一、上海市重点中学理科班物理教学大纲(征求意见稿)（论文文献综述）
张正严[1]（2014）在《中国中学物理课程政策演变研究（1949-2011）》文中提出本文以中学物理课程标准（教学大纲）和中学课程方案（教学计划）为切入点来研究新中国成立以来我国中学物理课程政策的演变。从学理上讲，它能深化人们对科学与教育互动关系的认识；以实践来说，它能为我国新时期中学物理课程政策的制定提供依据和借鉴。本文首先对我国中学物理课程政策的演变进行了宏观历史研究；其次，从课程设置、课程内容、价值取向和政策制定四个专题对我国中学物理课程政策演变作具体分析；最后，则是在总结归纳我国中学物理课程政策演变的内在逻辑的基础上，探求我国中学物理课程政策的发展方略。全文分七章展开，主体部分是第二章至第七章：第一章，绪论。主要是阐述研究的问题和意义，研究材料和研究思路，以及相关学术史和核心概念。第二章，通过对我国历次中学物理课程标准（教学大纲）的出台背景、政策影响的历史研究，梳理出我国中学物理课程政策发展的大致脉络，并总结出它内在的政策变迁动力机制。研究表明：我国中学物理课程政策经历了一个“从民国过渡——学习苏联——自主探索——拨乱反正——义务教育实施——新一轮课程改革”的发展历程。政策变迁的动力机制从简单的政治形势推动走向“外在制度内生化”。第三章，主要关注了课程设置的两个焦点：课时和选修课。首先，对中学物理课时的演变做了统计研究。研究表明：初中物理课时变化不大，高中物理课时则经历了一个从不断上升到不断下降的过程。学科课程设置变化是影响物理课时变化最主要的因素。80年代以来，规定课时在实际执行中存在政策失灵现象。其次，采用历史制度主义分析框架分析了高中物理选修课程制度的出现和发展。研究表明：由于“应试教育”体制、课程集权管理模式和学科本位教学模式的存在，我国中学物理选修课制度的实施和发展存在路径依赖现象。第四章，对课程内容的演变进行定性和定量分析。首先，在借鉴Fensham和魏冰等人研究工作的基础之上，建构了一个用来分析我国物理课程“精英教育”和“大众教育”取向的框架，并以此对我国历次课程标准（教学大纲）的“教学内容确定的原则”做了定性分析研究。研究表明：1986年后，随着九年制义务教育的推行和国际上“科学为大众”理科课程理念的影响，“大众教育”价值取向逐渐被政策制定者所重视。其次，我们以高中物理为例，对我国中学物理课程具体内容的发展变化情况做了定量统计分析。研究表明：中学物理课程内容的选择一直注重核心概念和规律；非核心的物理知识和伴随含义的选择纳入则有很强的时代性。从1950年到2003年，课程在广度和难度上都呈下降趋势，“大众教育”的课程取向逐渐在课程内容具体要求中得到落实。第五章，从“学科发展”、“社会发展”和“学生发展”三个维度，对我国历次中学物理课程标准（教学大纲）的“课程目标”和“教学建议”的价值取向做了定性和定量分析，从而探讨中学物理课程政策的价值取向。研究表明：1986年以后，以“学生发展”为本的价值取向在中学物理课程政策中逐渐凸显出来。2000年以后，中学物理课程政策呈现出“学科发展”、“社会发展”和“学生发展”三种价值取向有机融合的状态。第六章，研究了我国中学物理课程政策制定的变迁历史。研究表明：1978年之前，我国中学物理课程政策的制定人员结构比较单一。1978年之后，参与政策制定的人员结构不断多元化，制定模式也逐渐走向公众制定模式。在不同的历史时期，我国科学家分别以审定者、顾问、制定者的角色身份间接或直接参与了我国中学物理课程政策的制定。第七章，在前面几章研究的基础之上，总结不同历史时期我国中学物理课程政策的特征，指出范式转型是我国中学物理课程政策演变的内在脉络。进一步，基于对历史的反思，提出“基于证据”制定政策是我国基础教育课程改革政策制定的战略选择。
圣黎[2]（2004）在《国内外中学物理课程标准对比研究》文中指出本论文以物理课程理论为指导，从文献研究的角度，通过对国内外中学物理课程标准以及历年来我国中学物理教学大纲的发展演变的定性比较，进行系统、全面的探讨和研究。 20世纪80年代以来，全球在中小学课程上进行了大规模的改革，物理学科成为这一浪潮中的引人注目的一例。而作为改革的纲领，物理课程标准的改革更是被提上日程。2003年，我国教育委员会和上海市教育委员会相继出台了《高中物理课程标准（实验稿）》和《上海市中学物理课程标准（征求意见稿）》，此次改革应起了社会各界人士的关注，本人也有幸参加了《上海市中学物理课程标准（征求意见稿）》的修订工作。 课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，它规定了物理课程的性质、目标、内容、设置，提出教学和评估建议等，因此，课程目标、课程设置、课程内容和课程评价便构成了课程标准的重要组成部分。本文搜集了各国中学物理（科学）课程标准和各国课程改革的有关文献，以及我国建国以来的中学物理教学大纲和我国课程改革的有关资料，从课程目标、课程设置、课程内容和课程评价这几个方面进行详细的比较研究。首先在国际间进行横向对比，把握当今世界各国物理课程标准改革的总体趋势；然后对我国建国以来使用的物理教学大纲进行纵向对比，了解我国物理课程标准的发展方向。通过分析可以看出，从科学教育的国际改革趋势来看，世界各国都在相应地调整基础物理教育的培养目标，即着眼于全面提高学生的整体科学素养，培养能够适应社会、科学、经济发展的人才；课程设置充分尊重学生的需要与社会的需求，设置灵活多样的课程供学生自主选择；课程内容由“囊括式”向“精选式”转变，注重物理知识与社会发展、与技术应用、与生活实际的密切联系，强调学科之间的融合；采用多样化评价方式，促进学生潜能、个性及创造力等方面的发展。 本文在实践工作的基础之上，通过比较研究当今世界各国物理课程标准改革的总体趋势和我国物理课程标准的发展方向，针对《上海市中学物理课程标准（征求意见稿）》的修订，对中学物理课程定位、课程理念、课程目标、课程设置、课程内容和课程评价进行梳理并提出修改意见。同时通过本论文的研究，希望能对我国刚刚起步的课程标准研究有些裨益，也希望能对上海市二期课改的这一重要成果——课程标准的完善有些参考价值。
上海市中学物理教材编写组[3]（1978）在《上海市重点中学理科班物理教学大纲(征求意见稿)》文中研究表明 为了贯彻《上海市重点中学理科班教学计划》,遵照中央教育部《全日制十年制中学物理教学大纲》的精神,制订重点中学理科班物理教学大纲如下: 一、重点中学理科班物理教学目的要求在全面贯彻党的教育方针的基础上,使学生比较系统地、扎实地掌握进一步学习现代科学技术所必需的物理基础知识和基础理论,并了解它们在三大革命运动中的应用;培养学生具有一定的实验技能和分析问题、解决问题的
罗小茗[4]（2008）在《上海普通高中“二期课改”研究》文中进行了进一步梳理九十年代中期以来,朝野上下普遍意识到,教育是决定中国在新一轮世界竞争中命运的关键因素。对基础教育的大规模改革由此展开,课程改革成为这一改革的核心。其中,上海地区推行的“二期课改”是这一场改革中的实验特区。种种迹象表明,上海所进行的“特区”改革,总是以各种各样的方式渗透影响着全国的课程改革。因此,本论文选取上海普通高中的第二期课程改革,作为课程改革的研究个案,从中透析贯穿在整个课程改革中的一些基本特性。作为本文研究对象的“二期课改”,由下面四种因素结合而成。其一,作为改革理念的“二期课改”。其二,地方政府部门在推广“二期课改”时采取的各种组织方式。正是这些发展成为新的常规的组织方式,促成了整个“二期课改”制度性环境的诞生。其三,在“二期课改”的过程中,根据“课改”理念而进行的具体文件的编撰、各类教材的编写,以及学校应教育主管部门的要求对课程进行的设置与开发:所有这些共同构形了“二期课改”中的具体课程。其四,由前面这三种因素共同构造而成的现实结果,也就是改革正在形成的新的课程结构。通过对这四个因素的描述与分析,可以发现,无论是课程改革形成的具体课程状况、实际的课程结构,还是进一步推进课程改革的可能性,“二期课改”都没有达到预期的目标。由改革所形成的新的课程状况,有如下重要特征:其一,随着实际形成中的课程的随意性的增长,通过行政手段而实行的对于课程的强制性要求也相对应地增长。就具体的课程状况而言,课程的不稳定性比过去大大增强了。其二,一套不同于以往的筛选课程的基本程序确立起来。但这一筛选程序的确立,并不有助于构造国家所需要和期待的新课程,而是最终受制于某一部分的“社会生活”,形成了一种面目模糊、有悖初衷的新的课程结构。课程改革的这一失败,源于这样两个前后承续的基本逻辑:其一,由于支撑着本次课程改革的现代课程观念,其内容的部分难以把握,改革不得不更加依赖课程形式的部分;其二,正在此种偏重形式忽略内容的情形下,“区隔”或“示范”这一组织手段才得以凝聚起推进改革的自发的动力。对课程形式的复制甚至变形扭曲,成为整个课程改革的基本路径。就国家而言,经过这一改革,其结构和管理教育这一重要的意识形态国家机器的能力实质上被削弱了。与此同时,国家通过教育调节社会的能力也日渐薄弱。作为国家意志和国家能力种种衰退的征兆,以国家的名义而进行的政府管制不断强化。在这样的课程改革中,可以看到一种中国改革的基本模式:即每一次改革都不乏从国家利益而言正当且迫切的改革方向或目标,却没有能够准确通向这一方向或达成这一目标的正确的改革路径。至此,课程改革明确展现出了国家和教育之间关系的新状况。而由课程改革所提示的改革困境,则是在全球秩序中被动现代化的国家,在今天企图进行改变现有格局的改革时所面临的一个基本困境。
蔡上鹤[5]（2002）在《新中国中学数学教材建设51年》文中进行了进一步梳理
延安[6]（2010）在《高中物理拓展型课程实施现状的研究》文中进行了进一步梳理为了进一步培养学生的创新精神和实践能力,促使学生全面发展和个性健康发展,上海二期课改突破了原先三个板块的课程结构,创建了由基础型、拓展型、研究型三类课程组成的课程结构。通过这次对拓展型课程的调查,可以展现一些真实而且具体的问题与目前的对策,从一个侧面揭示上海二期课改的实施情况。对物理课程的建设提供建议。本次调查中先后对6位物理教师进行了访谈。本次调查采用了自编的问卷分别在3所中学进行了学生调查。我利用实习的机会,将华理大附中作为作为本次研究的个案。通过调查与研究,发现目前的物理拓展课程在很多方面并不如人意。部分教师对拓展课程不够重视。限定拓展课程整体受到忽视。拓展课程对学生产生的积极影响有限。校本课程建设不易。物理拓展课程中的种种问题,很多都可以归结到学生、教师、学校面临的考试压力,而这种压力,从根本上来说,是由我们目前单一的评价制度,即高考制度造成的。这既是说,影响拓展课程的许多问题在今后的一段时间内,是无法得到彻底解决的。
郑家福[7]（2003）在《新中国基础教育课程改革的文化检讨》文中认为学校课程作为文化的组成部分，是随着社会文化的变化而变化的。我国的基础教育课程改革在共和国50多年的风云激荡中，在社会政治、经济的强力作用下，几经变化，经历了“以阶级斗争为纲”的课程文化范式到以经济建设为中心的课程文化范式的发展变化，并显示出从文化借鉴→文化自立→文化迷失→文化觉醒→文化自觉五个反映不同文化特征的变革历程。 建国初期的文化借鉴，主要是学习和借鉴苏联基础教育课程改革的经验，改造旧课程，重建基础教育课程，以确立新中国基础教育课程的社会主义性质。建立起了课程管理高度统一的、以学科课程为主的、对新中国课程发展影响深远的基础教育课程文化模式和课程体系。但本期基础教育课程改革本以文化借鉴为特征，却失去了文化借鉴须“取彼之长，为我所用”的最本质的意义，变成了不加选择的机械照搬和全盘的“苏联化”，忽视了文化部类，文化生态、文化传统对课程改革的重大影响。由此造成了苏联式的课程体系与中国的传统文化、与现实文化、与新中国改革者们的教育理想的严重失衡，埋下了此后“教育革命”的祸因。 20世纪50年代未到60年代中期的文化自立，主要是探索我国基础教育课程的本土化模式，以实现我国基础教育课程文化的自主与自立。从实质上讲，这是一个把前苏联的课程思想和课程模式与中国基础教育课程实际会通与融合，使前苏联的课程思想和课程模式转化为我国基础教育课程实际的一部分，并困而体现出中国本土特征的过程。课程改革本土化立场，是课程改革的根本。本期豹教育课程改革，经过一系列的调整与改革，扬弃和创新，打破了前苏联式课程编制和课程管理模式，初步形成了具有时代性的本土化课程体系。然而在改革过程中，由于没有很好理解课程本土化必须坚持的基本原则，致使本期课程改革存在着许多问题。课程改革必须坚持的基本原则就是扬弃与创新相结合，要以扬弃和创新为指导达成课程的本土化。也就是要抛弃中西对立、体用二元的思维模式，以开放的胸襟、兼容的态度对外国课程文化的组成要素和结构形式进行科学的分析和筛选，根据我国基础教育课程建设的实际需要，发扬教育理论工作者和实践工作者的主体意识，经过辨证的综合，创造出既有本民族特色又充分体现时代精神的新课程体系。而本期课程改革是在一种文化相对封闭和“左”的文化思潮泛滥的情况下进行的，对外国文化特别是西方资本主义文化、传统文化采取了一概排斥的态度。固此，这并不是严格意义上的课程本土化探索。本期课程一方面仍留有抹不掉的苏联痕迹，另一方面又浸透着强烈的“左”的文化思潮（主要是阶级斗争）的影响，并开始了“教育革命’的序幕。 “文化大革命’时期的文化迷失，表现为对前17年基础教育课程改革成果的自我否定，以及对传统文化形式和一切外来文化形式的否定，并异化为一套新型的‘革命化”的课程文化模式。本期基础教育课程改革从本质上讲是毛泽东个人晚年社会理想和教育理想付诸实践的产物，它是以革命的方式进行的，并带有明显的乌托邦特征。它并不是对当代中国驰教育课程本土化和现代化的追求，而是以往课程本土化和现代化探索的中断，是为解决基础教育课程中出现的各种突出矛盾和问题所做的一次大胆而激进的尝试，是“以阶级斗争为主课”的课程文化范式极端发展的结果，也是与当时世界课程改革与发展的潮流背道而驰的。 随着“文革”的结束到20世纪80年代中期，中国人民从文化迷失的痛苦中醒悟过来，重新开始了基础教育课程现代化的探索。经过艰苦细致的。拔乱反正”工作，基础教育课程逐步恢复了“文革”前的课程模式。本期基础教育课程改革由于以恢复正常的教学秩序和学校课程设置为目的，其基本上是对“文革”前课程模式的恢复，困此，“文革”前的课程模式所存在的问题，在本期课程改革中并未有多少实质性的改变。但与“文革”前的课程改革相比，又有两个本质的不同：一是本期课程改革是人们在经历了“文革”十年文化迷失的痛苦而开始对自身的文化建设与发朋了逐步正确的认识后的文化行为，二是本期脚改革是在人们彻底摈弃了“以阶级斗争为纲”的文化范式并确立了以经济建设为中心的文化范式的宏观背景下进行的。因此，本期酬教育瓣改革既是“文革”前驹教育课程本土化探索的继续，也是中国人民有意识地致力于基础教育课程现代化的开始，它并不是“文革”前驰教育课程文化模式的简单重复，而是更多地体现了当时文化发展的新特征，突出反映在课程内容对人类文化的选择、课程观念和课程活动形式等所发生的一系列新变化上，并开始注意到文化部类、文化生态、文化交流、文化遗产对课程改革的意义。 自Zo世纪80年代下半期至今所进行的课程改革，是中国人民在对本民族文化有“自知之明”和对世界文化有正确的认识和把握之后，为顺应世界课程改革和文化发展的趋势而创建具有中国特色社会主义现代基础教育课程体系和现代新文化所进行的科学探索，是一种自觉的文化行为，其目的是为了
王伟[8]（2020）在《高中化学教师学科理解水平评价研究》文中研究表明高中化学教师对化学的理解（即学科理解）是课程与教学领域一个业已存在但容易忽视的研究领域,本轮新课程改革将学科理解作为一个核心问题提出,也是因为其是新课程改革亟待研究的一个领域。高中化学教师的学科理解是一个是基础、典型的教师实践活动,它是教师进行深度教学的前提。本研究结合科学教师的学科知识、科学本质研究成果,从梳理化学学科本质出发,充分利用文本分析法、访谈法、调查法、观察法等多种教育研究方法,对高中化学教师学科理解的概念、特点、研究向度等诸多要素进行了理论研究,构建了高中化学教师学科理解水平5个维度、28个指标的评价标准。并以此为标准,从整体调查、具体内容观察两个层面对高中化学教师学科理解水平进行评价,剖析两种水平的特点,挖掘水平、特点背后的影响因素,对此提出多维度、全方位的高中化学教师学科理解水平提升对策。研究认为,高中化学教师学科理解作为基础的、典型的教师实践活动,其评价标准是多维度、多层次的。高中化学教师学科理解整体水平不高、差异较大,其中青年化学教师的学科理解水平尤为薄弱;高中化学教师在对具体知识学科理解及教学的水平也不高、差异也较大,且关系复杂,受多种因素影响,并以制约因素为主,因此提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性。绪论部分主要论述了问题研究的缘起与意义,对教师学科理解概念进行了辨析、界定,通过对已有研究的文献综述,确定研究方法和研究思路。第一章论述了高中化学教师学科理解研究的理论基础。通过对PCK理论和深度教学理论进行梳理,研究认为教师学科理解与PCK理论有着紧密的关联,教师进行全面、系统地学科理解是其进行深度教学的基础。在此基础上,研究确定了教师学科理解的特点、问题以及研究向度。第二章是建构高中化学教师学科理解水平的评价标准。首先分析科学本质与学科本质的关系,提出学科本质的研究展望,并梳理得出感知、解释、应用、评价四个理解的进程。其次结合认识论、价值论、方法论、本体论视角,从化学学科发展史中梳理出理解化学学科本质的5个维度,将之作为学科理解的维度,对这些维度的内涵进行了剖析。最后在此基础上通过对8位专家进行开放式访谈,确定高中化学学科理解水平评价标准的初步指标,并结合CVI效度检验法,向10位专家进行内容效度咨询,得到5个维度、28个指标的高中化学教师学科理解水平评价标准。第三章是对高中化学教师学科理解的整体水平及现状进行评价。研究首先设计调查问卷,根据问卷对1 1 89名高中化学教师进行调查,再分析调查得到的高中化学教师学科理解水平及现状,最后对此提出了宏观层面的提升对策。第四章是以“原电池”为例,制定高中化学教师对具体知识学科理解水平的评价标准。首先,研究对课程标准、高中化学教科书、高考题以及大学教科书中有关“原电池”内容的呈现形式和特点进行分析。其次,在第一部分的基础上,跳出以上几种材料来分析高中化学教师“原电池”内容学科理解的生长点,从而确定每个指标“原电池”学科理解水平评价标准。第五章是对以“原电池”为例,对高中化学教师具体知识层面的学科理解及其教学水平进行评价。研究遴选10位高中化学教师进行研究,经过29课时的录像观察、1154多分钟访谈,整理了 31万余字的访谈资料,最终得出10位教师在28个指标上的“原电池”学科理解水平和学科理解教学水平,分析这两个水平的特点以及联系。进一步通过文本分析法得出其两个水平的影响因素及特点,得到一些有益的信息。第六章提出提升高中化学教师学科理解水平的对策。研究认为需要重新审视教师学科理解与“素养为本”教学的关系,并结合具体案例提出教师“看山是山”、“看山不是山”、“看山还是山”三重认识境界。研究认为,高中化学教师只有补足自身学科理解认识上的短板,及时更新自身的学科理解认识,才有可能在教学中去实施相关内容,进而真正达成发展学生科学素养的“素养课”教学目的。在此基础上,研究从个人领域、外部领域、实践领域、结果领域四个方面提出整合性的提升对策。在这其中,特别地提出了基于学科理解的教师课堂教学评价标准和基于学科理解的教师专业发展评价标准。第七章是本次研究的反思与展望,从理论和实践两个角度再次简要介绍了本次研究的结果,提出了研究可能的创新点,并对未来研究进行了展望。
陈刚[9]（2019）在《新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究》文中研究说明本研究将外语学习文化定义为特定人群关于外语学习共有的一种特征性的认知系统、价值诉求和行为方式的体系。一种文化在其历史发生、发展过程中,常会与其他相关文化乃至异质文化发生历史性遭遇,从而产生文化的涵化现象。所谓涵化,是指两种或两种以上不同文化体系间的接触碰撞、相互作用而导致其中的一方或双方其原有文化发生相应的结构性、机制性、内涵性变化的现象。改革开放以来,在基础教育领域进行的新课程改革,为我国外语学习文化的涵化提供了现实条件。以现行国家课程标准所规范的课程化、制度化的外语教学为例,从课程设计与实施,直至与之相应的教学法体系的建设、制定和选择,不论是交际法还是任务型,其所折射出的课程及学科教学理念,包括基于这些理念和教法由中外合作编写或改编的教材,相对于传统外语教学,无不强烈表现出其文化内涵的异质性,这是两种文化接触所产生的生态结果——外语教学包括与之相应的外语学习文化及其当代范式的“涵化”。因此,深入研究在这一特定情境中我国外语学习文化涵化现象的实际状况及内在机制,揭示在这一进程中其模式建构与范式变换的规律,不仅有助于呈现特定学习场域中存在问题,也有助于克服并解决这些问题,进而对我国外语学习文化指向未来的发展,包括其创新模式的建构及外语教学的深化改革,产生积极影响。在当今学习化社会的大环境下,学习文化研究越来越得到国内外学界的普遍重视。而学习文化理念在外语学习研究领域的引入,在一定程度上解释了包括“华人学习者悖论”等现象,也为解释中国学生的外语学习提供了一个崭新的视角,并直接促成了文化协同论等理论流派和研究成果的出现。目前,该领域的国内外研究,多集中在传统文化与学习或外语学习间关系的相关问题上,研究对象也更多地偏向高等教育领域的本科生和研究生,基础教育领域的研究较少,而从涵化理论的角度研究外语学习文化的,则尚未闻见。基于对文化作为复杂人类形态复合体的本体认识,本研究融合文化人类学和民族学研究的涵化概念和理论视角,以思辨研究和实证研究相结合的方法,试图考察、理解、解释中国师生外语学习文化涵化之现状和成因,并对其复杂关系结构及其机制、规律与规律的某些方面,在知识分析和概念抽象的基础上给予可能的、贯通的理论综合。本研究首先对有“学”无“习”的外语学习环境做了分析,对学习者特点研究做了全面梳理,并回顾了国内外对于学习文化研究的既有成果,进而对二语习得研究和学习文化研究的不同理论视角,包括其针对中国学习者研究的理论取向之异同进行了学理辨析,与二语习得的研究相比,学习文化的研究视域则更倾向于学习特征的共享性和普遍性。在此基础上,梳理、提炼并确定了本研究的外语学习文化的理论视角及工作定义,进而提出了探索性的概念框架;继而以此概念框架为基点,对相关基础理论进行了溯源,概括出包括语言意识形态理论、文化融合理论、文化心理学在内的基础理论及其相关前沿信息。参照前人对中国学生的外语学习的态度、文化观念及心理特征的相关探索,尝试性地从外语学习的六个相关维度,包括学习目的和态度、对好的外语教师和好的外语学生的看法、教与学的方式方法的选择、对课堂、教材、师生关系的态度和看法等外语学习的基本面,给予综合的文化考察。由于教与学紧密的关系,以及学习观念、态度对外语教学、外语学习方式方法的生态影响,本研究特别关注教与学的双向互补与互动,从而将研究重心确立为教师和学生、教法和学法。依据概念框架和研究问题的需要,本研究选择了多学科综合的混合研究法,采用了多种研究方法:叙事探究、内容分析、原型法,以及多种研究手段:问卷调查、集体访谈、个人访谈、课堂观察等。复合研究方法的使用可以全面反映外语学习文化的现状,也可以在不同数据之间进行相互印证。根据对外语学习文化主要维度的考察,在呈现外语学习文化现状的基础上,研究者提出了中国外语学习文化在不同情境中的三种涵化类型的假设,基于数据分析和讨论,证实或者部分证实上述三个研究假设为真,并有了新的发现:在理论研究和文化建构层面,涵化形态接近同化形态;在学校教育特别是课堂教学方面,多呈现假晶形态;理论研究和课堂实践之间亦呈现出假晶形态;而在学习生活及学习者个体实践层面,突出表现为涵化的融合形态。在特定的外语学习场域中,中国教师特有的外语教学管理、以问题链为实现路径的高效课堂实践、中国特色的语码转换教学法等,则成为外语学习文化更具专业特质的创新涵化形态。基于外语学习文化发现的新维度,笔者完成了对研究概念框架的修订。在对中国学生外语学习文化涵化的形态进行充分讨论的基础上,笔者回到研究的基础理论,对涵化的成因从语言意识形态、文化涵化以及中国文化心理角度等进行了深度透视,尝试初步建立外语学习文化涵化模式:外语学习文化的涵化是内在需求和外部推动相结合的双动力系统,两者存在承传变异的双向互动关系。整合性的涵化策略被自然地采用,涵化特征表现为融合、创新和多元。本研究得出以下结论:第一,外语学习文化中普遍存在着涵化现象。第二,同化、假晶和融合是中国师生在特定外语学习环境和生态中采取的涵化策略。第三,外语学习文化的涵化揭示了母语为汉语的中国学习者具有区别性特征的文化特质。多学科的理论和方法论的融合赋予了本研究创新的视角,外语学习文化的涵化运用在外语学习领域,而且是基础外语教育领域,同时实现了研究对象的创新;涵化新维度的发现与涵化模式的构建是本研究的理论新意。
郭长江[10]（2003）在《中国近现代科学教育变革的文化反思》文中进行了进一步梳理当代中国科学教育，受到了越来越多的质疑，批评主要集中指出：中国科学教育以知识为本位，忽略了科学方法和科学精神的培养。从科学教育内部看，这种批评指出的问题由来已久，然而随着中国科学教育改革的推进，这个问题并没有很好地解决。面对这一现象，思考的路向无非有以下三种：或者解决问题的时机还不成熟；或者解决问题的方法欠妥当；或者提问方式本身存在问题。无论哪种情况，都以搞清楚中国科学教育独特的发展历程为前提。本文的研究思路是，以中西文化的冲突为背景，力图揭示文化、科学与科学教育之间的复杂关系及其产生的根源、呈现出的特征，并在此基础上寻找当代中国科学教育改革的对策。 中国近现代科学教育萌发于19世纪末。1840年鸦片战争后，中西器物文化冲突突现。中国文化与西方文化在近代的第一次交锋，达成了妥协——“中体西用”，即取中国传统学术文化的人文价值与近代科学文化的工具理性价值相调和。中国在被动中不得不寻求改变。晚清政府首先办起了洋务学堂，随后出现了以变通书院、开设各级各类学堂，增加西学课程为内容的教育改革运动。近代科学教育的萌芽包含于技术教育（矿物、电务、汽机等）之中在中国起步。 中国近现代科学教育以实用为特征具有深刻的文化背景。第一，中华民族在西方先进的枪炮威胁下，面临存亡危机，亟需在器物层面上赶上西方；第二，由于中国长期与世界隔绝，不了解西方近代科学革命及其带来的巨大进步，无法准确把握科学和科学教育的内涵；第三，传统文化势力异常强大，大国意识与追赶心理共存，无法准确把握自身文化中的问题；第四，中国教育传统具有实用理性特征，社会功能异常突出，强调教育为社会选拔少数专门人才。第五，中国传统知识体系具有“技艺和玄学两极对立”的特征。而在这一阶段，教会学校的科学教育，因为直接来源于西方文化，具有与洋务学堂科学教育截然不同的目的、内容和形式，成为中国了解西方科学教育的一个窗口。 1895年中日甲午战争后，晚清统治者希望通过洋务运动来迅速改变落后面貌的想法彻底破灭，社会的发展提出了更大限度、更大范围向西方学习的要求，中西文化冲突由器物层面深入到制度层面。中体西用，修修补补式的教育思想行不通了。沿用了1300多年，曾经发挥过巨大作用的科举制度，也显露出越来越多的弊端而最终被取消。在维新人士的积极推动下，比较系统的普通科学教育制度建立了起来。但是中国普通科学教育自诞生起就面临困境。首先，制度文化冲突虽然触及了民族心理文化，但是这种冲突并没有被立即引向深入，在强大的中国文化惯性作用下，制度文化冲突与器物文化冲突的结果一样，达成了中西文化的又一次妥协。这次西方近代科学的对应物由“技艺”变成了“实学”。其次，在科学的本质精神尚未建立，科学教育刚刚起步的时候，中国科学教育受到了强烈的实用主义思想的影响，一定程度上削弱了科学教育的质量，限制了普通科学教育精神的养成。 民国中后期的科学教育，由1 922年学制开启，逐步走上一条逐渐加强的道路。在小学阶段，科学教育的起始年级，由原先的5年级下移到1年级。随着中学修业年限的增加，主要由中学阶段承担的科学教育，变得更为完整和系统。外国高水平教育专家频繁介入中国科学教育改革，改变了中西文化交流的模式。随着中国科学文化的初步兴起，科学教育受到的社会关注和支持越来越大。这一切都推动了中国科学教育的稳步发展。从内部文化发展的线索看，这一阶段的文化冲突深入到了民族心理层面。更具启蒙色彩的五四新文化运动，树起了“科学”大旗。“科玄论战”与五四新文化运动倡导科学一脉相承，它们对于科学教育的发展起到了直接的推动作用。但是对于科学，科学精神首先是科学本身的需要，至于其对社会的作用，应该是另一层面的事情。五四新文化运动和“科玄论战”，一下子将科学提高到意识形态层面，科学反而因为缺乏具体科学结构的支撑而不能正常发展。“科学”对“玄学”的挑战是获得了胜利，但是，在中国传统知识体系“技艺和玄学两极对立”的影响下，科学同时也具有了玄学的特征，科学知识被认为是先验、绝对正确而不容质疑的，这与科学本身的精神背道而驰了。 从中西文化冲突的角度看，改革开放前新中国科学教育的发展主要经历了两个时期。1949一1957年主要以前苏联经验为蓝本，迅速建立起了一套以高等教育和高中教育为核心，重点学校为支撑，涉及学生面更广的教育体系。由于几乎是不加批判和阻碍，全方位输入前苏联的科学教育文化，中西文化冲突被遮蔽了。在其影响下，与民国后期相比，小学科学教育明显削弱，中学科学教育基本相当。在1958年之后，中国脱离了前苏联的领导，独立摸索发展的道路。中西文化冲突得到反弹，并在文化大革命时期达到极点。科学又重新回到了“技艺”层面，科学教育成为了应用技艺教育的附属品。以政治过多干涉教育的做法，使得中国科学教育蒙受了巨大的损失。 改革开放后，社会建设百废待兴。在教育领域，深受前苏联影响的教
二、上海市重点中学理科班物理教学大纲(征求意见稿)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、上海市重点中学理科班物理教学大纲(征求意见稿)（论文提纲范文）
（1）中国中学物理课程政策演变研究（1949-2011）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起与研究意义 |
| 1.1.1 选题缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 有关概念及研究范围的界定 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 研究材料与研究方法 |
| 1.4.1 研究的主要材料 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究目标与研究思路 |
| 1.5.1 研究目标 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 第2章 中学物理课程政策的演变历程 |
| 2.1 建国前中学物理课程发展的简要回顾 |
| 2.1.1 19世纪后半叶我国中学物理课程的萌芽 |
| 2.1.2 20世纪前半叶我国中学物理课程的发展 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 建国后中学物理教学大纲（课程标准）的历史研究 |
| 2.2.1 从民国过渡的政策：精简民国物理课程（1950年） |
| 2.2.2 学习苏联阶段的政策(1952年、1956年) |
| 2.2.3 自主探索阶段的政策（1963年） |
| 2.2.4 拨乱反正阶段的政策（1978年） |
| 2.2.5 义务教育实施阶段的政策（1986年—1996年） |
| 2.2.6 新一轮基础教育课程改革阶段的政策（2000年－2011年） |
| 2.2.7 小结 |
| 2.3 中学物理课程政策演变的历史审视 |
| 2.3.1 中学物理教学大纲（课程标准）出台的动因分析 |
| 2.3.2 减轻学生负担：我国中学物理课程政策调整的重要议题 |
| 第3章 中学物理课程设置的变化 |
| 3.1 中学物理课时演变研究 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 研究材料与研究说明 |
| 3.1.3 初中物理课时演变简述 |
| 3.1.4 高中教学计划中的物理课时变化情况 |
| 3.1.5 高中物理教学大纲规定课时变化情况 |
| 3.1.6 中学物理课时的执行情况 |
| 3.1.7 小结 |
| 3.2 高中物理选修课程制度演变——基于历史制度主义的分析 |
| 3.2.1 研究问题 |
| 3.2.2 理论基础与分析框架 |
| 3.2.3 高中物理选修课政策的历史沿革 |
| 3.2.4 理论解释 |
| 第4章 中学物理课程内容的选择和建构变化 |
| 4.1 精英还是大众？——“教学内容确定原则”演变研究 |
| 4.1.1 研究的理论基础 |
| 4.1.2 分析框架的建构 |
| 4.1.3 历次教学大纲（课程标准）“教学内容确定的原则”演变历程分析 |
| 4.1.4 结论 |
| 4.1.5 讨论 |
| 4.2 中学物理课程内容变化研究——以高中物理为例 |
| 4.2.1 研究问题 |
| 4.2.2 研究的理论基础与分析框架设计 |
| 4.2.3 研究材料 |
| 4.2.4 研究说明 |
| 4.2.5 研究数据与结果分析 |
| 4.2.6 结论：我国高中物理课程内容发展的主要特点 |
| 第5章 中学物理课程政策的价值取向变化 |
| 5.1 课程目标价值取向变化——基于“教学目的（课程目标）”的内容分析 |
| 5.1.1 研究目的 |
| 5.1.2 研究理论基础 |
| 5.1.3 中学物理课程目标价值取向的质性分析 |
| 5.1.4 中学物理课程目标价值取向的量化分析 |
| 5.2 教学建议价值取向变化——基于“教学中应注意的问题（教学建议）”的文本“编码”研究 |
| 5.2.1 研究的理论基础 |
| 5.2.2 研究方法 |
| 5.2.3 结果分析 |
| 5.2.4 结论 |
| 第6章 中学物理课程政策制定的变迁 |
| 6.1 制定主体和制定方法的变迁 |
| 6.1.1 制定主体的变迁 |
| 6.1.2 制定方法的变迁 |
| 6.2 科学家参与中学物理课程政策制定的方式 |
| 6.2.1 科学家参与政策制定的方式变迁 |
| 6.2.2 理论解释 |
| 第7章 结论与讨论 |
| 7.1 范式转型：我国中学物理课程政策演变的内在脉络 |
| 7.2 从封闭到开放：我国科学教育政策的反思与前瞻 |
| 7.3 “基于证据”：我国基础教育课程改革政策制定的战略选择 |
| 参考文献 |
| 附录 高中物理课程内容变化统计数据（节选） |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的论文和著作 |
（2）国内外中学物理课程标准对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题的意义 |
| 1.2 选题的背景 |
| 1.2.1 国外中学物理课程标准现状分析 |
| 1.2.2 我国中学物理课程标准的发展演变 |
| 1.3 研究总体设计 |
| 2 研究一:国内外中学物理课程目标比较 |
| 2.1 中学物理课程目标国际间比较 |
| 2.1.1 各国初中物理课程目标比较 |
| 2.1.2 各国高中物理课程目标比较 |
| 2.1.3 分析与讨论 |
| 2.2 我国中学物理课程目标的演变与发展 |
| 2.2.1 我国初中物理课程目标的演变与发展 |
| 2.2.2 我国高中物理课程目标的演变与发展 |
| 2.2.3 分析与讨论 |
| 2.3 总的分析与讨论 |
| 3 研究二:国内外中学物理课程设置比较 |
| 3.1 中学物理课程设置国际间比较 |
| 3.1.1 各国中学物理课程设置比较 |
| 3.1.2 分析与讨论 |
| 3.1.3 各国高中物理课程设置比较 |
| 3.2 我国中学物理课程设置的发展与现状 |
| 3.2.1 我国中学物理课程设置的发展 |
| 3.2.2 我国中学物理课程设置的现状 |
| 3.3 分析与讨论 |
| 4 研究三:国内外中学物理课程内容比较 |
| 4.1 中学物理课程内容国际间比较 |
| 4.1.1 各国中学物理课程内容顺序安排 |
| 4.1.2 各国中学物理课程内容比较 |
| 4.2 我国中学物理课程内容的演变 |
| 4.2.1 我国历年中学物理课程内容顺序安排 |
| 4.2.2 我国中学物理课程内容演变及现状 |
| 4.3 分析与讨论 |
| 5 研究四:国内外中学物理课程评价比较 |
| 5.1 中学物理课程评价国际间比较 |
| 5.1.1 国外中学物理课程评价比较 |
| 5.1.2 国外中学物理课程评价的特点 |
| 5.2 我国中学物理课程评价的现状与改革 |
| 5.2.1 我国中学物理课程评价的现状 |
| 5.2.2 我国中学物理课程评价的改革 |
| 5.3 分析与讨论 |
| 6 结论与分析 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）上海普通高中“二期课改”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 导言 作为对象的"二期课改" |
| 第一章 "二期课改"的理念 |
| 一 课程改革的基本目标 |
| 二 课程结构 |
| 三 国家、地方、学校三级管理模式 |
| 四 过程性评价、教材建设和教师培训 |
| 第二章 "二期课改"的组织 |
| 一 教师培训、校长培训和培训者的培训 |
| 二 公开课 |
| 三 名师名校长工作室 |
| 四 实验性示范性高中 |
| 五 学校内部的教研活动与课程开发 |
| 第三章 "二期课改"中的课程 |
| 一 从新标准、新教材到新课程——以语文学科为个案 |
| 二 以"社会生活"为关键词的基础型课程 |
| 三 自主的限度——以语文、思想政治和技能类拓展课程为例 |
| 四 研究型课程及其变形 |
| 第四章 新的课程结构及若干结论 |
| 第五章 进一步的讨论 |
| 参考文献 |
| 附录一:上海市普通高中教师调查问卷 |
| 作者在攻读博士学位期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
（5）新中国中学数学教材建设51年（论文提纲范文）
| 1 前40年概况 |
| 1.1 第一阶段 (1950～1966) |
| 1.1.1 供普通中学教学参考适用数学精简纲要 (草案) |
| 1.1.2 中学数学科课程标准草案 |
| 1.1.3 中学数学教学大纲 (草案) |
| 1.1.4 中学数学教学大纲 (修订草案) |
| 1.1.5 教育部向国务院文教办的请示报告 |
| (4) 1960年, 华东师范大学数学系根据上海市中小学数学课程革新委员会和华东师大《关于全日制中小学数学课程革新的建议 (修订草案) 》, 编写了一套五年制中学数学试用课本, 包括《代数与初等函数》两册、《数学分析》两册、《概率论与数理统计》一册、《计算数学初步》一册, 共五册, 分别供中学一至五年级使用.其中四年级的《数学分析》要讲到偏微分方程与复变函数. |
| 1.1.6 全日制中学数学教学大纲 (草案) |
| 1.2 第二阶段 (1966～1977) |
| 1.3 第三阶段 (1977～1990) |
| 1.3.1 全日制十年制学校中学数学教学大纲 (试行草案) |
| 1.3.2 全日制六年制重点中学数学教学大纲 (征求意见稿) |
| 1.3.3 全日制中学数学教学大纲 |
| 1.3.4 全日制中学数学教学大纲 (修订本) |
（6）高中物理拓展型课程实施现状的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 物理课程的背景概述 |
| 1.1 全国物理课程改革 |
| 1.2 上海物理课程改革 |
| 1.3 高中物理拓展型课程 |
| 1.4 理想与现实的冲突 |
| 第二章 物理拓展型课程实施情况的调查 |
| 2.1 调查的准备 |
| 2.2 调查的方法 |
| 2.3 调查的实施 |
| 第三章 调查结果分析 |
| 3.1 访谈调查结果分析 |
| 3.2 问卷调查结果分析 |
| 3.3 个案调查结果分析 |
| 第四章 研究结论与启示 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 启示 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一 高中物理拓展课实施现状调查访谈——教师卷 |
| 附录二 高中物理拓展课实施现状调查问卷——学生卷 |
| 附录三 《借助大学资源建设校本课程的行动研究》校级子课题列表 |
（7）新中国基础教育课程改革的文化检讨（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、 本研究的意义 |
| 二、 本研究的进展 |
| 三、 本研究的思路和方法 |
| (一) 分期问题 |
| (二) 研究方法 |
| 一、 文化借鉴:基础教育课程的重建 |
| (一) 三种并存的课程文化形式 |
| (二) “以俄为师”:课程改革的必然选择 |
| (三) 基础教育课程的重建 |
| (四) 对本期基础教育课程改革的文化检讨 |
| 二、 文化自立:基础教育课程的“本土化”探索 |
| (一) 中国共产党人的教育理想与“以俄为师”的偏狭 |
| (二) 基础教育课程的“本土化”探索 |
| (三) 对本期基础教育课程改革的文化检讨 |
| 三、 文化迷失:基础教育课程的自我否定和异化 |
| (一) 理解近代以来中国历史的两条线索 |
| (二) 毛泽东的社会理想和教育理想 |
| (三) 基础教育课程的自我否定和异化 |
| (四) 对本期基础教育课程改革的文化检讨 |
| 四、 文化觉醒:基础教育课程的现代化探索 |
| (一) 迷失后的醒悟 |
| (二) 基础教育课程的现代化探索 |
| (三) 对本期基础教育课程改革的文化检讨 |
| 五、 文化自觉(一):全面构建中国特色社会主义基础教育课程体系 |
| (一) 改革开放与多元文化格局的形成 |
| (二) 全面构建中国特色社会主义基础教育课程体系 |
| (三) 对本期基础教育课程改革的文化检讨 |
| 六、 文化自觉(二):21世纪基础教育课程新体系的构建 |
| (一) 新一轮基础教育课程改革的背景和动因 |
| (二) 新一轮基础教育课程改革的理念 |
| (三) 新一轮基础教育课程改革的推进策略 |
| (四) 基础教育新课程实施的初步情况 |
| (五) 对新一轮基础教育课程改革的文化检讨 |
| 结束语 |
| (一) 历史的经验 |
| (二) 我国基础教育课程文化变革的方向 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（8）高中化学教师学科理解水平评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题研究的缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 教师学科理解水平的概念界定 |
| 一、理解 |
| 二、学科 |
| 三、学科理解 |
| 四、学科理解水平 |
| 五、学科理解水平评价 |
| 六、相近概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、研究现状框架的确立 |
| 二、化学等学科的理解研究 |
| 三、学科本质的理解研究 |
| 四、课程理解的研究 |
| 五、化学学科理解及发展演变 |
| 第四节 研究的内容、思路与方法 |
| 一、研究的内容 |
| 二、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第一章 教师学科理解理论基础与研究向度 |
| 第一节 PCK理论 |
| 一、学科知识概念及特点 |
| 二、学科知识与PCK |
| 三、学科知识与教师资格认定 |
| 四、学科知识与教师发展 |
| 五、学科知识测评研究 |
| 六、研究启示 |
| 第二节 深度教学理论 |
| 一、深度教学的概念 |
| 二、深度教学的特征 |
| 三、深度教学的启示 |
| 第三节 教师学科理解的特点及问题检视 |
| 一、教师学科理解的特点分析 |
| 二、教师学科理解的问题检视 |
| 第四节 教师学科理解的研究向度 |
| 一、教师学科本质的特征 |
| 二、教师学科理解的表征 |
| 三、教师学科理解的评价 |
| 四、教师学科理解的价值 |
| 第二章 化学学科理解的内涵及水平标准构建 |
| 第一节 学科本质理解—化学学科理解的起点 |
| 一、理解缘起: 科学本质理解的研究困境 |
| 二、学理分析: 理解研究转向的可行依据 |
| 三、研究维度: 学科本质理解的研究展望 |
| 四、结语 |
| 第二节 化学学科理解水平的标准构建 |
| 一、从化学史中探寻学科本质的可行性分析 |
| 二、高中化学学科理解水平标准构建的原则 |
| 三、高中教师化学学科理解水平的要素内涵 |
| 四、化学学科理解水平标准的历史探寻与内容呈现 |
| 五、化学学科理解内容的其它解读 |
| 第三节 高中化学学科理解水平标准的效度检视 |
| 一、学科理解水平标准构建的一轮专家咨询过程 |
| 二、学科理解水平标准构建的二轮专家咨询过程 |
| 第三章 高中化学教师学科理解整体水平的现状调查 |
| 第一节 高中教师化学学科理解水平调查方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 高中教师化学学科理解水平调查实施与结果分析 |
| 一、调查的过程分析 |
| 二、调查的分析过程 |
| 三、调查的主要结论 |
| 四、调查的主要启示 |
| 第四章 高中化学教师具体知识学科理解的水平划分——以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学具体知识学科理解水平的起点分析—以“原电池”为例 |
| 一、高中化学课程标准中的“原电池”内容分析 |
| 二、高中化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 三、高考试题中的“原电池”内容分析 |
| 四、大学化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 五、研究小结 |
| 第二节 高中化学具体知识学科理解的水平分析——以“原电池”为例 |
| 一、化学学科价值维度的“原电池”内容分析及水平划分 |
| 二、化学学科方法维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 三、化学知识结构维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 四、化学知识获取维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 五、化学知识本质维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 六、研究小结 |
| 第五章 高中化学教师具体知识学科理解水平的测查—一以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学教师“原电池”学科理解水平研究总体设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究过程 |
| 第二节 基于学科理解的高中化学教师“原电池”教学水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解教学水平的解读与分析 |
| 三、高中化学教师“原电池”教学表现水平研究的结论 |
| 第三节 高中化学教师“原电池”学科理解水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解水平的分析过程 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解水平的研究结论 |
| 第四节 影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素解读 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解影响因素分析的结论 |
| 第六章 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 第一节 重新审视教师学科理解与素养为本的教学 |
| 一、教师要重新审视素养为本的化学知识教学 |
| 二、教师学科理解要关照学生素养的全面发展 |
| 三、学科理解须纳入教师成长的专业发展指标 |
| 第二节 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 一、个人领域的提升对策 |
| 二、外部领域的提升对策 |
| 三、实践领域的提升对策 |
| 四、结果领域的提升对策 |
| 五、小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解是基础的、典型的教育实践活动 |
| (二) 高中化学教师学科理解水平需要多维、多层的评价标准 |
| 二、实证研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解整体水平的差异较大 |
| (二)青年高中化学教师的学科理解水平普遍较弱 |
| (三) 高中化学教师学科理解的具体水平较为薄弱 |
| (四) 高中化学教师学科理解水平受多种因素制约 |
| (五) 提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究可能的创新点 |
| 二、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师化学学科理解维度的效度评价量表 |
| 附录二 高中化学教师学科理解水平评价标准建构表 |
| 附录三 高中化学教师化学学科理解水平现状的问卷调查 |
| 附录四 高中化学教师“原电池”学科理解水平诊断表 |
| 附录五 高中化学教师“原电池”内容学科理解水平的访谈提纲 |
| 附录六 高中化学教师具体知识学科理解水平诊断表 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 对转型中外语教学的理论反思与探索 |
| 1.1.2 学习化社会呼唤外语教育的理论跟进 |
| 1.1.3 研究者之学术旨趣与人文情怀的驱动 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 生活价值—揭示外语学习者当下学习生活的实际 |
| 1.2.2 知识价值—从学习者个体的角度透视课程的实施 |
| 1.2.3 实践价值—外语学习文化涵化模式的建构 |
| 1.2.4 理论价值—中国人外语学习文化机制的抽象 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 导言 |
| 2.2 外语学习环境分析和学习者特点研究综述 |
| 2.2.1 有“学”无“习”的外语学习条件和环境 |
| 2.2.2 汉语外语学习者的文化与心智结构的差异 |
| 2.3 外语学习文化概念及多元视角的理论综述 |
| 2.3.1 外语学习文化的概念与辨析 |
| 2.3.2 文化的涵化及文化协同模式 |
| 2.3.3 国内外外语学习文化的涵化研究 |
| 2.3.4 从文化角度突破外语学习研究的必要性 |
| 2.3.5 本研究的概念框架 |
| 2.4 外语学习文化涵化研究的基础理论综述 |
| 2.4.1 语言意识形态理论 |
| 2.4.2 文化融合理论 |
| 2.4.3 中国文化心理学 |
| 2.4.4 研究方法论基础 |
| 2.5 课程标准与中国外语教育传统的对比分析 |
| 2.5.1 外语课程标准的“三观” |
| 2.5.2 外语教育传统研究及历史嬗变 |
| 2.5.3 从对照中看涵化研究的可能性 |
| 2.6 本章小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 导言 |
| 3.2 方法的选择 |
| 3.2.1 多学科综合的混合研究法 |
| 3.2.2 多种研究手段的综合运用 |
| 3.2.3 研究方案的设计建构实施 |
| 3.3 数据采集 |
| 3.3.1 叙事探究 |
| 3.3.2 问卷调查 |
| 3.3.3 课堂观察 |
| 3.3.4 集体访谈 |
| 3.3.5 个别访谈 |
| 3.3.6 原型法 |
| 3.4 数据分析 |
| 3.5 信度和效度 |
| 3.6 研究伦理 |
| 3.7 本章小结 |
| 第4章 外语学习文化现状 |
| 4.1 导言 |
| 4.2 外语学习目的态度的取向 |
| 4.2.1 目的 |
| 4.2.2 态度 |
| 4.3 教与学方法的适应性选择 |
| 4.3.1 方式 |
| 4.3.2 方法 |
| 4.3.3 管理 |
| 4.4 对好的外语教师的看法 |
| 4.4.1 师德 |
| 4.4.2 专业 |
| 4.5 对好的外语学生的看法 |
| 4.5.1 特征 |
| 4.5.2 表现 |
| 4.6 对待教材的态度及用法 |
| 4.6.1 看法 |
| 4.6.2 使用 |
| 4.6.3 经典“新概念” |
| 4.7 师生关系及角色认同 |
| 4.7.1 师生关系 |
| 4.7.2 课堂礼貌 |
| 4.8 本章小结 |
| 第5章 外语学习文化涵化形态及其成因 |
| 5.1 导言 |
| 5.2 课程层面的同化型涵化 |
| 5.2.1 同一个声音 |
| 5.2.2 不同的声音 |
| 5.3 课堂教学层面的假晶、融合型涵化 |
| 5.3.1 公开课与常态课 |
| 5.3.2 不可能完成之“任务” |
| 5.3.3 问题链与高效课堂 |
| 5.4 学习者层面的协同、融合型涵化 |
| 5.4.1 课堂 |
| 5.4.2 课后 |
| 5.5 多种涵化形态的实践会聚及文化心理分析 |
| 5.5.1 强化信念：苦功夫与中国式激励的融合 |
| 5.5.2 控制策略：以考代练与文语并重的融合 |
| 5.5.3 应用导向：问题链与语码转换的融合 |
| 5.5.4 抵近管理：高效课堂与高效管理的融合 |
| 5.5.5 技术嫁接：传统方法与现代技术的融合 |
| 5.5.6 多元取向：中外文并蓄互补中的融合 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 外语学习文化涵化模式的实践建构 |
| 6.1 导言 |
| 6.2 涵化的层级及实现方式 |
| 6.2.1 本体观层面的涵化 |
| 6.2.2 学习观层面的涵化 |
| 6.2.3 课程观层面的涵化 |
| 6.3 涵化的机制与模式 |
| 6.3.1 生成中的涵化机制 |
| 6.3.2 建构中的涵化模式 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 研究小结 |
| 7.2 主要发现 |
| 7.3 研究启示 |
| 7.4 创新之处 |
| 7.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录1 外语学习方法调查问卷(试测) |
| 附录2 外语学习方法调查问卷 |
| 附录3 课题研究邀请信 |
| 附录4 中国学生外语学习生活访谈提纲 |
| 附录5 X女士的外语学习生活访谈要点和学习故事 |
| 附录6 攻读博士学位期间发表的论文和译作 |
（10）中国近现代科学教育变革的文化反思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 摘要(日文) |
| 导言 |
| 第一章 中西器物文化冲突催生中国近代科学教育的萌芽 |
| 第一节 中西器物文化冲突的突现 |
| 一、 明末清初的“西学东渐”及其中断 |
| 二、 面对西方器物文化的两种心态:大国意识和追赶心理 |
| 第二节 早期科学观的形成 |
| 一、 “技艺和玄学两极对立”的影响 |
| 二、 中国传统科技思想的影响 |
| 三、 科学是技术的附属品 |
| 第三节 中国近代科学教育的缘起与特征 |
| 一、 近代科学教育的缘起 |
| 二、 科学教育资源状况分析 |
| 三、 科学教育的源头特征 |
| 第二章 中西制度文化冲突突现与普通科学教育制度的诞生 |
| 第一节 中西制度文化冲突突现和文化冲突的内部转型 |
| 一、 制度文化冲突的突现 |
| 二、 文化冲突的内部转型 |
| 第二节 普通科学观的提出 |
| 一、 科学与技术关系的变化:从技术的附属到技术的核心 |
| 二、 从方法层面上理解科学 |
| 三、 纯粹科学与应用科学之辩 |
| 第三节 普通科学教育制度的诞生 |
| 一、 背景:普通教育制度的建立 |
| 二、 普通科学教育制度的建立与发展 |
| 三、 科学教师教育的发展 |
| 四、 留日潮与科学教育 |
| 第四节 普通科学教育的困境 |
| 一、 文化冲突的第二次妥协 |
| 二、 实用主义思想的影响 |
| 三、 当时社会状况的阻碍作用 |
| 第三章 中西民族心理文化冲突与民国中后期的科学教育 |
| 第一节 民族心理文化的冲突 |
| 一、 观念形态之碰撞 |
| 二、 个性独立人格之追求 |
| 三、 科学与民主之呼唤 |
| 第二节 民族心理文化冲突对科学观的影响 |
| 一、 五四新文化运动的影响 |
| 二、 “科玄论战”的影响 |
| 第三节 民国中后期科学教育的发展轨迹 |
| 一、 小学科学教育年龄下移 |
| 二、 中学科学教育稳定发展 |
| 三、 国外高水平专家的推动 |
| 四、 中国科学文化初步兴起的推动 |
| 第四章 文化冲突的遮蔽、反弹与改革开放前新中国的科学教育 |
| 第一节 文化冲突的遮蔽及其背景下科学教育的发展 |
| 一、 文化冲突的遮蔽 |
| 二、 1949-1957年科学教育的发展 |
| 第二节 文化冲突的反弹及其对科学教育的影响 |
| 一、 文化冲突的反弹 |
| 二、 1958-1965年科学教育的发展 |
| 三、 走向极端:文化大革命时期的科学教育 |
| 第五章 走进当代:改革开放后中国科学教育变革的文化反思 |
| 第一节 改革开放后的科学教育:轨迹与文化反思 |
| 一、 恢复阶段(1978-1984年)科学教育的特征与反思 |
| 二、 第一轮课程改革中的科学教育轨迹与反思 |
| 三、 世纪之交第二次课程改革中的科学教育变革与反思 |
| 第二节 反思当代中国科学教育改革问题的新视角:文化 |
| 一、 确立当代中国科学教育改革的方法论意识 |
| 二、 当代中国科学教育文化冲突 |
| 三、 当代科学教育改革的案例分析:文化的视角 |
| 第三节 科学教育变革“中国式”问题的由来与求解 |
| 一、 文化积淀:科学教育变革的“中国式”问题 |
| 二、 求解的目标:建立中国传统知识体系的中间结构 |
| 三、 求解的方法:调整民族心理文化 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
四、上海市重点中学理科班物理教学大纲(征求意见稿)（论文参考文献）
- [1]中国中学物理课程政策演变研究（1949-2011）[D]. 张正严. 上海交通大学, 2014(07)
- [2]国内外中学物理课程标准对比研究[D]. 圣黎. 华东师范大学, 2004(04)
- [3]上海市重点中学理科班物理教学大纲(征求意见稿)[J]. 上海市中学物理教材编写组. 物理教学, 1978(01)
- [4]上海普通高中“二期课改”研究[D]. 罗小茗. 上海大学, 2008(02)
- [5]新中国中学数学教材建设51年[J]. 蔡上鹤. 数学通报, 2002(09)
- [6]高中物理拓展型课程实施现状的研究[D]. 延安. 上海师范大学, 2010(09)
- [7]新中国基础教育课程改革的文化检讨[D]. 郑家福. 西南师范大学, 2003(03)
- [8]高中化学教师学科理解水平评价研究[D]. 王伟. 华中师范大学, 2020(01)
- [9]新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究[D]. 陈刚. 上海外国语大学, 2019(07)
- [10]中国近现代科学教育变革的文化反思[D]. 郭长江. 华东师范大学, 2003(04)