一、这几道练习题不止一个答案（论文文献综述）
蒋博[1]（2020）在《多元智能理论渗透下的高中数学教学研究 ——以人教A版必修1“集合”为例》文中进行了进一步梳理传统的智能理论认为智能是一元的,而1983年由霍华德·加德纳教授提出的多元智能理论打破了这一观点,它把人的智能分为九种。该理论涉及心理学、教育学、艺术教育等学科,在传入中国后逐渐地显现出其在学科教学中的重要性。在该理论运用于数学教学研究的文献中,主要是针对实践教学,并没有从理论高度上全面分析。为此,本文将多元智能理论渗透于高中数学教学开展访谈调查和教学质性研究,并以“集合”单元为例进行了完整的教学设计。首先,针对多元智能理论如何渗透于高中数学教学的问题,设计访谈问卷提纲,对K市Y中学的三位数学教师进行了现场访谈实录调查。通过访谈内容分析,获取多元智能理论可以在课堂上加以应用的教学观点和建议。其次,基于访谈分析的结果,并且结合集合单元的教学内容,设计出了将多种智能融入该单元的若干教学案例片断,并且给出了每个片断的设计意图及教师点评。最后,将九种智能合理地渗透到“集合”单元进行教学质性研究,给出了完整的教学设计。这些新教学设计的本质就是积极调动学生的多种智能,促使学生对数学学习更感兴趣,促进他们的数学学习质量,并且引导他们将数学与其他事物相联系,将数学回归于生活中,以便懂得数学与生活。
王艳玲[2]（2017）在《小学生数学问题解决的表现及影响因素的研究》文中指出数学作为一门科学,从其诞生之日起,就与“问题”有了天然的、不可分割的联系。自从上个世纪80年代开始,对“数学问题解决”的关注就成为世界数学教育的趋势之一,包括我国在内,许多国家的数学课程改革已将“问题解决”作为核心内容及课程目标。尽管学者们对数学问题解决的定义描述不同,数学教育研究者和心理学研究者对数学问题解决研究的视角不同,但都将数学问题解决视为一种创造性的活动,研究的目的都在于发现学生问题解决的规律和特征、通过教学等手段提高学生问题解决的水平和思维能力。本研究中,在已有的针对数学问题解决的研究基础上,笔者界定了数学问题解决等相关的概念、术语,并确定了研究的主要思路和问题。本研究以小学六年级学生为主要研究对象,通过对学生解决数学问题进行测量,评价学生数学问题解决的过程和结果表现,并对相关影响因素进行考察,分析这些影响因素对学生数学问题解决直接或间接、积极或消极的作用。本研究采用量化研究与质性研究相结合的混合方法的取向,以量化研究为主,具体使用的研究方法包括文献分析、纸笔测验及解题记录分析、问卷调查、访谈等。通过对研究资料及获得数据的统计和分析,笔者发现,在本研究所进行的“常规问题—应用型”和“非常规问题—探索型”两类数学问题解决的测验中,学生的表现既有共性也存在差异。总的来说,学生在“非常规问题—探索型”测验中得分要低于“常规问题—应用型”的测验得分,对于具体的题目类型,学生完成比较好的是“小数运算、整数运算、鸡兔同笼问题”这三类问题;两个测验中使用的高频解题策略比较相似,学生的解题错误主要集中在“不理解题意”和“计算类”的错误上;但通过将两个测验中所有样本进行水平分组,并对两个测验的每道题平均分及总分平均分进行每一个样本的逐一比较,笔者发现,学生在“常规问题—应用型”和“非常规问题—探索型”解题表现上并不是均衡和对等的,或者说学生一般思维能力与高级思维能力的发展并不是完全同步的。而且,本研究中的三个样本学校来源于“常规问题—规则型”测验的同水平组,却在“常规问题—应用型”和“非常规问题—探索型”测验中均表现出了成绩上的显着差异,而且三所校在学生解题错误情况及策略使用上也明显存在差异。另外,学生样本在问题解决的结果、过程表现上也存在着显着的性别差异。这个结果使得探讨影响学生问题解决因素的现实状况变得尤为重要。本研究中分析了来自“学生自身、课程、教学及环境”四个方面因素的现实样态,并与学生在本研究中的测试成绩之间进行了相关分析,发现多方面因素的综合作用影响着学生问题解决的效果。概括的说,学生问题解决的表现是其自身观念及元认知的再现,也是教师教学理念及教学行为的复刻。基于本研究的发现,笔者提出了“要基于‘问题解决’展开数学教学,要加强对一般解题策略的课程设计与教学、要重视对实践类问题的课程设计与教学、要关注学生问题解决的观念及解题的元认知、要调整数学问题解决教与学的方式”这样几个有针对性的建议,供研究者和实践者参考,以期切实改进研究与实践效果,切实提高学生的数学问题解决能力。
陆珺[3]（2020）在《实习数学教师专业素养的发展性评价研究》文中进行了进一步梳理国内教育实习评价的现状是有“评”而无“价”;教师专业化要求职前教师的实践教学从关注技能转向关注素质;职前教师教育不能认识到教育实习能够且应该着意推进实习教师实践性知识的发展。这是本课题研究的三重背景。据此,本研究旨在开发实习数学教师专业素养的评价工具,探索发展取向的教学工作实习评价方法。本研究的三个研究问题是:如何评价实习数学教师的专业素养?如何评价实习数学教师专业素养的发展?如何用评价促进实习数学教师专业素养的发展?这决定本研究以促进行动区、发展性评价和反思性实践作为理论基础。本研究将教师专业素养解构为专业知识、专业行为和一个由信念、态度构成的支持系统,并简化表达为“应知”、“会做”和“愿持”,因此所评价且期望以评价促进发展的实习数学教师专业素养,是兼顾“应知”、“会做”和“愿持”的一个素养体系。在设计研究的方法论指导下,本研究着眼于实习评价概念框架中的两个主要要素:评价工具、评价方法,经历两者的开发、试用、修正三个研究阶段,最终“产出”自创的评价工具与方法。在评价工具与方法的开发阶段,本研究采用扎根理论的方式和访谈、文献两种方法,构建一个涵盖听评课、备课、上课三个项目的实习数学教师专业素养评价框架,而后析出各项目的评价细目。在评价工具与方法的试用阶段,本研究采用个案研究的方式和访谈、观察、实物分析三种方法,设计“结果反馈+提示”的干预措施,“九宫格”形式的阶段性评价报告和附带评价细目编码的全局性评价报告,以示例的形式阐述、分析试用结果,给出对三个研究问题的初步解答,并呈现一则完整的评价及干预案例。在评价工具与方法的修正阶段,本研究采用评价研究的方式和自我报告法、“独白式数据收集”两种方法,对访谈时间点、访谈提纲、“备课”评价细目和干预措施进行修正,得到修正后的实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价流程,即为相应的评价方法。而使用的评价框架,修正后的评价细目和访谈计划,设置的备选结果,设计的阶段性、全局性评价报告形式,构成实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价工具。结合评价工具与方法,获得对三个研究问题的解答。最后,基于一轮完整的设计研究过程和研究者身为“局外人”的见闻,本研究为实习评价、实习指导和实习保障三个方面带来若干启示。
梁琴[4]（2019）在《小学数学练习课教学存在的问题及对策研究 ——以长沙市X小学为例》文中研究指明随着基础教育改革的层层推进,我们发现当前小学数学课堂教学发生了明显的变化:课堂上教师总是喜欢创设丰富多彩的教学情境,给学生足够的自主探索和小组合作的空间和时间,然而这种变化仅仅存在于新授课中,练习课上还是基本采用学生做题、教师讲题的方式进行,学生觉得练习课乏味,教师觉得练习课疲惫,结果还收效甚微。练习课依然走在基础教育改革的最后端,如何使练习课在新课程改革的背景下与其他课型齐头并进,怎样使练习课丰富多彩学生又练有所获是广大理论研究者和一线教师要共同思考的问题。本文主要采用了三种调查方法,分别是文献研究法、调查法和案例研究法。通过分析文献资料对练习课的相关理论,包括练习课的意义、练习课的类型以及练习课的一般环节进行了较为全面、系统的梳理;通过对实习学校师生的问卷调查和访谈并结合自身的实践和感受,笔者总结出了小学数学练习课教学一些现存的问题,具体表现为:练习课的练习目标不明确,练习题选择随意;练习形式单一,学生缺乏练习的兴趣;注重完成教学任务,忽视学生学习效果;反馈评价低效,缺乏小结反思环节。这些问题共同导致了一个巨大的现实问题:小学数学练习课教学低效。通过对这些问题的分析,笔者认为小学数学练习课教学低效的根本原因可以归结为以下三个大的方面:一是教育大环境的影响;二是教师方面的原因;三是学生自身的因素。最后针对这些存在的问题,笔者借鉴相关的理论经验和实践操作并结合自己的思考,提出了跟问题相对应的练习课教学低效改进策略,以期能给即将走上教师岗位的自己和广大的一线教师一些启示。
沈润迪[5]（2019）在《“部编本”七年级语文教材练习系统的研究》文中研究表明“部编本”七年级语文教材练习系统在设计和编排上都做了很大改变,与以往语文教材练习系统有着很大区别,其具有规范性、科学性、系统性等特点。但是在实际教学中,仍然还存在着一些问题,师生对练习系统的不重视和认知不准确,导致了练习系统无法被充分利用。本文从练习数量、练习题型、练习难度三个方面对“部编本”七年级语文教材练习系统进行了具体分析,练习题型主要从记忆性、理解性、应用性三个方面分类。结合文本进行具体分析,证实了“部编本”七年级语文教材练习系统的特点。结合具体教学案例,总结出了教师和学生在使用“部编本”七年级语文教材练习系统的过程中需要注意哪些问题,以及该如何改善。师生应该端正对练习系统的认知,将练习系统融入课堂教学之中,充分利用练习系统建构语文知识体系。
王萍萍[6]（2018）在《基于任务设计的发展初中生数学创造性思维的课例研究》文中研究表明培养学生的创造性思维是数学教育的重要目标之一。目前,有关创造性思维培养的研究按照关注层面的不同,可以分为宏观、中观和微观三个层面:宏观层面关注数学学科的创造性思维的发展;中观层面关注具体学科分支（代数、几何、统计与概率）的创造性思维培养;微观层面关注具体一堂课的创造性思维教学。已有文献显示,研究者围绕数学创造性思维培养的研究大多停留在宏观层面,得到的研究结果大多具有学科一般性,而针对中观层面和微观层面的研究较少,本研究正是在这样的背景下进行的关注中观层面和微观层面的研究。研究者指出培养高层次数学能力需要相应的教学任务和相应的教学策略（Stein,2001;鲍建生,周超,2009）。基于这一观点,本研究立足于创造性思维培养的中观层面,即代数、几何、统计与概率三个数学分支,分别探讨如下三个问题:（1）初中生数学创造性思维有哪些行为表现?（2）为发展学生的数学创造性思维,有哪些有效的任务设计策略?（3）为发展学生的数学创造性思维,有哪些有效的教学策略?其中,第一个问题的回答是解决后两个问题的基础。本研究立足于中观层面,综合宏观、中观、微观三个层面展开质性研究。首先以数学宏观层面为切入点,结合不同数学分支特征,形成中观层面初步的创造性思维行为分析框架。接着以此行为分析框架为基础,初步形成中观层面创造性任务设计策略框架和教学策略框架,再根据中观层面的三个框架进行微观层面的课例研究。课例研究有两个作用,一方面展示怎样应用中观层面三个框架于具体一节课的教学;另一方面,在研究过程中反过来修正和完善中观层面的三个框架。由于本研究具有特殊的发展目标（发展创造性思维）,设计课例从研究角度和教学角度同时展开,根据中观层面的三个框架,通过教材分析、学情分析,结合一线教师的意见,在一节课中选择若干创造性教学干预点进行创造性任务的设计和整节课的设计,依据框架实施教学。在课例研究过程中,修正和丰富三个框架,得出研究结果。通过“数与代数”的两个课例（《算24点》和《字母表示数》）、“图形与几何”的两个课例（《圆周角》和《一分为二》）、“统计与概率”的一个课例（《方差》）研究,得到三个数学分支以思维流畅性、灵活性、新颖性和精致性为主要特征维度的进一步细化完善的创造性思维行为分析框架（见7.1节）,三个数学分支以背景、结构和认知为主要任务设计维度且兼顾创造性思维四个维度发展侧重的进一步细化完善的创造性任务设计框架（见7.2节）,以及三个数学分支以氛围营造和方法引导为主要教学维度且兼顾创造性思维四个维度发展侧重的进一步细化完善的创造性任务教学框架（见7.3节）。上述研究结果是在数学中观层面和微观层面首轮课例研究下得到的,可进一步修正完善。
李雪妍[7]（2020）在《对外汉语综合课成绩测试研究 ——以黑龙江大学国际文化教育学院进修系列为例》文中研究指明成绩测试伴随着教学计划的推进而形成,作用突出,是对外汉语教学不可或缺的一个重要环节。同时,成绩测试作为一种评价手段,不仅可以检查学生是否掌握了本学期的所学知识,还可以通过成绩测试的结果进行教学反思,改进教师的教学方法,从而达到进一步提高课堂效率、提升留学生汉语水平的目标。本文考察了黑龙江大学国际文化教育学院汉语进修班2018—2019第二学期七个层次的综合课期末考试试卷,首先统计各层次试卷的题型,分析各层次的典型性题型比例是否得当;进而统计各层次试卷的所考知识点,计算出知识点的覆盖率,分析是否有未考察或超纲的知识点影响测试的质量;最后利用Excel和SPSS Statistics 23统计软件计算出各层次试卷以及其中每道大题的难易度、区分度、信度和效度。基于以上研究,从两个方面提出提高综合课成绩测试科学性的策略,一是对各层次试卷的针对性建议,二是对命题工作的整体性建议。最后,本文从教学评价体系、教学资源库的建设、增加试卷分析和讲评环节三个方面,将关于成绩测试的数据分析和研究成果运用在对外汉语综合课教学实践和相关研究中,充分发挥成绩测试的后效作用。
李定[8]（2020）在《指示代词“每”“各”的多角度对比及偏误研究》文中研究指明近年来指示代词领域多侧重对“这”“那”的对比研究,对于特殊指示代词“每”“各”的研究相对较少。对比研究指示代词“每”“各”的相同点和不同点,有利于研究者正确辨析使用指示代词“每”“各”;偏误类型调查、偏误原因探索和教学策略改进,能够帮助留学生高效学习指示代词“每”“各”。因此,本文将对基础词汇“每”“各”进行多角度考察。考察思路包括四方面内容。首先,从句法、语义、语用三方面对“每”“各”进行对比研究;其次,对比分析“每”“各”的英文表达方式;再者,探索指示代词“每”“各”的偏误类型,如添加、混淆、遗漏、错序和其他五种偏误类型;最后,从学生、教师和教材三方面分析“每”“各”出现偏误的原因,根据这三方面原因提出针对性的解决策略。以期在指示代词“每”“各”的学术研究上有所进步。
韩雨虹[9]（2020）在《基于ACT-R理论的中学数学定理教学研究》文中进行了进一步梳理数学定理既是组成数学思维的重要部分,也是学生掌握数学知识,进行数学学习的前提和基础,所以数学定理的学习在数学学习中占有重要的位置。ACT-R理论将知识分成陈述性知识和程序性知识,该理论认为知识的学习从陈述性知识开始,经过调整和程序化,转化成程序性知识,最后达到自动化。本文将ACT-R理论应用于数学定理教学过程进行教学研究,以正弦定理和余弦定理为例进行教学设计,探讨应用ACT-R理论于中学数学定理教学的思路和建议。本文主要的研究方法有文献法、调查研究法和实验法。首先对ACT-R理论的研究现状进行分析,分析应用ACT-R理论于数学定理教学的价值和原则,将基于ACT-R理论的数学定理教学过程分成四阶段十环节,其次对教师进行访谈、对学生进行问卷调查,调查目前数学定理教学和学生学习数学定理的现状。然后选取正弦定理和余弦定理为例,主要从教学目标、教学过程两方面进行教学设计研究,并据此进行教育实验,选取高二某班级学生作为实验班进行教学,通过对教学实验效果的分析,得出运用ACT-R理论进行数学定理教学可以更好的帮助学生理解数学定理,应用数学定理进行解题,最后,对于应用ACT-R理论于数学定理教学提出几点建议。本文研究成果主要有以下三个方面:第一,通过分析ACT-R理论,总结出应用ACT-R理论于数学定理教学的五大原则:直观化原则、目标分层原则、主动与被动相结合原则、精致与匹配化原则、反思反馈性原则,在数学定理教学中,要依据这五大原则,改进教学。第二,基于ACT-R理论,将数学定理的教学分成四阶段十环节,四阶段分别是陈述性阶段、程序性阶段、自动化阶段、反思反馈阶段,十环节分别是创设情景,引入新知;告知分层目标,引起注意;引导学生,探究定理;优化教学,剖析定理;讲解例题,应用定理;编译知识,强化定理;设计变式练习;提问学生,加深理解;课堂反馈;练习测评。第三,根据教学实验,对基于ACT-R理论的中学数学定理教学提出六条建议:从样例中探究定理;建立目标层级,使定理学习层级化;教学过程遵循四阶段的层层递进;设置精致的练习,把握量和质;渗透类比思想;进行及时且有效的反馈。
步进[10]（2012）在《“语文学案教学”研究》文中指出学案教学于20世纪90年代就已在我国教育实践中萌生,在新课改实施过程中,学案教学在全国各地中小学蓬勃兴起并大面积铺展。学案教学与新课改相伴而生,它体现了新课改理念,取得明显成效。但是学案教学当前面临种种困难,许多理论问题迫切需要深入研究。本论文力求揭示语文学案教学的理论意义和实践价值,为推进语文学案教学更好更快的发展提供建设性意见。本论文的核心内容共有六章。研究问题是语文学案教学的价值诉求、成效、面临的困难及改进建议。第一章界定了“学案”的内涵。学案是师生共用的一种教学资源,它是教师面对具体学情,在整合教科书和其他各种教辅资源的基础上,以课时为单位编制的具有教学合一功能的学习设计方案。语文学案教学是师生共用学案的语文教学活动,它正在发展成为一种引导学生在语文活动中努力达到自主、合作、探究学习,帮助教师关注学情、分析学情、依学情而教的教学模式。第二章梳理新课改以来学案教学蓬勃兴起的现状。新课改以来学案教学呈现出大规模、普遍性、地域广的特点,是一场全国范围内的教学改革现象。第三章运用内容分析、问卷调查、访谈法,通过三角互证的方式,揭示语文学案教学的价值诉求。价值诉求是中小学教育工作者对学案教学价值的理性认识及对学案教学成效的合理期待。学案教学的价值诉求应当与“为学而教”“以学定教”的思想相联系,提高课堂教学质量是学案教学核心的价值诉求。第四章主要运用课例分析、辅之以问卷调查和访谈,探究语文学案教学的成效。研究表明,语文学案教学成效明显,具有高效教学的潜质。成效之一是关注学情。学情是学生学习的客观过程与状态。学情分析贯穿语文学案教学的全过程,课前基于学情优化教学设计,课堂依据学情开展有效教学。具体表现为：赋予学生学习知情权,即教学前让学生知晓教学目标与教学内容,教学中让学生随时了解自己的学习状态,教学后让学生掌握自己的学习结果。有利于创生合宜的教学内容。从教学全过程看,学案教学能够实现在学案设计时预估学情,二次备课时分析学情,教学对话中依据学情而教。语文学案教学通过技术的办法把关注学情落到了实处。成效之二是优化课堂教学结构。语文学案教学对建构“以学为基点”的课堂教学结构产生巨大作用。其课堂结构的特点是：把问题作为教学的出发点；课堂教学活动围绕学习元素展开；组织不同水平的变式练习；根据学习目标及时反馈调节。学案教学对课堂教学结构的优化体现在：扩展“课”的内涵,创造出新的“课型”；丰富语文学习活动；教学评价贯穿于教学全过程；异步教学活动增多。第五章主要通过访谈与课例分析的方法,揭示语文学案教学面临的困难。语文学案教学在推进过程中出现实践误区,将学案教学异化为应试的技术；部分教育工作者尚存认识误区,学案教学的价值诉求被扭曲。当前的语文学案教学,在学案设计上面临的困难有：缺少可资借鉴的优质的语文学案样式；缺少可供使用的学案编制技术；教师“文本教学解读能力”的不足制约学案教学成效的发挥。在教学实施上面临的困难是,教师缺少学情分析技术的支持,一些教师缺少教学改革的勇气,部分教师缺乏依据学情而教的能力。第六章提出改进语文学案教学的建议。首先,需要把握语文学案设计的要点,包括学习活动设计、学习过程设计、学习问题设计、学习评价设计。其次,需要规范语文学案样式,明确语文学案设计的基本规范。再次,应该借鉴西方国家“学习方案”教学的先进经验。最后,语文学案教学应注意几个问题：树立正确的“学案教学观”；教师需要掌握学案教学的操作要点；学生需要掌握使用学案的方法；迫切需要开发学情分析技术。总之,语文学案教学能够引导学生进行自主学习,能够帮助教师依据学情而教,能够优化课堂教学结构,能够大面积地提高课堂教学质量,正在发展成为一种有效的教学模式,应当大力推广。
二、这几道练习题不止一个答案（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、这几道练习题不止一个答案（论文提纲范文）
（1）多元智能理论渗透下的高中数学教学研究 ——以人教A版必修1“集合”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 多元智能理论的提出 |
| 1.1.2 “集合”在高中数学中的地位和作用 |
| 1.1.3 将多元智能理论渗透于集合单元教学中 |
| 1.2 研究的目的、意义及内容 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.2.3 研究的内容 |
| 1.3 研究的思路 |
| 1.3.1 研究计划 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 论文的结构 |
| 第2章 相关研究综述 |
| 2.1 文献的收集途径 |
| 2.2 多元智能理论研究概述 |
| 2.2.1 理论产生的背景 |
| 2.2.2 理论研究的主要内容 |
| 2.2.3 理论在教育教学领域的研究现状 |
| 2.3 多元智能理论在数学教学中的研究现状 |
| 2.3.1 语言智能 |
| 2.3.2 逻辑数学智能 |
| 2.3.3 空间智能 |
| 2.3.4 身体动觉智能 |
| 2.3.5 音乐智能 |
| 2.3.6 人际智能 |
| 2.3.7 内省智能 |
| 2.3.8 自然探索智能 |
| 2.3.9 存在智能 |
| 2.3.10 多种智能综合 |
| 2.4 集合单元教学的相关研究 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 访谈设计 |
| 3.1 访谈对象 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 访谈工具与流程 |
| 3.3.1 访谈工具 |
| 3.3.2 访谈流程 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 访谈结果分析 |
| 4.1 整体结果分析 |
| 4.1.1 整体结果 |
| 4.1.2 整体结果分析 |
| 4.2 语言智能 |
| 4.3 逻辑数学智能 |
| 4.4 空间智能 |
| 4.5 身体动觉智能 |
| 4.6 音乐智能 |
| 4.7 人际智能 |
| 4.8 内省智能 |
| 4.9 自然探索智能 |
| 4.10 存在智能 |
| 4.11 多种智能结合 |
| 4.12 本章小结 |
| 第5章 多元智能理论渗透“集合”的教学片断设计 |
| 5.1 语言智能 |
| 5.2 逻辑数学智能 |
| 5.3 空间智能 |
| 5.4 身体动觉智能 |
| 5.5 音乐智能 |
| 5.6 人际智能 |
| 5.7 内省智能 |
| 5.8 自然探索智能 |
| 5.9 存在智能 |
| 5.10 本章小结 |
| 第6章 多元智能理论融入“集合”的教学设计 |
| 6.1 《集合的含义与表示》 |
| 6.1.1 教学内容 |
| 6.1.2 教学目标 |
| 6.1.3 教学重、难点 |
| 6.1.4 教学用具 |
| 6.1.5 教学过程 |
| 6.1.6 板书设计 |
| 6.1.7 教学反思 |
| 6.2 《集合间的基本关系》 |
| 6.2.1 教学内容 |
| 6.2.2 教学目标 |
| 6.2.3 教学重、难点 |
| 6.2.4 教学用具 |
| 6.2.5 教学过程 |
| 6.2.6 板书设计 |
| 6.2.7 教学反思 |
| 6.3 《集合的基本运算(1)》 |
| 6.3.1 教学内容 |
| 6.3.2 教学目标 |
| 6.3.3 教学重、难点 |
| 6.3.4 教学用具 |
| 6.3.5 教学过程 |
| 6.3.6 板书设计 |
| 6.3.7 教学反思 |
| 6.4 《集合的基本运算(2)》 |
| 6.4.1 教学内容 |
| 6.4.2 教学目标 |
| 6.4.3 教学重、难点 |
| 6.4.4 教学用具 |
| 6.4.5 教学过程 |
| 6.4.6 板书设计 |
| 6.4.7 教学反思 |
| 6.5 预期教学效果分析 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 研究结论及建议 |
| 7.1 总结与创新之处 |
| 7.1.1 总结 |
| 7.1.2 创新之处 |
| 7.2 需要深入研究的问题 |
| 7.2.1 学生的智能调查 |
| 7.2.2 教案的实施与教学效果检验 |
| 7.2.3 根据实际融入多元智能 |
| 7.2.4 访谈不够全面 |
| 7.3 结论及教学建议 |
| 7.3.1 论文研究结论 |
| 7.3.2 注重培养学生自然探索智能 |
| 7.3.3 注重培养学生人际智能 |
| 7.3.4 注重培养学生内省智能 |
| 7.3.5 存在智能也需要培养 |
| 7.4 结束语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
| 附录A |
| 附录B |
| 致谢 |
（2）小学生数学问题解决的表现及影响因素的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究问题与目标 |
| 第三节 研究的意义 |
| 第四节 论文的基本框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 问题、问题解决的相关研究 |
| 一、问题的含义 |
| 二、问题解决的相关研究 |
| 第二节 数学问题的相关研究 |
| 一、数学问题的含义 |
| 二、数学问题的结构 |
| 三、数学问题的特征 |
| 四、数学问题的分类 |
| 第三节 数学问题解决的相关研究 |
| 一、数学问题解决的含义 |
| 二、数学问题解决的价值 |
| 三、数学问题解决的过程模式 |
| 四、数学问题解决中的表征 |
| 五、数学问题解决的策略 |
| 六、数学问题解决的教学 |
| 七、数学问题解决的影响因素 |
| 第四节 文献综述总结 |
| 一、研究范围：广泛且繁杂 |
| 二、概念内涵：丰富并多义 |
| 三、研究重点：交叠与更替 |
| 四、研究视域：独立兼并行 |
| 五、研究问题：拓展和延伸 |
| 第三章 研究设计与研究方法 |
| 第一节 研究问题与研究思路 |
| 一、概念术语的阐释 |
| 二、研究的问题 |
| 三、研究的思路 |
| 第二节 研究方法与研究对象 |
| 一、研究方法的取向 |
| 二、具体方法的运用 |
| 三、研究对象的确定 |
| 第三节 研究工具与数据收集 |
| 一、研究工具的编制 |
| 二、研究工具的运用 |
| 三、数据收集的过程 |
| 第四节 研究的信度、效度与伦理 |
| 一、研究的信度、效度 |
| 二、研究的伦理 |
| 第四章 学生数学问题解决结果表现的研究 |
| 第一节 研究过程 |
| 一、研究工具 |
| 二、评分框架 |
| 三、数据的编码与整理 |
| 四、试测 |
| 五、正式施测 |
| 第二节 学生常规数学问题测验（T2）结果的分析 |
| 一、T2的信度、区分度、难度检验 |
| 二、T2的分数及差异分析 |
| 三、T2成绩不同分值的分布 |
| 四、学生对T2题目及解题过程的自我评价 |
| 五、小结 |
| 第三节 学生非常规数学问题测验（T1）结果的分析 |
| 一、T1的信度、区分度、难度检验 |
| 二、T1的分数及差异分析 |
| 三、T1成绩不同分值的分布 |
| 四、学生对T1题目及解题过程的自我评价 |
| 五、小结 |
| 第四节 学生常规问题、非常规问题（T2、T1）测验结果的对比 |
| 一、（T2、T1）相关系数、差异系数的检验 |
| 二、（T2、T1）同类问题成绩的对比 |
| 三、（T2、T1）同类问题水平的对比 |
| 四、（T2、T1）结果的整体对比 |
| 五、小结 |
| 第五节 总结与讨论 |
| 一、学生数学问题解决的整体表现 |
| 二、学生数学问题解决的个体表现 |
| 三、学生数学问题解决的学校差异 |
| 四、学生数学问题解决的性别差异 |
| 第五章 学生数学问题解决过程表现的研究 |
| 第一节 研究过程 |
| 一、对学生数学问题解决错误的研究 |
| 二、对学生数学问题解决策略的研究 |
| 第二节 学生数学问题解决错误情况的分析 |
| 一、学生数学问题解决错误情况的分析 |
| 二、学生数学问题解决错误情况的比较 |
| 三、小结 |
| 第三节 学生数学问题解决策略使用情况的分析 |
| 一、学生视角：对策略使用的自我判断 |
| 二、研究者视角：对可识别策略的判断 |
| 三、整合视角：对策略使用的整理 |
| 四、小结 |
| 第四节 学生数学问题解决策略使用的比较 |
| 一、策略使用的（T2、T1）题目比较 |
| 二、策略使用的学校比较 |
| 三、策略使用的性别比较 |
| 四、策略使用的水平比较 |
| 五、小结 |
| 第五节 总结与讨论 |
| 一、学生数学问题解决错误的表现 |
| 二、学生数学问题解决策略使用的表现 |
| 三、学生数学问题解决策略使用的对比分析 |
| 第六章 小学生数学问题解决影响因素的研究 |
| 第一节 研究过程 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究工具 |
| 三、数据的整理与分析 |
| 第二节 对学生因素的分析 |
| 一、学生的数学观念 |
| 二、学生对数学问题的观念 |
| 三、学生数学问题解决的元认知 |
| 四、学生数学问题解决策略的元认知 |
| 五、小结 |
| 第三节 对课程因素的分析 |
| 一、《数学课程标准》及数学教材中的数学问题解决 |
| 二、学生对数学教材中问题解决内容的看法 |
| 三、教师对数学教材问题解决内容的看法 |
| 四、小结 |
| 第四节 对教学因素的分析 |
| 一、学生对数学问题解决教学的评价 |
| 二、教师对数学问题解决教学的评价 |
| 三、小结 |
| 第五节 对环境因素的分析 |
| 一、家庭环境 |
| 二、其他环境 |
| 三、小结 |
| 第六节 总结与讨论 |
| 一、学生因素与数学问题解决 |
| 二、课程因素与数学问题解决 |
| 三、教师教学与数学问题解决 |
| 四、环境因素与数学问题解决 |
| 第七章 结论、建议与反思 |
| 第一节 结论 |
| 一、学生数学问题解决的过程和结果：表现多样，共性与差异并存 |
| 二、学生数学问题解决的表现：受到多因素综合作用的影响 |
| 第二节 建议 |
| 一、转变观念，基于“问题解决”开展数学教学 |
| 二、加强对问题解决一般策略的课程设计与教学 |
| 三、重视对实践类问题的课程设计与教学 |
| 四、关注学生问题解决的观念及问题解决的元认知 |
| 五、调整数学问题解决教与学的方式 |
| 第三节 反思 |
| 一、本研究的局限 |
| 二、后续研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：学生测试 1 |
| 附录二：学生测试 2 |
| 附录三：学生自评表 1 |
| 附录四：学生自评表 2 |
| 附录五：学生调查问卷 1 |
| 附录六：学生调查问卷 2 |
| 附录七：学生调查问卷 3 |
| 附录八：学生调查问卷 4 |
| 附录九：学生调查问卷 5 |
| 附录十：教师调查问卷 |
| 附录十一：任课教师访谈提纲 |
| 附录十二：家长调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）实习数学教师专业素养的发展性评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究缘起 |
| 1.1 课题从何而来——心迹 |
| 1.1.1 从本能反应到有意关注 |
| 1.1.2 从有意关注到深入思考 |
| 1.2 课题为何而定——理据 |
| 1.2.1 教育实习评价的现状 |
| 1.2.2 教师专业化的要求 |
| 1.2.3 职前教师教育的焦点 |
| 1.3 课题所欲为何——目的 |
| 1.3.1 开发实习数学教师专业素养的评价工具 |
| 1.3.2 探索发展取向的教学工作实习评价方法 |
| 2 研究规划与理论基础 |
| 2.1 研究方法论 |
| 2.2 研究问题 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 促进行动区 |
| 2.3.2 发展性评价 |
| 2.3.3 反思性实践 |
| 2.4 论文架构 |
| 3 文献述评与理论框架 |
| 3.1 “教师专业素养”解构 |
| 3.2 “实习教师”研究述评 |
| 3.2.1 “应知”的发展 |
| 3.2.2 “会做”的发展 |
| 3.2.3 “愿持”的发展 |
| 3.2.4 综合性的发展 |
| 3.2.5 其他与实习教师相关的研究 |
| 3.2.6 小结 |
| 3.3 “实习评价”研究述评 |
| 3.3.1 “实习评价要素”解析 |
| 3.3.2 评价体系 |
| 3.3.3 评价取向 |
| 3.3.4 评价方法 |
| 3.3.5 评价工具 |
| 3.3.6 评价有效性 |
| 3.3.7 小结 |
| 3.4 理论框架 |
| 4 评价工具与方法的开发 |
| 4.1 研究方式与方法 |
| 4.2 研究效度与伦理 |
| 4.3 确定评价项目 |
| 4.4 构建评价框架 |
| 4.4.1 对访谈文本数据的整理与编码 |
| 4.4.2 “上课”与“备课”评价框架 |
| 4.4.3 “听评课”文献研究与评价框架 |
| 4.4.4 框架整合与设想 |
| 4.5 析出评价细目 |
| 4.5.1 “听评课”评价细目 |
| 4.5.2 “备课”评价细目 |
| 4.5.3 “上课”评价细目 |
| 5 评价工具与方法的试用 |
| 5.1 研究方式与方法 |
| 5.2 研究效度与伦理 |
| 5.3 试用准备 |
| 5.3.1 划分实习阶段 |
| 5.3.2 拟定访谈提纲 |
| 5.3.3 设计干预措施 |
| 5.4 试用过程 |
| 5.4.1 数据采集 |
| 5.4.2 设置备选结果 |
| 5.4.3 阶段性评价 |
| 5.4.4 全局性评价 |
| 5.5 试用结果 |
| 5.5.1 专业素养的评价示例 |
| 5.5.2 专业素养发展的评价示例 |
| 5.5.3 促进专业素养发展的评价示例 |
| 5.6 试用结果的案例注释 |
| 5.6.1 专业素养的评价案例注释 |
| 5.6.2 专业素养发展的评价案例注释 |
| 5.6.3 促进专业素养发展的评价案例注释 |
| 6 评价工具与方法的修正 |
| 6.1 研究方式与方法 |
| 6.2 研究效度与伦理 |
| 6.3 信息收集与梳理 |
| 6.3.1 干预组成员的报告 |
| 6.3.2 研究者的“独白” |
| 6.4 问题分析与决断 |
| 6.4.1 关于访谈 |
| 6.4.2 关于评价细目 |
| 6.4.3 关于干预措施 |
| 6.5 对三个研究问题的解答 |
| 6.5.1 专业素养的评价 |
| 6.5.2 专业素养发展的评价 |
| 6.5.3 促进专业素养发展的评价 |
| 7 见闻与启示 |
| 7.1 见闻 |
| 7.1.1 干预组见闻 |
| 7.1.2 非干预组见闻 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 关于实习评价 |
| 7.2.2 关于实习指导 |
| 7.2.3 关于实习保障 |
| 参考文献 |
| 附录1 对六位经验型实习指导教师实施访谈的提纲 |
| 附录2 第1轮评价的反馈 |
| 附录3 第2轮评价的反馈 |
| 附录4 六位实习数学教师的全局性评价报告 |
| 附录5 干预组成员的报告模板 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（4）小学数学练习课教学存在的问题及对策研究 ——以长沙市X小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、数学新课标的客观要求 |
| 二、练习课在数学教学中的重要地位 |
| 三、小学阶段数学练习课的特殊性 |
| 四、个人在教学实践中遇到的瓶颈 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、评价与启示 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 概念界定 |
| 一、练习 |
| 二、练习课 |
| 三、小学数学练习课 |
| 第一章 小学数学练习课的再认识 |
| 第一节 小学数学练习课的意义 |
| 一、巩固新知 |
| 二、形成技能技巧 |
| 三、缩小差距 |
| 第二节 小学数学练习课的类型 |
| 一、小节练习课 |
| 二、单元练习课 |
| 第三节 小学数学练习课的一般教学结构 |
| 一、检查复习 |
| 二、明确目标 |
| 三、练习指导 |
| 四、课堂练习 |
| 五、反馈评价 |
| 六、小结反思 |
| 第二章 小学数学练习课教学的现状调查与主要问题 |
| 第一节 调查设计 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查内容 |
| 四、调查过程 |
| 第二节 调查结果统计 |
| 一、学生方面 |
| 二、教师方面 |
| 第三节 练习课教学存在的主要问题 |
| 一、练习目标不明确,练习题选择随意 |
| 二、练习形式单一,学生缺乏练习的兴趣 |
| 三、注重完成教学任务,忽视学生学习效果 |
| 四、反馈评价低效,缺少小结反思环节 |
| 第三章 小学数学练习课教学低效的根本原因 |
| 第一节 教育大环境的影响 |
| 一、应试评价机制长盛不衰 |
| 二、学校领导对练习课的定位不准 |
| 三、大班制教学影响教学效果 |
| 第二节 教师方面的原因 |
| 一、教师对练习课的认识不充分 |
| 二、教学理念和教学行为相脱节 |
| 三、教师练习课教学的能力不足 |
| 第三节 学生自身的因素 |
| 一、小学生本身对练习课兴趣不高 |
| 二、小学生学习的自主性不强 |
| 三、小学生学习的习惯不好 |
| 第四章 小学数学练习课教学低效的改进策略 |
| 第一节 优化教学设计,提高练习课的针对性 |
| 一、精心备课,明确“练习目标” |
| 二、精选习题,杜绝“题海战术” |
| 第二节 丰富练习形式,增添练习课的趣味性 |
| 一、创设生活练习情境,激发学生主动参与 |
| 二、开展多样练习活动,提高学生练习兴趣 |
| 三、增加练习组织形式,营造和谐练习氛围 |
| 第三节 重视反馈评价,确保练习课的有效性 |
| 一、充分反馈,发展学生思维 |
| 二、善用评价,关注情感态度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 学生调查问卷 |
| 附录二 教师调查问卷和访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）“部编本”七年级语文教材练习系统的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究方法 |
| 四、文献综述 |
| 第一章 语文教材练习系统概述 |
| 第一节 语文教材练习系统概述 |
| 一、语文教材练习系统的相关概念界定 |
| 二、语文教材练习系统的演变 |
| 三、练习系统的重要性和意义 |
| 第二节 “部编本”七年级语文教材练习系统概述 |
| 一、“部编本”七年级语文教材练习系统编写依据 |
| 二、“部编本”七年级语文教材练习系统的特点 |
| 三、“部编本”七年级语文教材练习系统使用中存在的问题 |
| 第三节 七年级语文教材练习系统的比较 |
| 一、不同版本之间的比较 |
| 二、不同年级之间的比较 |
| 本章小结 |
| 第二章 “部编本”七年级语文教材练习系统分析 |
| 第一节 练习系统数量分析 |
| 一、教读课文课后练习数量分析 |
| 二、自读课文课后练习数量分析 |
| 第二节 练习系统题型分析 |
| 一、记忆性练习分析 |
| 二、理解性练习分析 |
| 三、应用性练习分析 |
| 第三节 练习系统内容分析 |
| 一、听说型练习分析 |
| 二、知识型练习分析 |
| 三、阅读型练习分析 |
| 四、写作型练习分析 |
| 第四节 练习系统难度分析 |
| 一、符合七年级学生认知规律 |
| 二、难度设计具有梯度性 |
| 三、训练难度偏易偏浅 |
| 本章小结 |
| 第三章 “部编本”练习系统的使用建议 |
| 第一节 不同题型练习的使用建议 |
| 一、记忆性练习的使用建议 |
| 二、理解性练习的使用建议 |
| 三、应用性练习的使用建议 |
| 第二节 不同内容练习的使用建议 |
| 一、听说型练习的使用建议 |
| 二、知识型练习的使用建议 |
| 三、阅读型练习的使用建议 |
| 四、写作型练习的使用建议 |
| 第三节 练习难度优化的使用建议 |
| 一、结合实际学情做适当调整 |
| 二、自主设计多样化、综合性练习 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）基于任务设计的发展初中生数学创造性思维的课例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 发展创造性思维是人的发展赋予教育的必然使命 |
| 1.1.2 发展创造性思维是数学教育的本质属性 |
| 1.1.3 发展数学创造性思维需要落实于课堂教学 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 数学创造性思维 |
| 1.4.2 教学任务 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 创造力领域的相关研究 |
| 2.1.1 创造力研究的基本理念 |
| 2.1.2 创造力的聚合理论 |
| 2.1.3 创造性思维研究 |
| 2.1.4 创造力教学研究 |
| 2.1.5 创造性思维评价研究 |
| 2.1.6 小结 |
| 2.2 数学中的创造性思维研究 |
| 2.2.1 思维、数学思维与数学创造性思维 |
| 2.2.2 数学创造性思维的多角度理解 |
| 2.2.3 数学创造性思维的影响因素研究 |
| 2.2.4 数学创造性思维教学研究 |
| 2.2.5 数学创造性思维评价研究 |
| 2.2.6 初中学生数学创造性思维的发展特点研究 |
| 2.2.7 小结 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究过程 |
| 3.2.1 总体研究阶段 |
| 3.2.2 创造性思维行为分析框架的初步构建 |
| 3.2.3 创造性任务设计策略及教学策略框架的初步构建 |
| 3.2.4 课例研究的过程 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 学生测试卷和访谈工具 |
| 3.3.2 教师的问卷和访谈工具 |
| 3.3.3 课堂观察记录表 |
| 3.4 数据收集 |
| 第4章 “数与代数”课例研究 |
| 4.1 “数与代数”学习与创造性思维的发展 |
| 4.1.1 “数与运算”学习与创造性思维的发展 |
| 4.1.2 “代数”学习与创造性思维的发展 |
| 4.2 本章研究思路 |
| 4.2.1 研究思路 |
| 4.2.2 初步构建的“数与代数”创造性思维分析框架 |
| 4.2.3 初步的“数与代数”创造性任务设计策略框架和教学策略框架 |
| 4.2.4 课例的选择 |
| 4.3 课例一:《算24 点》 |
| 4.3.1 设计前的调研 |
| 4.3.2 第一次教学设计及教学简析 |
| 4.3.3 第二次教学设计及教学分析 |
| 4.3.4 课例小结 |
| 4.4 课例二:《字母表示数》 |
| 4.4.1 设计前的调研 |
| 4.4.2 第一课时教学设计 |
| 4.4.3 第一课时教学分析及反馈 |
| 4.4.4 第二课时教学情况简述 |
| 4.4.5 课例小结 |
| 4.5 “数与代数”课例研究小结 |
| 4.5.1 修正的“数与代数”创造性任务设计策略框架 |
| 4.5.2 修正的“数与代数”创造性任务教学策略框架 |
| 4.5.3 修正的“数与代数”创造性思维行为分析框架 |
| 第5章 “图形与几何”课例分析 |
| 5.1 “图形与几何”学习与创造性思维的发展 |
| 5.2 本章研究思路 |
| 5.2.1 研究思路 |
| 5.2.2 初步构建的“图形与几何”创造性思维分析框架 |
| 5.2.3 初步的“图形与几何”创造性任务设计策略框架和教学策略框架 |
| 5.2.4 课例的选择 |
| 5.3 课例(一):《圆周角》 |
| 5.3.1 设计前的调研 |
| 5.3.2 教学设计 |
| 5.3.3 教学分析 |
| 5.3.4 课后访谈及调查分析 |
| 5.3.5 课例小结 |
| 5.4 课例(二):《一分为二》 |
| 5.4.1 设计前的调研 |
| 5.4.2 教学设计 |
| 5.4.3 教学分析及反馈 |
| 5.4.4 课例小结 |
| 5.5 “图形与几何”课例研究小结 |
| 5.5.1 修正的“图形与几何”创造性任务设计策略框架 |
| 5.5.2 修正的“图形与几何”创造性任务教学策略框架 |
| 5.5.3 修正的“图形与几何”创造性思维行为分析框架 |
| 第6章 “统计与概率”课例分析 |
| 6.1 “统计与概率”学习与创造性思维的发展 |
| 6.2 本章研究思路 |
| 6.2.1 研究思路 |
| 6.2.2 初步构建的“统计与概率”创造性思维分析框架 |
| 6.2.3 初步的“统计与概率”创造性任务设计策略框架和教学策略框架 |
| 6.2.4 课例的选择 |
| 6.3 课例:《方差》 |
| 6.3.1 设计前的调研 |
| 6.3.2 教学设计 |
| 6.3.3 教学分析及反馈 |
| 6.3.4 课例小结 |
| 6.4 “统计与概率”课例小结 |
| 6.4.1 修正的“统计与概率”创造性任务设计策略框架 |
| 6.4.2 修正的“统计与概率”创造性任务教学策略框架 |
| 6.4.3 修正的“统计与概率”创造性思维行为分析框架 |
| 第7章 研究结果与讨论 |
| 7.1 初中生数学创造性思维的行为表现框架 |
| 7.1.1 基于课例的研究结果 |
| 7.1.2 行为分析框架的共性提炼 |
| 7.2 初中生数学创造性任务设计策略框架 |
| 7.3 初中生数学创造性任务教学策略框架 |
| 7.4 研究的反思 |
| 7.4.1 本研究的创新之处 |
| 7.4.2 本研究的不足 |
| 7.4.3 后继研究展望 |
| 参考资料 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附录1 第一阶段参与设计与讨论的部分课例简表 |
| 附录2 培养中小学生数学创造性思维的调查问卷 |
| 附录3 《圆周角》前测卷 |
| 附录4 《圆周角》后测卷 |
| 附录5 《算24 点》课后学生访谈提纲 |
| 附录6 课堂观察记录表 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间科研成果 |
（7）对外汉语综合课成绩测试研究 ——以黑龙江大学国际文化教育学院进修系列为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究方法 |
| (一)调查法 |
| (二)统计分析法 |
| (三)对比分析法 |
| 第一章 对外汉语综合课成绩测试质量标准分析 |
| 第一节 成绩测试的一般质量标准分析 |
| 一、效度 |
| 二、信度 |
| 三、区分度 |
| 四、可行性 |
| 五、后效作用 |
| 第二节 基于质量标准的综合课分析 |
| 一、对外汉语综合课性质 |
| 二、对外汉语综合课教学目标 |
| 第三节 对外汉语综合课成绩测试的评析点 |
| 一、对所学语言点的复现率 |
| 二、对各项语言技能考量的全面性 |
| 三、命题难度是否体现多层次性 |
| 四、命题形式多样性 |
| 本章小结 |
| 第二章 汉语综合课期末考试试卷考察与质量分析 |
| 第一节 各层次期末试卷收集对象说明 |
| 一、各层级分类介绍 |
| 二、统计方法 |
| 第二节 各层次期末试卷题型考察分析 |
| 一、题型分类说明 |
| 二、期末试卷题型分类考察 |
| 三、试题分值比例分析 |
| 第三节 所考知识点与所用教材对比分析 |
| 一、知识点统计分析 |
| 二、知识点覆盖情况统计分析 |
| 第四节 汉语综合课期末考试试卷质量分析 |
| 一、入门班综合课期末试卷质量分析 |
| 二、初级班综合课期末试卷质量分析 |
| 三、中级班综合课期末试卷质量分析 |
| 四、高级班综合课期末试卷质量分析 |
| 五、汉语综合课期末考试试卷存在的问题 |
| 本章小结 |
| 第三章 提高汉语综合课成绩测试科学性的策略 |
| 第一节 对各层次试卷的改进建议 |
| 一、均衡各题型的难度 |
| 二、增强试卷的区分度 |
| 三、提高试卷的信度和效度 |
| 四、注重试题的真实性和时效性 |
| 第二节 对命题工作的改进建议 |
| 一、完善各层次考试大纲 |
| 二、控制教材原题占有量 |
| 三、保证典型性题型的占有量 |
| 本章小结 |
| 第四章 成绩测试在对外汉语综合课教学中的应用 |
| 第一节 将成绩测试结果引入教学评价体系 |
| 一、成绩测试结果引入教学评价体系的必要性 |
| 二、对建立科学有效的教学评价体系的建议 |
| 第二节 建立教学资源库 |
| 一、建立教学资源库的必要性 |
| 二、教学资源库的设计及界面展示 |
| 第三节 增加成绩分析及试卷讲评环节 |
| 一、增加成绩分析及讲评环节的必要性 |
| 二、成绩分析及试卷讲评环节的具体实施建议 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（8）指示代词“每”“各”的多角度对比及偏误研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 前人成果 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 语料来由 |
| 第2章 语内对比分析 |
| 2.1“每”“各”的句法功能 |
| 2.1.1 “每”的句法功能 |
| 2.1.2“各”的句法功能 |
| 2.1.3 两者对比 |
| 2.2 “每”“各”的语义内涵 |
| 2.2.1 “每”的语义内涵 |
| 2.2.2 “各”的语义内涵 |
| 2.2.3 两者对比 |
| 2.3 “每”“各”的语用色彩 |
| 2.3.1 “每”的语用色彩 |
| 2.3.2 “各”的语用色彩 |
| 2.3.3 两者对比 |
| 第3章 语际对比分析 |
| 3.1 “每”的英文表达 |
| 3.1.1 every |
| 3.1.2 each |
| 3.1.3 per |
| 3.1.4 apiece |
| 3.2 “各”的英文表达 |
| 3.2.1 every |
| 3.2.2 each |
| 3.2.3 all |
| 3.2.4 different |
| 3.3 “每”“各”英文表达对比 |
| 3.3.1 相同之处 |
| 3.3.2 不同之处 |
| 第4章 偏误分析 |
| 4.1 偏误调查 |
| 4.1.1 调查对象 |
| 4.1.2 调查类型 |
| 4.1.3 问卷设置 |
| 4.1.4 调查有效性 |
| 4.1.5 调查数据分析 |
| 4.2 偏误类型 |
| 4.2.1 添加 |
| 4.2.2 混淆 |
| 4.2.3 错序 |
| 4.2.4 遗漏 |
| 4.2.5 其他 |
| 第5章 偏误原因及教学策略 |
| 5.1 “每”“各”偏误原因 |
| 5.1.1 学生方面的原因 |
| 5.1.2 教师方面的原因 |
| 5.1.3 教材方面的原因 |
| 5.2 “每”“各”教学策略 |
| 5.2.1 对学生的建议 |
| 5.2.2 对教师的建议 |
| 5.2.3 对教材的建议 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 本文的结论 |
| 6.2 本文的不足 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（9）基于ACT-R理论的中学数学定理教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义与目的 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 ACT-R理论介绍 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.3 文献综述小结 |
| 第3章 基于ACT-R理论的数学定理教学分析 |
| 3.1 ACT-R理论在数学定理教学中的应用价值分析 |
| 3.2 ACT-R理论指导数学定理教学的原则 |
| 3.3 基于ACT-R理论的数学定理教学设计内容 |
| 第4章 基于ACT-R理论的数学定理教学的调查与分析 |
| 4.1 教师访谈及分析 |
| 4.2 学生调查问卷及分析 |
| 第5章 基于ACT-R理论的余弦定理和正弦定理教学设计 |
| 5.1 余弦定理和正弦定理教学设计前期分析 |
| 5.2 基于ACT-R理论的余弦定理和正弦定理教学设计 |
| 5.3 教学设计实施效果分析 |
| 第6章 基于ACT-R理论的数学定理教学实践反思及总结 |
| 6.1 教学建议 |
| 6.2 研究不足之处 |
| 6.3 研究展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录一 、教师访谈表 |
| 附录二 、学生调查问卷 |
| 附录三 、学生教学满意度调查 |
| 附录四 、余弦定理课后测试题 |
| 附录五 、正弦定理课后测试题 |
| 致谢 |
（10）“语文学案教学”研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 图次 |
| 表次 |
| 引论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究方法 |
| 四、文献研究综述 |
| 五、研究的分析框架试建 |
| 第一章 学案的界定 |
| 第一节 学案的涵义 |
| 一、学案是一种教学层面上的课程资源 |
| 二、学案是一种整合性的教学资源 |
| 三、学案是一种学习设计方案 |
| 四、学案是师生共用的教学资源 |
| 第二节 学案的称谓、构成与类型 |
| 一、学案的七种称谓 |
| 二、学案的构成 |
| 三、语文学案的类型 |
| 第三节 学案文本的形态 |
| 一、学案文本的五种形态 |
| 二、“学案”与“教案”的关系 |
| 第四节 学案教学的程序 |
| 一、学案设计的一般程序 |
| 二、学案教学实施的基本程序 |
| 本章小结 |
| 第二章 学案教学的蓬勃兴起 |
| 第一节 学案教学的萌芽 |
| 第二节 学案教学兴起的背景 |
| 一、在新课改中蓬勃兴起 |
| 二、学案教学兴起的内部动因 |
| 第三节 学案教学的发展状况 |
| 一、学案教学的现状扫描 |
| 二、学案教学的两个典型案例 |
| 本章小结 |
| 第三章 语文学案教学的价值诉求 |
| 第一节 为提高教学质量 |
| 一、价值诉求的内容分析 |
| 二、内容分析的指标编码 |
| 三、六项指标与学校教学改革系统的关系 |
| 第二节 为了学生更好地学 |
| 一、对语文教师的问卷调查 |
| 二、“价值诉求”的三种取向 |
| 第三节 为改进学习方式 |
| 一、对语文教学专家的访谈及分析 |
| 二、改进学习方式的“支点” |
| 本章小结 |
| 第四章 语文学案教学的成效 |
| 第一节 语文学案教学的有效性调查 |
| 一、学生问卷调查设计 |
| 二、数据统计与分析 |
| 三、结果与讨论：语文学案教学的成效明显 |
| 第二节 成效之一：基于学情开展语文教学 |
| 一、赋予学生学习知情权 |
| 二、创生合宜的教学内容 |
| 三、学案设计时预估学情 |
| 四、二次备课时分析学情 |
| 五、教学对话中依学情而教 |
| 第三节 成效之二：优化语文课堂教学结构 |
| 一、“课堂教学结构”的界定 |
| 二、语文学案课堂教学结构的特点 |
| 三、语文学案教学对课堂教学结构的优化 |
| 本章小结 |
| 第五章 语文学案教学面临的困难 |
| 第一节 来自一线教师的意见 |
| 一、对语文骨干教师的访谈 |
| 二、实施误区分析：学案教学变成应试的技术 |
| 三、认识误区分析：学案教学的价值诉求被扭曲 |
| 第二节 学案设计面临的困难 |
| 一、缺少优质的语文学案样式 |
| 二、缺少学案编制技术 |
| 三、受到教师“文本教学解读能力”的制约 |
| 第三节 教学实施面临的困难 |
| 一、缺少学情分析的技术 |
| 二、一些教师缺少开展学案教学的勇气 |
| 三、部分教师缺乏实施学案教学的能力 |
| 本章小结 |
| 第六章 语文学案教学的改进建议 |
| 第一节 把握语文学案设计的要点 |
| 一、学习活动设计 |
| 二、学习过程设计 |
| 三、学习问题设计 |
| 四、学习评价设计 |
| 第二节 规范语文学案样式 |
| 一、语文学案的参考样式 |
| 二、语文学案设计的基本规范 |
| 第三节 借鉴国外“学习方案”教学 |
| 一、“学习方案”的教学设计 |
| 二、“学习方案”的教学实施 |
| 第四节 语文学案教学应注意的几个问题 |
| 一、树立正确的“学案教学观” |
| 二、学生需要掌握使用学案的方法 |
| 三、教师需要掌握学案教学的操作要点 |
| 四、开发和运用学情分析技术 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 第一节 回顾与研究结论 |
| 第二节 反思及后续研究设想 |
| 一、论文创新点 |
| 二、研究的不足 |
| 三、后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于“语文学案教学”的调查问卷(教师) |
| 附录二 关于“语文学案教学”的调查问卷(学生) |
| 附录三 学案课例 |
| 附录四 学案文本(部分) |
| 附录五 内容分析样本 |
| 附录六 攻读学位期间的研究成果 |
| 后记 |
四、这几道练习题不止一个答案（论文参考文献）
- [1]多元智能理论渗透下的高中数学教学研究 ——以人教A版必修1“集合”为例[D]. 蒋博. 云南师范大学, 2020(01)
- [2]小学生数学问题解决的表现及影响因素的研究[D]. 王艳玲. 东北师范大学, 2017(12)
- [3]实习数学教师专业素养的发展性评价研究[D]. 陆珺. 华东师范大学, 2020(08)
- [4]小学数学练习课教学存在的问题及对策研究 ——以长沙市X小学为例[D]. 梁琴. 湖南师范大学, 2019(12)
- [5]“部编本”七年级语文教材练习系统的研究[D]. 沈润迪. 苏州大学, 2019(04)
- [6]基于任务设计的发展初中生数学创造性思维的课例研究[D]. 王萍萍. 华东师范大学, 2018(02)
- [7]对外汉语综合课成绩测试研究 ——以黑龙江大学国际文化教育学院进修系列为例[D]. 李雪妍. 黑龙江大学, 2020(05)
- [8]指示代词“每”“各”的多角度对比及偏误研究[D]. 李定. 南昌大学, 2020(01)
- [9]基于ACT-R理论的中学数学定理教学研究[D]. 韩雨虹. 山东师范大学, 2020(08)
- [10]“语文学案教学”研究[D]. 步进. 上海师范大学, 2012(11)