有四部分。绪论点明文章的研究起源、研究方法和文献综述。第一章关于阅读教学中的教学凭借概述,主要涉及阅读中教学凭借提出的背景、教学凭借的内涵和在阅读教学中存在的意义。第二章明确了阅读教学中教学凭设计的类型和原则。第三章是本研究的重点,着重阐述了阅读教学中教学凭借的具体实施,从树立正确运用教学凭借的意识到关注阅读教学中教学凭借的引入点到不同版块文本中教学凭借的运用策略都做了详尽的研究与论述。以期为一线中学语文教师提供一条有效教学的道路,培养学生解读文本、鉴赏作品的能力,提高学生的语文素养,改善阅读教学。
岳定权[5]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中指出教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
张蓬[6]（2021）在《中国“新文学”与“国文教育”互动关系研究》文中认为本文以中国“新文学”与中学“国文教育”之间的互动关系为研究对象,通过对清末民国时期新式教育制度、白话文教科书新文学选文、新文学作品教学等方面的分析,发掘新文学在酝酿、发生、发展中与“国文教育”之间的互动影响。“新文学”借助教育制度奠定了国文教育中的“知识身份”,通过国文教科书编写加速了传播,影响了学生文学观念和审美趣味的形成,奠定了其经典地位,同时“新文学”也全面推动了国文教育改革,加快了国文教育的现代化进程。“新文学”与中学“国文教育”之间的关系纷繁复杂,主要体现在教育改革、知识生产与传播、文学创作、经典形成等方面。为了清晰地呈现出二者之间的互动关系,本文从“文学”“教育”的双视角,以国文教育的基本构成要素为切入点,重点分析二者之间的内在关联,尤其是“新文学”在“国文教育”中的经典形成,旨在通过以上分析促进当下文学教育中对“新文学”作品的正确认识和科学选择,为学生的文学修养培养等提供有益的借鉴与参考。本文共分五章,尝试从现存国文教育制度文件、发行量大且出版权威的代表性国文教科书等方面入手,进行细致的史料分析,探究中学“国文教育”与“新文学”之间在文学传播、知识生产、经典形成、文学创作等方面的互动关系。第一章通过对清末民初教育制度演变的考察,论证了学制和教育宗旨的变迁为“新文学”进入“国文教育”提供了先决条件,“国语运动”作为“新文学”和“国文”的媒介、桥梁,以“国语统一”为共同目的,实现了“国语运动”和“文学革命”的“双潮合一”,确立了“新文学”在“国文教育”中的“知识身份”地位。第二章以国文教科书对新文学作品的传播为研究内容,阐述了新思想、新文化和新文学如何通过国文教科书进行传播。其中政府教育部门的权力、教科书编写者的个人兴味制约着教科书对新文学作品的筛选,也影响了新文学知识的生产。从1920年代“新文学”开始进入国文教科书,到1940年代战争背景下,“国定本”以党化教育的名义对新文学作品的排挤,再到开明新编国文读本坚决选用新文学作品以反抗“国定本”的压制,都体现了国文教科书对新文学作品经典化形成的推动作用。第三章论述了新文学对国文教学改革的促进。从“问题教学法”、“道尔顿制”实验到“精读”“略读”法,新文学选文帮助国文教育加快了现代化进程。与此同时,新文学也促进了国文教育的作文教学改革,教科书中的新文学作品成为学生写作训练的范文,不仅促进了学生现代文体意识的形成,也使新文学的知识地位、知识形象在中学的作文教学中被强化,在这个过程中,新文学也得到了考试制度的官方认可,自身的知识体系也得到了进一步完善。第四章分析了新文学作家的文学创作与国文教育之间的相互影响。新文学作家倡导白话文,自主编写教材,改进教学方法,为学生带去新文化、新思想。从教经历也为作家提供了创作素材,他们将自己的教育理想诉诸作品,同时也促进了新文学的发展。新文学在自身发展的同时,也进一步推动了国文教育的改革、发展,加速了国文教育的现代化进程。第五章探讨了国文教育在现代文学作品经典化进程中的作用和影响。现代语文教科书中那些不可缺少的现代文学“经典篇目”,其“经久不衰”的原因除了作品本身的经典本质外,在经典形成的过程中,还有教育、政治等其他外部力量的参与,它们的共同作用形成了文学作品的“经典化”。对于“新文学”来说,“国文教育”是一个最佳的传播途径。清末以降的学制改革和教育宗旨演变为新文学进入国文教育领域提供了先决条件,国语运动作为新文学和国文教育的桥梁,以“国语统一”为共同目的,实现了新文学与国文教育的全面结合。在这个过程中,新文学也借助国文教育这一途径,推行新文学、新文化、新思想,促进了现代文学审美观念及书写范式的形成。但是受到教育权力机制的约束和教育者个人视野及志趣的影响,国文教育对新文学存在着“限制性”选择,一定程度上影响了对新文学作品价值的认识。不过从最终的结果来看,二者之间的互动产生了积极的影响:新文学促进了国文教学改革,引领了民国教育的新风尚,加速了其现代化进程。在二者互动的过程中,新文学选文培养了学生的现代文体意识,使新文学的知识地位、知识形象在国文教育中被强化,新文学知识体系也得到了进一步完善,“经典”地位得到了进一步的巩固。
王珂珂[7]（2014）在《人教版与苏教版小学语文阅读版块的比较研究》文中指出阅读版块在小学语文教材中占有举足轻重的地位,而人教版和苏教版是新课程教科书中使用面积最广、认可度较高的两个版本,对其比较可以为更好地发挥教材作用提供借鉴意义。本论文从编写理念、编排体例、改进方向三个方面,研究两版小学语文教材的阅读版块,将宏观和微观有机统一,理论与实践紧密融合,对教材进行深入的比较研究。力求通过有效的数据分析、详实的举例证明、相关的文献资料、科学的实践探讨,阐释教材的编写理念及单元组合编排方式的异同,分析结构性主题单元与非结构性主题单元的区别。通过对课文系统、助读系统和作业系统的比较,说明两版教材的阅读版块在选编和教学中分别存在的优势和劣势,为科学合理开发阅读版块提供新思路,为提高阅读教学效率提供新方法。同时结合教学,从知识结构、编排序列、鉴赏角度、价值取向等方面分析呈现方式中的局限性,针对当前教材和教学中存在的困境提出改进意见,对阅读版块在教学实践中的沿用和重构进行探索,以期能为研究教材提供一些有益的材料。
杨道麟[8]（2011）在《美学视野下的语文教育研究》文中指出《美学视野下的语文教育研究》这一论题,就是从美学视野即东方美学的真善美合一的理念、西方美学的真善美统一的理念和马克思美学的真善美同一的理念来观照语文教育的一门复杂学问,它是语文教育认知学、语文教育伦理学、语文教育美育学的“合金”,以在语文（语言、文章、文学）中塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”为旨归。在目前的语文教育研究中,它还是一个很少有人问津的“荒原”,一个急切需要探讨的领域。然而语文（语言、文章、文学）这一文化符号和文化要素长期由于缺乏真正的美学视野予以观照,总是游移于塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”的理想目标之外。因此,这一论题的研究必须既针对美学“所讨论的并非一般的美,而只是艺术的美”的褊狭观点长期对语文教育的严重误导所带来的在语文（语言、文章、文学）中或过分强调视觉艺术教育并使之成为“纯影视课”、或过分强调听觉艺术教育并使之成为“纯音乐课”、或过分强调文学艺术教育并使之成为“纯表演课”而导致的困境,又针对审美的“趣味说”、“美术说”、“美感说”的偏颇见解长期对语文教育的严重戕害所带来的在语文（语言、文章、文学）中或过分强调趣味教育并使之成为“纯娱乐课”、或过分强调美术教育并使之成为“纯育美课”、或过分强调美感教育并使之成为“纯情感课”而导致的窘况,还针对主流意识形态的“思想”、“革命”、“政治”的“形左实右”长期对语文教育的严重干扰所带来的在语文（语言、文章、文学）中或过分强调智能教育并使之成为“纯语言课”、或过分强调人文教育并使之成为“纯政治课”、或过分强调唯美教育并使之成为“纯欣赏课”而导致的弊端,试图从美学视野真正观照语文教育并采用纵横开掘与多光聚焦相结合、质性分析与案例解剖相结合、感性体验与理性认识相结合的方法将语文（语言、文章、文学）中长期错乱了的“真”、“善”、“美”的关系予以“梳理”,既从语文（语言、文章、文学）中探求语文智育的“真”,又从语文（语言、文章、文学）中探求语文德育的“善”,还从语文（语言、文章、文学）中探求语文美育的“美”,从而促进“语文智育”、“语文德育”、“语文美育”的和谐发展,以期真正实现“人的发展和完整性建构”的全新境域与“真善美融合”的语文教育理论大厦早日构筑成功。本文除引论“一个尚未认真开发的领域”和结语“为了开发真善美的语文世界”之外,拟从以下三个部分予以详细论述：第一部分“美学视野下的语文教育思维”。从“美学视野下的语文教育理念”、“美学视野下的语文教育省察”、“美学视野下的语文教育要旨”等三块具体展开。“美学视野下的语文教育理念”包括东方美学视野下的语文教育理念的积淀（道家美学的“天人合一”说对语文教育的启示、儒家美学的“知行合一”说对语文教育的启示、禅宗美学的“情景合一”说对语文教育的启示等）、西方美学视野下的语文教育理念的凝聚（康德美学的“心理自由”说对语文教育的启示、席勒美学的“人性自由”说对语文教育的启示、黑格尔美学的“无限自由”说对语文教育的启示等）和马克思美学视野下的语文教育理念的孕育（早期的“认知世界的自由”说对语文教育的启示、中期的“改造世界的自由”说对语文教育的启示、晚期的“感受世界的自由”说对语文教育的启示等）等方面；“美学视野下的语文教育省察”包括美学视野下的语文教育缺失的剖析（语文教育的名称众说纷纭、语文教育的标的宽泛笼统、语文教育的内涵残缺不全、语文教育的素养出现漏洞等）、美学视野下的语文教育流弊的反思（语文教育被“时髦”的理论演绎、语文教育被“新潮”的话语包装、语文教育被“花哨”的形式摆弄、语文教育被“求全”的手段淹没等）、’美学视野下的语文教育倾向的批评（语文教育被“功利主义”所遮蔽、语文教育被“非语文化”所消解、语文教育被“无效教学”所扼杀等）等方面；“美学视野下的语文教育要旨”包括美学视野下的语文教育目标的设立（语文教育目标的理论贫乏、语文教育目标的基本要素、语文教育目标的有效实现等）、美学视野下的语文教育原则的遵循（语文教育原则的混乱烦琐、语文教育原则的理想构成、语文教育原则的辩证运用等）、美学视野下的语文教育内容的厘定（语文教育内容之一：健康的语文课程、语文教育内容之二：全面的语文教材、语文教育内容之三：完整的语文教学等）等方面。第二部分“美学视野下的语文教育架构”。从“美学视野下的语文教育使命”、“美学视野下的语文教育内核”、“美学视野下的语文教育体制”等三块具体展开。“美学视野下的语文教育使命”包括美学视野下的语文教育现象的审视（语文教育现象的偏差胪列、语文教育现象的归因分析、语文教育现象的学理探究等）、美学视野下的语文教育规律的揭示（语文教育适应社会发展的规律、语文教育符合个性塑造的规律、语文教育依照逻辑行事的规律等）、美学视野下的语文教育活动的开展（语文教育的认识感受活动、语文教育的鉴别欣赏活动、语文教育的表达创造活动等）等方面；“美学视野下的语文教育内核”包括美学视野下的语文教育本质的叩问（语文教育本质的失误诠释、语文教育本质的科学理解、语文教育本质的正确把握等）、美学视野下的语文教育存在的呼唤（语文教育存在之一：智慧存在、语文教育存在之二：精神存在、语文教育存在之三：美感存在等）、美学视野下的语文教育价值的诉求（语文教育价值的迷惘发微、语文教育价值的尺度认识、语文教育价值的取向管窥等）等方面；“美学视野下的语文教育体制”包括美学视野下的语文教育本体的重建（语文教育本体的迷失指津、语文教育本体的嬗变揭因、语文教育本体的真义探秘等）、美学视野下的语文教育客体的寻觅（语文教育客体的课程规限、语文教育客体的教材内蕴、语文教育客体的教学实施等）、美学视野下的语文教育主体的探颐（语文教育主体的施教者素质、语文教育主体的受教者潜能、语文教育主体的师生间互动等）等方面。第三部分“美学视野下的语文教育前景”。从“美学视野下的语文教育旨归”、“美学视野下的语文教育策略”、“美学视野下的语文教育生机”等三块具体展开。“美学视野下的语文教育旨归”包括美学视野下的语文教育的“人之状况”（语文教育中地位失落的人、语文教育中特色失落的人、语文教育中个性失落的人等）、美学视野下的语文教育的“人之意蕴”（语文教育中与自然和谐的人、语文教育中与社会依存的人、语文教育中与身心协调的人等）、美学视野下的语文教育的“人之走向”（语文教育中的全面的人、语文教育中的具体的人、语文教育中的实践的人等）等方面；“美学视野下的语文教育策略”包括美学视野下的语文教育的渗透途径（语文教育的渗透途径之涵泳、语文教育的渗透途径之熏染、语文教育的渗透途径之浸润等）、美学视野下的语文教育的默化过程（语文教育的默化过程之揣摩、语文教育的默化过程之陶冶、语文教育的默化过程之滋养等）、美学视野下的语文教育的沉潜方式（语文教育的沉潜方式之体验、语文教育的沉潜方式之领悟、语文教育的沉潜方式之品味等）等方面；“美学视野下的语文教育生机”包括美学视野下的语文教育的和谐性（语文教育的特殊情境的创设、语文教育的各种关系的协调、语文教育的良好氛围的营造等）、美学视野下的语文教育的诗意性（语文教育的诗性智慧的贯穿、语文教育的情感密码的丰富、语文教育的生命活力的激发等）、美学视野下的语文教育的生态性（语文教育的生成意义的理解、语文教育的绿色环境的打造、语文教育的同构共生的体现等）等方面。
李元[9]（2018）在《段力佩教育思想研究》文中提出段力佩是在探索中国特色社会主义中学教育的实践中成长起来的教育家。他1950年起任上海市育才中学校长,1984年退居二线、任名誉校长,直到1996年离休,领导和影响育才中学近半个世纪。期间,段力佩分别于上世纪六十年代初和七十年代末、八十年代初领导育才中学进行三次大的教育改革,先后产生“十六字”经验、“八字”教学法和“三自”教育思想,享誉中国教育界。本文考察了段力佩家世、教育实践历程、教育思想形成的脉络及其思想内涵,尝试系统地梳理段力佩教育思想,了解中国特色社会主义中学教育的自主探索之路,探寻教育家的成长规律。段力佩在育才中学半个世纪的教改历程,存在着一以贯之的思考:上世纪六十年代初“紧扣教材,边讲边练,新旧联系,因材施教”十六字经验,突出的是对“教”的改进;七十年代末、八十年代初“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法,转而为对“学”的关注;八十年代末、九十年代初“自治自理、自学自创、自觉体锻”“三自”教育思想,已上升到了“育”的层面,强调学生的全面发展和个性发展。这是一条由关注教学到关注教育的思路,是一条由关注“他者”到关注学生“自体”的思路。除了形成“教—学—育”的思路,段力佩还从课堂教学改革入手,开展了课程、教材、教学、评价、管理等的整体改革,以保障学生的全面、自主、个性化发展。从“教”到“学”、再到“育”,段力佩对教育的探索已从不自觉走向自觉,从不完善到完善,从局部走向整体;已不再限于“如何育才”,而对“为谁育才”和“育什么才”的认识也有了根本转变,反映出段力佩对教育的探索已从经验层面上升到了思想层面。从“教”到“学”、再到“育”,既是一条段力佩探索“适合我国实情的教育法”、办社会主义新型学校的道路,也是我国自主探索中国特色社会主义的中学教育理论和实践模式所走过的路。段力佩教育思想是在实践中总结出来的、具有人本主义特点、中国特色的社会主义中学教育思想。段力佩的教育探索给我们留下一笔厚重而宝贵的精神财富。从段力佩成长为教育家的经历我们不难发现,成就一位教育家需要诸多要素的合力。除了要有能充分开展教育实践的土壤或舞台,教育工作者还需具备强烈的事业心、使命感、专业意识、探索精神、独立人格等优秀品质,树立实践思想和群众观念,更需要遵循教育自身规律、不断积极地回应时代对教育提出的挑战。
张伊[10]（2016）在《中学语文教材节选文研究 ——以现行人教版、苏教版中学语文教材为例》文中提出中学语文教材中的节选文与一般选文有着共同点,同时也具有自身的特殊性。本研究首先选取现行人教版、苏教版这两套中学语文教材,对节选文的来源、数量及文体这三方面做了整体分析。接着从历史的角度梳理自语文独立设科以来语文教学大纲及课程标准中对节选文的不同要求,理清节选文在不同时代环境中的发展与变迁。在此基础上,本研究总结了编者对节选文的三种节选方法,即从长篇作品中直接节选;对节选部分做适当改动;对篇幅不长的作品做删节。最后归纳出影响编者节选的三点因素,即意识形态的主导、语文性质的影响以及对原作规范性的考虑。节选文因其特殊性对教学提出了较高的要求,本研究在一般教学原则的基础上,对节选文的教学提出了全局性、适当性、创造性、指导性的教学原则。以此为参考,再结合节选文的教学误区,本文尝试提出节选文的教学实施对策,即立足节选部分,实施有效教学;利用节略部分,合理拓展教学;巧用节选文与原作的差异,促进对照教学。总之,本研究结合相关教学案例,注重理论联系实际,说明相关问题,以期望对节选文教学的发展起到一点借鉴作用。
二、要着眼于“性格描写”的主线─—五年制第九册第6组课文的备课思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、要着眼于“性格描写”的主线─—五年制第九册第6组课文的备课思考（论文提纲范文）
（2）小学语文单元教学的整体构想及实施策略 ——以沪教版小学语文第十册为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 单元教学的含义 |
| 1.3.2 单元教学的意义 |
| 1.3.3 单元教学的特点 |
| 1.3.4 单元教学的实践研究 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 第2章 小学语文单元教学中的目标设计 |
| 2.1 沪教版第十册语文教材单元内容的构成 |
| 2.1.1 单元导语 |
| 2.1.2 单元课文及主题 |
| 2.1.3 作文 |
| 2.1.4 古诗 |
| 2.1.5 综合训练 |
| 2.2 单元教学目标的明确与再设 |
| 2.2.1 重视分析学情，兼顾单元要求与单篇特质 |
| 2.2.2 源自课标的年段目标下，各级教学目标的确定 |
| 2.3 利用工具构建单元目标的内部关系 |
| 2.3.1 思维导图与思维导图工具 |
| 2.3.2 教学目标网络图的建构 |
| 2.3.3 单课知识整理图的建构 |
| 第3章 沪教版小学语文单元教学模式探索 |
| 3.1 单元中教学内容的整合编排 |
| 3.1.1 单元目标下，精读与略读课文的确定 |
| 3.1.2 依据单元目标、选文来调整单元写作内容 |
| 3.1.3 增补单元目标下的语言实践活动 |
| 3.1.4 不适应单元目标的课文的重选 |
| 3.2 注重能力训练的单元教学 |
| 3.2.1 以概括课文主要内容的技能训练为例 |
| 3.2.2 在第九册概括单元的基础上设计教学 |
| 3.3 注重情感体验的单元教学 |
| 3.3.1 以爱国情怀为主题统整教学内容 |
| 3.3.2 以游记为主题设计单元教学内容 |
| 第4章 小学语文单元教学新课型的探索 |
| 4.1 单元导读课 |
| 4.1.1 单元导读课设想 |
| 4.1.2 单元导读课案例 |
| 4.2 单元整理课 |
| 4.2.1 单元整理课设想 |
| 4.2.2 单元整理课案例 |
| 4.3 单元课外阅读指导课 |
| 4.3.1 以单元安排课外阅读指导课的优势 |
| 4.3.2 单元课外阅读指导课内容的确定 |
| 4.3.3 实施建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)初心不忘——滚烫在胸的语文教育情怀 |
| (二)把根留住——返璞归真的语文教学传统 |
| 二、研究背景 |
| (一)呼唤教育家型教师崛起的时代诉求 |
| (二)传承优秀语文教学传统的现实需求 |
| (三)语文教育研究范式转换的实践探求 |
| (四)反思个人专业发展理路的内心寻求 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、小学语文教学研究 |
| (一)小学语文教学研究概况 |
| (二)小学语文教育观研究 |
| (三)小学语文教学基本理论研究 |
| (四)小学语文教学方法研究 |
| 二、20世纪八九十年代小学语文教学研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教学改革实验基本概况 |
| (三)小学语文教学理论探索 |
| (四)小学语文特级教师的由来与发展 |
| 三、小学语文教师专业发展研究 |
| (一)我国小学特级教师的研究现状 |
| (二)小学教师专业发展的影响因素研究 |
| 四、小学语文教学价值取向研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教师教学价值取向的偏差研究 |
| 五、相关概念的界定 |
| (一)特级教师 |
| (二)小学教师专业发展 |
| (三)教育价值 |
| (四)教育价值取向 |
| (五)教学价值取向 |
| 本章小结 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路的规划 |
| 二、研究方法的选用 |
| (一)秉持质性研究取向 |
| (二)采用个案研究策略 |
| 三、研究对象的确定 |
| 四、研究数据的收集与整理 |
| (一)数据的收集 |
| (二)数据的整理 |
| 五、研究效度的提升 |
| 六、研究伦理的谨守 |
| 本章小结 |
| 第三章 四位语文特级教师的从教环境和职业发展历程 |
| 一、四位语文特级教师所在的F小学历史回眸 |
| (一)概述F小学的发展历史 |
| (二)定格F小学20世纪八九十年代 |
| 二、四位语文特级教师的职业发展历程轻描 |
| (一)Y教师：业精于勤 |
| (二)S教师：钻之弥坚 |
| (三)X教师：独辟蹊径 |
| (四)L教师：行稳致远 |
| 本章小结 |
| 第四章 四位语文特级教师的教学实践样态 |
| 一、四位语文特级教师的识字教学探索 |
| (一)创设识字情境,注重方法指引 |
| (二)突出识字重点,加强基础训练 |
| (三)理解汉字意涵,体现构字规律 |
| (四)融合观察体验,加强写字指导 |
| 二、四位语文特级教师的阅读教学变革 |
| (一)注重培养学生的信息提取、分析与整合能力 |
| (二)注重阅读方法指导,提升学生朗读能力 |
| (三)注重师生主体间性对话,发展学生阅读思维能力 |
| (四)注重读写结合,提高学生语言运用能力 |
| 三、四位语文特级教师的作文教学尝试 |
| (一)作文课程资源的开发与实施 |
| (二)写作方法的习得与运用 |
| (三)作文批改与讲评的实践策略 |
| 本章小结 |
| 第五章 四位语文特级教师教学价值取向的核心要义 |
| 一、坚持“人”的立场 |
| (一)切勿让“匠气”掩盖了“人气” |
| (二)做片子、答卷子、压担子要不得 |
| (三)不是从教材出发,而是从学生出发 |
| (四)写字教育本身就是素质教育 |
| 二、秉持“双基”为基 |
| (一)扎扎实实练技能 |
| (二)语文教学的“十字真经” |
| (三)皮之不存,毛将焉附 |
| (四)教好“三个一”,语文教师则功德无量 |
| 三、注重培养思维品质 |
| (一)写好字也要动脑筋 |
| (二)“放电影” |
| (三)在学生的脑力劳动上下工夫 |
| (四)课堂是学生思维发展的场 |
| 四、立足学科的系统性 |
| (一)不能“一条腿粗一条腿细” |
| (二)不能忽视兴趣、方法、习惯的培养 |
| (三)不能只盯着眼前这一件事 |
| (四)不能教孩子“哑巴”语文 |
| 五、凸显语言文字运用 |
| (一)孩儿们,操练起来 |
| (二)在游泳中学会游泳 |
| (三)学以致用,用以致学 |
| (四)用好教材这个例子 |
| 本章小结 |
| 第六章 四位语文特级教师教学价值取向的影响因素 |
| 一、时代对其语文教学价值取向的引领 |
| (一)时代的主流思想 |
| (二)笃定的职业选择 |
| (三)时代楷模的导航 |
| 二、学校对其语文教学价值取向的塑造 |
| (一)学校是铺好“路”的地方 |
| (二)学校是写满“爱”的地方 |
| (三)学校是充盈“文化”的地方 |
| 三、教师个人素养对其语文教学价值取向的完形 |
| (一)严谨的治学态度 |
| (二)崇高的道德品质 |
| (三)厚重的文化底蕴 |
| (四)精深的备课功夫 |
| (五)敏锐的科研素养 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论与启示 |
| (一)语文教学价值取向的核心理念具有整合性 |
| (二)语文教学价值取向的形成过程具有实践性 |
| (三)语文教学价值取向的影响因素具有多样性 |
| (四)语文教学价值取向对学科教学知识的发展具有促进性 |
| 二、研究局限与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 访谈提纲(部分) |
| 附录二 研究资料(部分) |
| 附录三 资料图片(部分) |
| 后记 |
（4）初中语文阅读教学中的教学凭借研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究方法 |
| 三、文献综述 |
| 第一章 阅读教学中的教学凭借概述 |
| 第一节 阅读教学中教学凭借的提出背景 |
| 一、阅读教学中教学凭借的提出的理论背景 |
| 二、阅读教学中教学凭借的提出的现实背景 |
| 第二节 阅读教学中教学凭借的内涵 |
| 一、凭借的概念界定 |
| 二、“教学凭借”的概念 |
| 三、阅读教学中的教学凭借概念 |
| 第三节 教学凭借在阅读教学中的意义 |
| 一、巧用教学凭借,使文本理解深化 |
| 二、巧用教学凭借,使教学难点易化 |
| 三、巧用教学凭借,使思维能力强化 |
| 四、巧用教学凭借,使教学资源多化 |
| 本章小结 |
| 第二章 阅读教学中教学凭借设计的类型和原则 |
| 第一节 阅读教学中教学凭借设计的类型 |
| 一、设计动态化的教学活动 |
| 二、设计静态化的教学材料 |
| 第二节 阅读教学中教学凭借设计的原则 |
| 一、意图明确性 |
| 二、内容合理性 |
| 三、方法恰当性 |
| 四、比重适度性 |
| 本章小结 |
| 第三章 阅读教学中教学凭借的具体实施 |
| 第一节 树立正确运用教学凭借的意识 |
| 一、以“凭借”为抓手,启发诱导 |
| 二、以“凭借”为窗口,向外拓展 |
| 三、以“凭借”为桥梁,走向创新 |
| 第二节 关注阅读教学中教学凭借的引入点 |
| 一、教学凭借引入的“天时”不可失 |
| 二、教学凭借引入的“地利”不可误 |
| 三、教学凭借引入的“人和”不可略 |
| 第三节 不同版块中文本的教学凭借运用策略 |
| 一、正式课文中教学凭借的使用 |
| 二、诵读欣赏文本中教学凭借的使用 |
| 三、名着阅读教学中教学凭借的使用 |
| 四、课外阅读文本中教学凭借的使用 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间本人出版或公开发表的论着、论文 |
| 后记 |
（5）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（6）中国“新文学”与“国文教育”互动关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、选题依据及意义 |
| 二、研究历史与现状 |
| 三、研究思路及方法 |
| 第一章 新文学在国文教育中“知识身份”的确立 |
| 第一节 晚清至“五四”教育制度变迁中的“文学”演变 |
| 一、晚清学制改革对“文学教育”的奠基 |
| 二、民初教育改革对“文学教育”地位的确定 |
| 三、“五四”时期教育制度改革对“文学教育”的强化 |
| 第二节 新文学与国文教育“联姻” |
| 一、“言文一致”的必然结果 |
| 二、文学教育改革的需要 |
| 三、“文学革命”与“国语运动”的利益共谋 |
| 第二章 新文学以国文教科书为媒介的传播 |
| 第一节 1920 年代国文教科书新文学兴味的体现 |
| 一、《白话文范》的“新思潮”倾向 |
| 二、《初中国语文读本》的新文学经典倾向 |
| 三、《初级国语读本》的“新文学理念”倾向 |
| 四、编者个人因素对新文学选文编排的影响 |
| 第二节 1930 年代国文教科书“文学教育”观的转变 |
| 一、“新思潮”的延续与深化 |
| 二、“文艺性”的强调与凸显 |
| 三、从“文学”到“文章” |
| 第三节 1940 年代国文教科书中新文学的“遮蔽”与“反抗” |
| 一、“国定本”对“新文学”的有意遮蔽 |
| 二、《开明新编国文读本》对“新文学”的坚持 |
| 三、国文教科书新文学选文特征 |
| 第三章 新文学对国文教育改革的推动 |
| 第一节 新文学选文促进阅读教学改革 |
| 一、“人生问题”选文引发“问题教学法” |
| 二、艺术性选文引发“道尔顿制”教学实验 |
| 三、新文学教育引发“精读”“略读”改革 |
| 第二节 新文学选文促进国文写作教学改革 |
| 一、语体文作文观的形成 |
| 二、写作教学内容的明确 |
| 三、写作指导方法的转变 |
| 第三节 新文学选文促进国文考试改革 |
| 一、考核方式的改变 |
| 二、考核内容的改变 |
| 第四章 新文学家教育思想、创作与国文教育的相互影响 |
| 第一节 新文学家教育思想对国文教育的影响 |
| 一、周氏兄弟的“儿童本位”思想 |
| 二、叶圣陶与朱自清的国文教育观 |
| 第二节 国文从教经历对新文学创作的影响 |
| 一、以学生为假想读者群的“范文式”创作 |
| 二、以抒发个人教育理想为目的的创作 |
| 三、从教经历影响在作家写作风格中的体现 |
| 第三节 新文学中的“教育书写” |
| 一、以“教育批判”为主题的创作 |
| 二、以“儿童为本”的创作 |
| 三、为教育助力的新文学读物编辑 |
| 第五章 国文教育视野下现代文学经典的形成与反思 |
| 第一节 新文学作品在国文教科书中的“经典化”历程 |
| 一、散文作品的“经典化”形成 |
| 二、小说作品的“经典化”形成 |
| 三、新诗作品的“经典化”形成 |
| 四、戏剧作品的“经典化”形成 |
| 第二节 新文学作品在国文教科书中的“经典”成因 |
| 一、符合选文标准 |
| 二、具有教学价值 |
| 三、文化斗争需要 |
| 四、自我经典化努力 |
| 第三节 国文教育对新文学“经典”产生的影响 |
| 一、节选对原作解读的影响 |
| 二、删改对原作解读的影响 |
| 三、教学阐释对原作的影响 |
| 四、教育及意识形态因素的影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录:本文参考的中学国文教科书及新文学选文篇目 |
| 后记 |
（7）人教版与苏教版小学语文阅读版块的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、研究领域的前沿动态 |
| 二、研究目的及研究方法 |
| 三、创新成果及研究结论 |
| 第一章 人教版和苏教版小学语文阅读版块的编写理念比较 |
| 第一节 人教版和苏教版阅读版块编写理念的共性 |
| 一、遵循规律,科学合理 |
| 二、编排整合,兴趣牵引 |
| 第二节 人教版和苏教版阅读版块编写理念的特性 |
| 一、人教版阅读版块编写理念的特性 |
| 二、苏教版阅读版块编写理念的特性 |
| 第二章 人教版和苏教版小学语文阅读版块的编排体例比较 |
| 第一节 人教版和苏教版阅读版块的单元组合编排方式 |
| 一、人教版阅读版块的单元组合编排方式 |
| 二、苏教版阅读版块的单元组合编排方式 |
| 三、两版教材阅读版块的单元组合编排方式比较 |
| 第二节 人教版和苏教版阅读版块的课文系统比较 |
| 一、体裁范围比较 |
| 二、题材范围比较 |
| 三、国别范围比较 |
| 四、价值取向比较 |
| 第三节 人教版和苏教版阅读版块的助读系统比较 |
| 一、人教版阅读版块助读系统特色 |
| 二、苏教版阅读版块助读系统特色 |
| 三、两版教材阅读版块助读系统比较 |
| 第四节 人教版和苏教版阅读版块的作业系统比较 |
| 一、两版教材阅读版块作业系统的共性 |
| 二、两版教材阅读版块作业系统的个性 |
| 第三章 人教版和苏教版小学语文阅读版块的局限及改进 |
| 第一节 人教版和苏教版小学语文阅读版块的局限性 |
| 一、从知识结构看阅读版块的规范性 |
| 二、从编排序列看阅读体系的完整性 |
| 三、从鉴赏角度看阅读教学的科学性 |
| 四、从价值取向看阅读篇目的合理性 |
| 第二节 人教版和苏教版小学语文阅读版块的改进方向 |
| 一、人教版小学语文阅读版块的改革创新方向 |
| 二、苏教版小学语文阅读版块的改革创新方向 |
| 三、合理使用阅读教材,提高阅读教学效率 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间教科研成果 |
| 致谢 |
（8）美学视野下的语文教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 一个尚未认真开发的领域 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 语文教育的发展期待美学 |
| (二) 语文教育的美学理论贫瘠 |
| (三) 语文教育的美学实践困惑 |
| 二、研究对象 |
| (一) 突破"褊狭观点"对语文教育的严重误导 |
| (二) 突破"偏颇见解"对语文教育的严重戕害 |
| (三) 突破"形左实右"对语文教育的严重干扰 |
| 三、研究意义 |
| (一) 面对语文教育的突出问题应做出的必然选择 |
| (二) 落实"语文教育的科学发展观"的必然要求 |
| 四、研究方法 |
| (一) 纵横开掘与多光聚焦相结合 |
| (二) 质性分析与案例解剖相结合 |
| (三) 感性体验与理性认识相结合 |
| 上篇 美学视野下的语文教育思维 |
| 第一章 美学视野下的语文教育理念 |
| 第一节 东方美学视野下的语文教育理念的积淀 |
| 一、道家美学的"天人合一"说对语文教育的启示 |
| 二、儒家美学的"知行合一"说对语文教育的启示 |
| 三、禅宗美学的"情景合一"说对语文教育的启示 |
| 第二节 西方美学视野下的语文教育理念的凝结 |
| 一、康德美学的"心理自由"说对语文教育的启示 |
| 二、席勒美学的"人性自由"说对语文教育的启示 |
| 三、黑格尔美学的"无限自由"说对语文教育的启示 |
| 第三节 马克思美学视野下的语文教育理念的孕育 |
| 一、早期的"认知世界的自由"说对语文教育的启示 |
| 二、中期的"改造世界的自由"说对语文教育的启示 |
| 三、晚期的"感受世界的自由"说对语文教育的启示 |
| 第二章 美学视野下的语文教育省察 |
| 第一节 美学视野下的语文教育缺失的剖析 |
| 一、语文教育的名称众说纷纭 |
| 二、语文教育的标的宽泛笼统 |
| 三、语文教育的内涵残缺不全 |
| 四、语文教育的素养出现漏洞 |
| 第二节 美学视野下的语文教育流弊的反思 |
| 一、语文教育被"时髦"的理论演绎 |
| 二、语文教育被"新潮"的话语包装 |
| 三、语文教育被"花哨"的形式摆弄 |
| 四、语文教育被"求全"的手段淹没 |
| 第三节 美学视野下的语文教育倾向的批评 |
| 一、语文教育被"功利主义"所遮蔽 |
| 二、语文教育被"非语文化"所消解 |
| 三、语文教育被"无效教学"所扼杀 |
| 第三章 美学视野下的语文教育要旨 |
| 第一节 美学视野下的语文教育目标的设立 |
| 一、语文教育目标的理论贫乏 |
| 二、语文教育目标的基本要素 |
| 三、语文教育目标的有效实现 |
| 第二节 美学视野下的语文教育原则的遵循 |
| 一、语文教育原则的混乱烦琐 |
| 二、语文教育原则的理想构成 |
| 三、语文教育原则的辩证运用 |
| 第三节 美学视野下的语文教育内容的厘定 |
| 一、语文教育内容之一:健康的语文课程 |
| 二、语文教育内容之二:全面的语文教材 |
| 三、语文教育内容之三:完整的语文教学 |
| 中篇 美学视野下的语文教育架构 |
| 第四章 美学视野下的语文教育使命 |
| 第一节 美学视野下的语文教育现象的审视 |
| 一、语文教育现象的偏差胪列 |
| 二、语文教育现象的归因分析 |
| 三、语文教育现象的学理探究 |
| 第二节 美学视野下的语文教育规律的揭示 |
| 一、语文教育适应社会发展的规律 |
| 二、语文教育符合个性塑造的规律 |
| 三、语文教育依照逻辑行事的规律 |
| 第三节 美学视野下的语文教育活动的开展 |
| 一、语文教育的认识感受活动 |
| 二、语文教育的鉴别欣赏活动 |
| 三、语文教育的表达创造活动 |
| 第五章 美学视野下的语文教育内核 |
| 第一节 美学视野下的语文教育本质的叩问 |
| 一、语文教育本质的失误诠释 |
| 二、语文教育本质的科学理解 |
| 三、语文教育本质的正确把握 |
| 第二节 美学视野下的语文教育存在的呼唤 |
| 一、语文教育存在之一:智慧存在 |
| 二、语文教育存在之二:精神存在 |
| 三、语文教育存在之三:美感存在 |
| 第三节 美学视野下的语文教育价值的诉求 |
| 一、语文教育价值的迷惘发微 |
| 二、语文教育价值的尺度认识 |
| 三、语文教育价值的取向管窥 |
| 第六章 美学视野下的语文教育体制 |
| 第一节 美学视野下的语文教育本体的重建 |
| 一、语文教育本体的迷失指津 |
| 二、语文教育本体的嬗变揭因 |
| 三、语文教育本体的真义探秘 |
| 第二节 美学视野下的语文教育客体的寻觅 |
| 一、语文教育客体的课程规限 |
| 二、语文教育客体的教材内蕴 |
| 三、语文教育客体的教学实施 |
| 第三节 美学视野下的语文教育主体的探颐 |
| 一、语文教育主体的施教者素质 |
| 二、语文教育主体的受教者潜能 |
| 三、语文教育主体的师生间互动 |
| 下篇 美学视野下的语文教育前景 |
| 第七章 美学视野下的语文教育旨归 |
| 第一节 美学视野下的语文教育的"人之状况" |
| 一、语文教育中地位失落的人 |
| 二、语文教育中特色失落的人 |
| 三、语文教育中个性失落的人 |
| 第二节 美学视野下的语文教育的"人之意蕴" |
| 一、语文教育中与自然和谐的人 |
| 二、语文教育中与社会依存的人 |
| 三、语文教育中与身心协调的人 |
| 第三节 美学视野下的语文教育的"人之走向" |
| 一、语文教育中的全面的人 |
| 二、语文教育中的具体的人 |
| 三、语文教育中的实践的人 |
| 第八章 美学视野下的语文教育策略 |
| 第一节 美学视野下的语文教育的渗透途径 |
| 一、语文教育的渗透途径之涵泳 |
| 二、语文教育的渗透途径之熏染 |
| 三、语文教育的渗透途径之浸润 |
| 第二节 美学视野下的语文教育的默化过程 |
| 一、语文教育的默化过程之揣摩 |
| 二、语文教育的默化过程之陶冶 |
| 三、语文教育的默化过程之滋养 |
| 第三节 美学视野下的语文教育的沉潜方式 |
| 一、语文教育的沉潜方式之体验 |
| 二、语文教育的沉潜方式之领悟 |
| 三、语文教育的沉潜方式之品味 |
| 第九章 美学视野下的语文教育生机 |
| 第一节 美学视野下的语文教育的和谐性 |
| 一、语文教育的特殊情境的创设 |
| 二、语文教育的各种关系的协调 |
| 三、语文教育的良好氛围的营造 |
| 第二节 美学视野下的语文教育的诗意性 |
| 一、语文教育的诗性智慧的贯穿 |
| 二、语文教育的情感密码的丰富 |
| 三、语文教育的生命活力的激发 |
| 第三节 美学视野下的语文教育的生态性 |
| 一、语文教育的生成意义的理解 |
| 二、语文教育的绿色环境的打造 |
| 三、语文教育的同构共生的体现 |
| 结语 为了开发真善美的语文世界 |
| 一、语文教育学者的古今融会力 |
| 二、语文教育学者的中西贯通力 |
| 三、语文教育学者的实践透视力 |
| 四、语文教育学者的理性思辨力 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（9）段力佩教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究的基本走向 |
| (二)研究的主要集中点 |
| 三、研究思路、方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 上编 |
| 第一章 为教育而生 |
| 第一节 出生教育世家 |
| 一、世代书香,家学渊源 |
| 二、生性叛逆,求学坎坷 |
| 第二节 从教育者到革命者 |
| 一、奔走上海,投身革命 |
| 二、执掌储能,初露锋芒 |
| 第二章 为育才而来 |
| 第一节 接管育才中学：在混乱中改造 |
| 一、领导名校,机遇和挑战并存 |
| 二、礼贤下士,甘当“后勤部长” |
| 第二节 对待“苏联经验”：在学习中反思 |
| 一、学习凯洛夫的教育学 |
| 二、决心探索中国的教育学 |
| 第三节 应对“政治运动”：在转化中坚守 |
| 一、反思“政治运动”对教育的冲击 |
| 二、变“土法炼钢”为创造性教育 |
| 第三章 教改初体验：形成“十六字”经验 |
| 第一节 教改的背景和初衷 |
| 一、恢复“以教学为中心” |
| 二、致力减负,改革教法 |
| 第二节 经验的产生与褒贬 |
| 一、形成“十六字”经验 |
| 二、“文革”中被打倒 |
| 第四章 经验之重光：探索“八字”教学法 |
| 第一节 因势利导：在乱中看到生机 |
| 一、变“授”为“学” |
| 二、有领导的“茶馆式”教学 |
| 第二节 以点带面：将教改进行到底 |
| 一、全方位的教育改革 |
| 二、“教育教学改革的旗帜” |
| 第五章 第三次超越：总结“三自”育人目标 |
| 第一节 深化教改,辐射全国 |
| 一、引领上海课程教材改革 |
| 二、在宣传推广中总结提炼 |
| 第二节 教育立场,全面育人 |
| 一、从个性培养到“三自”目标 |
| 二、从教学经验到教育思想 |
| 下编 |
| 第六章 教育的性质与目的取向 |
| 第一节 教育的性质 |
| 一、社会主义教育的性质 |
| 二、普通教育的性质 |
| 第二节 教育对象与教育目的取向 |
| 一、教育对象 |
| 二、教育目的的取向 |
| 三、教育目的的实现 |
| 第七章 人的全面发展、个性发展思想 |
| 第一节 人的全面发展 |
| 一、“德育是根本,智育是关键,健康是第一”的提出 |
| 二、正确处理德智体三方面的关系 |
| 第二节 人的个性发展 |
| 一、“共性和个性”思想的提出 |
| 二、共性、个性相互关系及其流变 |
| 三、“共性和个性”思想的评价 |
| 第八章 着眼于“育”的课程、教材改革 |
| 第一节 着眼于“育”的课程改革 |
| 一、学制、课程、课时要遵循人的成长规律 |
| 二、专攻与博览、必修与选修、课内与课外结合 |
| 第二节 着眼于“育”的教材改革 |
| 一、教材编写应坚持七原则 |
| 二、着眼于“育”的教材改革实践 |
| 三、教材改革的意义 |
| 第九章 关注“学”的教学、评价改革 |
| 第一节 关注“学”的教学改革 |
| 一、课堂不是讲堂而是学堂 |
| 二、教学必须循序渐进 |
| 三、“因材施教”的教学观 |
| 第二节 人性化的评价改革 |
| 一、要做学习的主人不做分数的奴隶 |
| 二、反对以分数刺激学生 |
| 第十章 德育和思想政治工作 |
| 第一节 德育的重要性、紧迫性 |
| 一、德育的地位与功能 |
| 二、德育工作“时不宜迟” |
| 第二节 德育的原则与途径 |
| 一、德育的原则 |
| 二、德育的实现途径 |
| 第十一章 体育工作 |
| 第一节 健康是第一 |
| 一、“健康是第一”的思想渊源 |
| 二、如何理解“健康是第一” |
| 第二节 如何做到“健康第一” |
| 一、“男拳女舞” |
| 二、体卫结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 段力佩大事年表 |
| 附录 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 后记 |
（10）中学语文教材节选文研究 ——以现行人教版、苏教版中学语文教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究设计 |
| （一）研究对象 |
| （二）研究方法 |
| 三、文献综述 |
| 第一章 中学语文教材节选文概述 |
| 第一节 中学语文教材节选文的相关概念 |
| 一、整篇文章 |
| 二、选文与课文 |
| 三、节选文 |
| 第二节 中学语文教材节选文的特点 |
| 一、节选文与一般选文的相同点 |
| 二、节选文自身的特殊性 |
| 第三节 现行两套中学语文教材节选文概况 |
| 一、节选文的来源 |
| 二、节选文的数量 |
| 三、节选文的文体 |
| 本章小结 |
| 第二章 中学语文教材节选文的演变及节选方法分析 |
| 第一节 中学语文教材节选文的演变 |
| 一、历次语文教学大纲（课程标准）对节选文要求的变化 |
| 二、不同历史时期中学语文教材节选文的变动分析 |
| 第二节 中学语文教材节选文的节选方法 |
| 一、从长篇作品中直接节选 |
| 二、对节选部分进行改动 |
| 三、对篇幅不长的作品进行删节 |
| 第三节 中学语文教材节选文节选方法的影响因素分析 |
| 一、意识形态的主导 |
| 二、课程性质的影响 |
| 三、对原作规范性的思考 |
| 本章小结 |
| 第三章 中学语文教材节选文的教学原则及教学误区 |
| 第一节 中学语文教材节选文的教学原则 |
| 一、全局性原则 |
| 二、适当性原则 |
| 三、创造性原则 |
| 四、指导性原则 |
| 第二节 中学语文教材节选文的教学误区 |
| 一、忽视节选文自身的教学价值 |
| 二、忽视学生的认知规律 |
| 三、割裂课内指导与课外阅读的联系 |
| 本章小结 |
| 第四章 中学语文教材节选文的教学实施 |
| 第一节 立足节选部分，实施有效教学 |
| 一、“断章取义”，明确教学重点 |
| 二、“二度节选”，灵活切入教学 |
| 三、着眼全局，全面把握教学 |
| 第二节 利用节略部分，进行合理拓展 |
| 一、利用节略部分，导入新课 |
| 二、利用节略部分，质疑探究 |
| 三、利用节略部分，升华情境 |
| 第三节 巧用节选文与原作的差异，促进对照教学 |
| 一、通过与原作字句的对比体悟语言精妙 |
| 二、通过与删节部分的对照以还原整体布局 |
| 三、通过不同节选内容之间的比较锻炼思辨能力 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 读研期间科研情况统计 |
| 后记 |
四、要着眼于“性格描写”的主线─—五年制第九册第6组课文的备课思考（论文参考文献）
- [1]要着眼于“性格描写”的主线─—五年制第九册第6组课文的备课思考[J]. 胡月南. 小学语文教学, 1994(12)
- [2]小学语文单元教学的整体构想及实施策略 ——以沪教版小学语文第十册为例[D]. 张琦. 上海师范大学, 2016(02)
- [3]小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案[D]. 孙世梅. 东北师范大学, 2018(01)
- [4]初中语文阅读教学中的教学凭借研究[D]. 顾晨. 苏州大学, 2018(04)
- [5]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [6]中国“新文学”与“国文教育”互动关系研究[D]. 张蓬. 东北师范大学, 2021(09)
- [7]人教版与苏教版小学语文阅读版块的比较研究[D]. 王珂珂. 南京师范大学, 2014(01)
- [8]美学视野下的语文教育研究[D]. 杨道麟. 山东师范大学, 2011(08)
- [9]段力佩教育思想研究[D]. 李元. 华东师范大学, 2018(11)
- [10]中学语文教材节选文研究 ——以现行人教版、苏教版中学语文教材为例[D]. 张伊. 苏州大学, 2016(01)