一、以评价为契机 推动学校教学基本建设和教改进程（论文文献综述）
杨江水[1]（2016）在《基于CIPP模式的大学发展规划决策模型研究 ——以重庆师范大学为例》文中认为决策是作出决定的过程,是人类社会特有的现象和基本活动之一,贯穿于整个组织管理之中。大学组织是一个决策型组织,时常面临在一系列备择的行为中作出选择并付诸实施。正确的决策是人们实现发展愿景、采取有效行动达到预期目标的重要手段,它反映了人们认识和改造客观世界,寻求并实现某种最优化预定目标的能力。规划是人类认识和改变自身状况以及适应外部环境的谋划,是人类实现发展愿景,达到预期目标的重要手段,涵盖从设定目标到寻找实现目标的方法和手段的整个过程。大学发展规划与决策之间相互联系、相互依赖、相互补充,共同推动大学组织不断发展。一方面,决策关系学校未来发展,为规划提供重要内容;另一方面,规划则使决策具体化,决策的科学性和有效性需要通过发展规划的实现来验证,二者统一于大学组织的职能履行和发展中。大学发展规划决策是高校中的普遍现象,是高校战略管理活动的重要环节,其决策的成功与否直接影响学校的发展成败,对整个高校发展起着举足轻重的作用。当前,大学发展规划决策存在着决策评价标准模糊、决策程序不合理、决策信息利用不充分、决策执行性不强和决策有效性评价被忽视等现实困境,但其发展前景瞻望十分美好,未来大学发展规划决策更加科学有效,规划的功能作用更加彰显发挥,能助推大学又好又快发展。大学发展规划决策是一个系统的动态的持续的过程,既包括发展规划目标的确立、实现规划目标方案的选择,又包括规划执行的进度、完成度的检验和反馈,还包括规划周期结束目标达成情况和利益相关者的满意程度判断。这系列决策与CIPP模式高度契合,大学发展规划在制定、实施和结果评价中面临着不同的决策,CIPP模式运用于大学发展规划决策评价具有适用性和可行性,能对大学发展规划决策提供分析框架,有助于提高发展规划决策系统性、科学性和发展性。模型是决策中对问题求解的一种重要思维方法,是沟通实践与理论之间的桥梁。基于CIPP模式大学发展规划决策模型包含规划目标的确立——决策分析模型、规划条件的预设——方案选择模型、规划执行的考评——效能检验模型和规划结果的输出——达成满意模型四种。决策分析模型主要是为确定规划发展目标,通过对大学发展现状及其发展背景进行分析,基于集中度、差异度原则并通过层次分析法科学确定大学发展规划的战略目标和规划重点。方案选择模型主要是确定大学发展规划实现的可行方案,根据大学发展规划的目标以及各类指标的权重提出多套具体发展规划方案,进而结合具体判断标准并利用层次分析法和模糊积分模型对各种发展方案的可行性、合理性进行判断,以确定合理可行的大学发展规划方案。效能检验模型是对大学发展规划方案的控制、执行、监督与信息反馈进行考评,通过线性回归模型及时发现并反映方案实施过程中存在的问题并对方案进行调整。达成满意模型是对大学发展规划方案的达成度进行刻画以及利用层次分析法对大学发展规划方案的满意度进行结果评价,最后对方案的执行结果进行解释、对执行结果与预定目标的一致程度进行判断和总结。四种决策模型的运用需要建立起相应的决策评价指标体系。决策分析模型为确立规划目标服务,采用科学性标准,主要衡量规划制定的规范性、规划目标确立的合理性和学校发展要求的创新性。方案选择模型为规划实施条件方案进行预设选择,采用可行性标准,主要衡量规划方案实现的可能性、规划实施的条件性和规划实施的匹配性（契合度）。效能检验模型为规划执行实施服务,采用执行性标准,主要衡量规划实施中学校对规划的认同度、投入保障度、规划的阶段完成情况以及规划执行中的合法合规性。达成满意模型为结果输出考核服务,采用有效性标准,主要衡量规划目标的达成程度和利益相关者对规划实施结果、效果的满意程度。最后以重庆师范大学“十二五”事业发展规划为例进行实证分析,以检验目标确立的决策分析模型、条件输入的方案选择模型、规划执行的效能检验模型和结果输出的达成满意模型的实际运用过程,为大学发展规划决策模型的推广应用提供实践范例,为制定新的规划决策提供有效方法。同时也分析四种决策模型运用过程中存在的不足与问题,提出进一步考虑不同决策者的主观差异性对决策结果的影响,提升数据的可靠性和真实性,使大学发展规划的决策更加专业化、科学化、合理化,从而整体提升大学发展规划决策的科学性、可行性、执行性和有效性。
汪平西[2]（2019）在《城市旧居住区更新的综合评价与规划路径研究》文中指出近年来,随着我国城市化水平的不断提高,城市空间向外扩张的压力持续增加;但在中央政府“18亿亩耕地红线”的刚性要求下,城市空间增长方式必将逐渐从“外延扩张型”转向“内涵增长型”。在此时代背景下,旧城更新将成为未来我国城市空间增长方式转型的重要举措;相应地,旧居住区更新必然成为这一转型过程中的重要议题。针对以往旧居住区更新理论和实践过程中存在的问题,本文拟将评价学的基本理论与方法引入到旧居住区更新研究中,搭建了层次化的旧居住区更新综合评价框架;从使用者需求和价值取向的视角,构建了旧居住区更新前和更新后的指标体系与方法,在此基础上提出了旧居住区更新的规划路径。首先,本文对我国旧居住区更新的发展历程进行了梳理,在此基础上剖析了我国旧居住区更新的主要特征、存在问题及其原因。其次,本文阐述了旧居住区更新综合评价的概念与内涵,并以评价学理论为基础,构建了旧居住区更新的综合评价框架。再次,本文重点研究了旧居住区更新的现状调查与评价、更新使用后评价的指标体系与方法,并分别以南京市秦淮区三个旧居住区和合肥市西园新村为例进行实证研究。最后,以“评价”为基础分别从整体层面、物质空间层面和社会空间层面提出了旧居住区更新的规划路径。本文主要创新点总结如下:（1）本文将评价学的基本理论和方法引入到旧居住区更新评价研究中,构建了层次化的旧居住区更新综合评价框架。（2）针对现有旧居住区更新事前、事后评价中存在的问题,本文运用层次分析、模型分析、模糊评价等量化方法研究旧居住区更新,进而为旧居住区更新前后的问题诊断、更新时序选择、更新策略制定等提供必要的判定依据。（3）本文以“评价”为基础,提出了旧居住区更新的规划路径。全文约21万字,各类图表172幅。
胡玲玲[3]（1996）在《以评价为契机 推动学校教学基本建设和教改进程》文中研究说明以评价为契机推动学校教学基本建设和教改进程胡玲玲长沙交通学院长沙交通学院是１９７８年经国务院批准的交通部属普通高等工科院校，办本科教育的时间不长，缺乏按高等教育规律办学的经验，特别是在社会主义市场经济体制下办学，如何立足交通、面向市场培养合格人才，一...
教育部[4]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
程明喜[5]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
李福华[6]（2003）在《高等学校学生主体性研究》文中提出本研究共有五个部分，由七章二十一节组成。 第一部分为第一章：主要论析主体性的内涵和大学生主体性的特征。认为，主体是人，人要确立生命的意义和价值必须承担主体职能、具有主体性。主体性是作为主体的人在思想和行动中表现出来的能动性、自主性和自为性等基本属性。主体间性是主体性的应有之义，是一种特殊的主体性，是主体交往中形成的建设性张力，整全的主体性只有在主体间性的标志下才能被正确解读。与其他教育阶段相比，大学生主体性处于高级阶段、成熟阶段、理性阶段。 第二部分为第二章：研究目的是为学生主体性提供时代背景，使人认识到学生主体性存在、发展的必要性、必然性和迫然性。市场经济是主体性经济，市场经济体制的建立结束了高等学校及其相关人长期形成的“计划依赖”，培养新经济时代所需要的人，必须特别注重主体精神品质的提升，也要求高等教育本身接受主体精神；为应对后高等教育和未来不确定性，学生必须成为学习的主人；教育收费制度、就业制度改革使学生成为突显的主体，而教育教学改革的深化必须以学生主体性为思想基础、动因和目标；学生主体性是高等教育大众化发展的结果和要求；人才创新性取决于学生主体性。 第三部分由第三章、第四章组成：研究目的是从教育人类学、政治学、教育经济学、文化学的视角审视、确立学生的主体地位。评析了经典的“认识论”、“政治论”基础，认为教育人类学是高等教育存在的第一基础，大学首先为学生而设，学生应处“平等中的首席”；分析了“二元权力结构论”和高等学校权力关系，认为大学应是“三权分列”，学生权力是权力结构中的重要一元；成本分担理论的实施建立了教育消费者市场，学生成了出资者、委托人，支付巨大教育成本与代价的学生主体只有得到适切性的教育供给才能满足自己的教育需求，主张采用“学生支付”的付帐方式，有效拉动学校补偿能力；高等学校存在“三种文化”之间的隔阂，学生主体地位的确立与其文化主体性相关，文化创新须重视学生主体性的意义和价值，应以质量文化统整三种文化。 第四部分由第五章、第六章组成：研究目的是进一步明确学生主体性在教学及其管理中的地位和作用，并有针对性地探讨学生主体性实践形式。在已有主体观基础上提出派生主体观，认为学生主体是原生的，教师主体具有派生性；分析了教学中学生主体性缺失的种种表现，初步探讨了研究性教学的特征与实施、改进以学生为主体的教学评价以及用现代技术刷新“教学面貌”等对策性问题。认为，传统的科层制组织设计和文本主义是建立在对学生同质性假设基础上的，而实际上学生是异质性的。在分析学生主体参与在教学管理中的意义和价值基础上，提出要通过教学管理制度改革、课程结构改革、考试制度改革和对管理者的评价等对策的实施来营造学生主体性成长、发挥的友好环境。 第五部分为第七章：目的在于探讨学生主体性的保障因素。认为，高等学校主体性是学生主体性的必要前提，没有前者很难谈得上后者。高等学校主体性的获得必须拥有办学自主权和准确的定位。同样，教师主体性是学生主体性的必要条件，两者是共涨落关系。为此，教师应有教的自由并以多种形式参与学校管理。须着眼于国内高等教育系统和国际高等教育系统的建设和优化，实现教育的“零国界”、“零校界”、“零专业”，因此，要建立质量保障和认证制度、学分互认、互换机制和转学、转专业制度，为学生的流动提供制度保证。
艾小平[7]（2017）在《立足教师教育实践教学的“四元多维”模式研究》文中指出教师是教育事业的第一资源和核心要素,也是教育改革成败的关键。实践是教师职业的根本特性之一,实践教学是现行教师教育最为重要也最为薄弱的部分。联结教师教育实践教学和农村师资补充的实习支教是教育实习的创新形式,也是教师教育实践教学改革的难点和希望。现有实习支教各种模式的设计缺陷使实习支教实践背离了实现“双赢”的初衷,实践效果差强人意,有必要依据当前教育综合改革趋势,建构统合、完善的实习支教新模式。在我国教师教育一体化和教育综合改革背景下,建构以实习支教为联结和抓手的“四元多维”教育综合改革模式,既是对实践教学理论、教师教育理论的推进和发展,也对我国当前尤其是西部地区的教育综合改革具有重要的现实意义。“四元多维”模式既是以师范生培养为核心和本体价值的教师教育实践教学模式,又是以教师专业发展为主线、追求多元价值目标实现、促进区域教育生态发展的综合教育改革模式。本研究以教师专业发展为主线,依据文献分析——理论关照——实践反思——模型建构——策略应用的基本思路,主要运用文献分析法和系统分析法,紧紧围绕“四元多维”模式的理论建构,从微观实践教学和宏观教育管理两个视角,探讨“四元多维”模式的建构基础、理论内涵、建构原则、运行要求及应用策略。“四元多维”模式针对现有实习支教三种模式的缺陷升级而成,在完善实践主体关系、加强实践场域转换以促进教师教育一体化的同时,摄入城乡义务教育均衡发展、基础教育教师轮训和免费师范生教育等项目,统合了更多教育改革与发展目标,致力于区域教育生态建设。全文除引言外共分四章:第一章主要探讨“四元多维”模式的建构基础,从时代背景、理论基础、政策指引及现实需要,阐明模式建构的必要性与可能性。通过对时代背景的考察,阐明实习支教对于我国当前教师教育实践教学改革的意义,确立模式建构的价值基底;通过对建构主义与情境学习理论、教师专业发展理论和渐进性教育改革理论等的解读,阐明相关理论对建构“四元多维”模式的理念指引,确立模式建构的学理基础;通过对我国相关教育政策的梳理,阐明建构“四元多维”模式的政策依据,确立模式建构的制度规范;通过对教师教育实践教学的现实困境和实习支教模式的固有缺陷的分析,寻找建构“四元多维”模式的直接动因,确立模式建构的可为空间。第二章主要探讨“四元多维”模式的理论内涵,从理念、内核、目标、要素和特征等方面,阐释模式的合理性与独特性。“四元多维”模式以当前主流的“整体和谐”的存在型实践、“实践反思”的学习型教师和“多元共生”的生态型教育等为基本理念,以连续的时间向度、整合的空间向度、融合的关系向度、投入的主体向度、具体的情境向度和内在的系统向度等为内核,整合多个教育改革项目,摄入“四元”组织要素和“四元”主体要素,期望通过以实践教学为抓手的教育综合改革设计与实施,实现各类教师的协同发展,推动教师教育职前职后一体化、城乡基础教育发展一体化、教师教育与基础教育一体化,进而促进教师发展、学校发展与教育发展的一体化。模式具有实践设计、实践目标、实践主体、实践资源和实践效益等多重效价整合的特征。第三章主要探讨“四元多维”模式的建构原则与运行要求,以对模式的合理性的突出与强调来保障模式的内在可行性。主要从整体与局部、理论与实践、能力与价值、先进性与适应性、现代性与民族性等五对基本范畴来探讨建构“四元多维”教师教育模式的基本原则,在每对范畴所构成的张力结构中彰显模式的系统性、平衡性、辩证性和生态性;同时强调整合效益与个性价值、组织支持与大胆创新、位元责任与合作共生的有机结合,以此作为模式运行的基本要求,充分发挥模式的整合效益和生态功能。第四章主要探讨“四元多维”模式的应用策略,从文化凝练、高师改革、模式设计与实施及共同体建设等角度给予策略建议,提升模式的外部可行性。从理解文化多样性、形成多元文化教育观和建设多元融合的组织文化等方面凝聚“四元多维”模式的文化精魂;以改革高师实践教学夯实“四元多维”模式的内在基础;通过优化模式前期设计、加强模式实施的前期准备奠定“四元多维”模式的实施框架;通过实施过程评估强化“四元多维”模式的过程引导;建设教师实践共同体为“四元多维”模式提供现实承载。总之,本文试图通过“四元多维”模式的理论建构来搭建理论与实践之间的桥梁,从“应然”角度完善实习支教模式,为贫困地区农村教育、教师教育发展及区域教育生态建设提供可资借鉴的新思路:以实习支教为载体推动教师教育实践教学一体化,提高教师教育质量;以实习支教为抓手进行教育综合改革,通过地市综合教育改革联结省级政府教育统筹改革与县域义务教育均衡发展,形成“省级统筹——地市协同——县域均衡”的改革框架;以教师为“棋眼”下好区域教育生态发展这盘棋,在教师、学校、教育的同步、可持续发展中实现教育质量提高和教育公平改进,最终服务于区域经济与社会发展。
邱白莉[8]（2006）在《教育现代化指标体系比较研究 ——江苏省教育现代化指标体系研究》文中认为教育的重要性在现代社会中越来越凸现，实现教育现代化已成为世界各国的共同目标。建立教育现代化指标体系对评价教育现代化程度、引导教育现代化建设、推进教育现代化的理论研究等有重要意义。本文力图通过对现代化与工业化、现代化与教育现代化、中国教育现代化与世界教育现代化关系的剖析，分析我国现阶段教育现代化的基本特点及在现阶段教育现代化面临的主要任务，初步确定现阶段教育现代化指标；通过国际比较和实证考察，对每一项指标进行具体分析，确定我国教育现代化发展的方向和指标可能达到的水平。最后根据江苏教育发展现状，结合已有的教育现代化指标体系，建立一套在江苏全省范围内都适用的区县教育现代化指标体系。 教育现代化是一个不断发展的概念，教育现代化指标体系也应是不断发展的。本研究所拟订的指标体系，仅仅是针对现阶段，特别是从现在到2020年这一特定时期所制订的。随着教育的发展和研究的深入，指标体系将不断被修改，甚至是被推翻。
李胜利[9]（2018）在《应用型本科英语类专业教学转型研究》文中研究表明当世界经济转型发展的飓风席卷全球之时,思变创新、转型跨越成为时代主题词。语言作为时代发展的活化石,始于实践,终于应用。今天的英语教学正处于转型的十字路口,为支撑经济社会转型发展,培养适销对路的高端应用型英语人才,成为应用型本科院校英语类专业教学转型的时代新使命。本研究采用混合研究方法,首先选取国内10所应用型本科院校为调查对象,以英语类专业教师教学体验、学生学习体验为调查内容,结合麦可思提供的中国英语类专业本科毕业生社会需求与培养质量的相关定制化数据,分析我国应用型本科英语类专业教学的现状与问题。其次,选取公办应用型本科、民办应用型本科以及混合所有制应用型本科共3所作为质性研究样本,通过解读不同属性院校英语类专业教学在转型制度供给、教师制度认同、教师行动选择与教学组织再造四个维度上的不同表现,评估诊断教学转型的制约瓶颈,反思剖析转型困难的深刻根源,探索总结推进转型的实践策略。为增强研究的科学性与逻辑严密性,本研究在对新制度主义理论进行借鉴与适切性改造的基础上,尝试为应用型本科英语类专业教学转型建构了一个融“制度供给——制度认同——行动选择——组织再造”为一体的动态“四维立体”螺旋式理论框架。该教学转型框架宏微共现,中观拓展。首先,在大学组织视域下探讨教学转型多元利益相关者的制度反应。在这个教学制度形成与变迁的多重博弈中,检视英语类专业教学转型制度供给与制度需求之间的适配状况。其次,利用宏观层面的制度环境与技术环境,对教学转型的正式制度供给进行合法性与合理性的论证。技术环境与制度环境之间交叉关系的不同,会产生不同的组合情况,各种情况为教学组织提供不同的制度供给选择。再次,本研究建构的“四维立体”整合分析框架,通过促成教学转型制度环境的宏观框架、学院及教学组织的中观框架及教师教学转型认同与行动的微观框架之间的互动与耦合,深描出了一个“鲜活真实的教学转型全景世界”。教师对教学制度的认同程度和行动选择状况构成教学转型制度分析的微观基础。基于学校、院系（部）组织及教师的转型行动反馈,本研究聚焦中观教学组织再造。本研究围绕应用型本科组织场域中,英语类专业教学转型为何迟迟难以推进这个核心问题,综合运用混合研究方法,整合量化调查与质性深访的结果,在借鉴与改造新制度主义理论框架的基础上,以公办应用型本科、民办应用型本科和混合所有制应用型本科英语类专业教学转型实践为主线,对我国应用型本科英语类专业教学转型路径进行探索。论文主体分为三部分:第一,通过构建应用型本科英语类专业教学转型的动态“四维立体”螺旋模型,分析转型内外环境,探究教学转型在四个维度上的作用机制及相互关系;第二,通过问卷调查和量化分析对我国应用型本科英语类专业教学现状进行整体扫描、问题凝练及瓶颈聚焦;第三,通过对不同属性应用型本科英语类专业教学转型的跟踪调查及对教师的深度访谈,深描教师教学转型的情感挣扎,探索教学组织再造的创新实践,重构教学转型理论,制定针对性的教学转型策略。本研究得出以下结论:第一,本研究所建构的动态“四维立体”螺旋模型为应用型本科英语类专业教学转型打造了环环相扣的行动链（Action Chain）。教学转型在四大因素（教学制度供给、教师制度认同、教师转型行动选择和教学组织再造）和三大机制（合作机制、心理机制和反馈机制）共同作用下螺旋上升演进。第二、在应用祛魅——理性附魅——创新返魅的教学转型逻辑指引下,不同属性应用型本科英语类专业的教学转型,可能需要经历从学术型英语教学向应用型英语教学的“一次转型”和从传统通用英语（EGP）教学向“通用英语（EGP）+专门用途英语（ESP）”教学的“二次转型”。与此同时,推动与之相匹配的教学理念、教学模式、课程体系、实践教学体系、教学管理、教师发展等方面也做出配套的应用型转型。院校属性、生源状况以及教学基础不同的应用型本科院校,其英语类专业教学转型呈现出不同的阶段性和特殊性特征。本研究针对英语类专业教学提出以下转型建议:第一,在提升教学转型制度供给力方面,以需求为导向,使教学转型制度供需匹配;查缺补漏,使教学转型制度供给不留空白;强化升级,使教学转型制度供给与时俱进;坚守底线,使教学转型制度有令必行;沟通协调,使教学转型制度供给多元完善。第二,在强化教学转型制度认同方面,激发教学转型原动力,满足转型教师的利益诉求及心理动机;把握教学转型继发力,深化转型教师的制度认知;锁定教学转型趋向力,激发教师教学转型的参与动机;明辨教学转型指示力,转变教师的转型参与态度。第三,在促进转型行动理性高效方面,导航定向,明确教学转型路向何方;绘就蓝图,规划教师职业生涯转型发展;取舍有度,突出教学转型重难点。第四,在教学组织再造提质增效方面,再造流程,环节入手;以生为本,能力导向;创新教学,强化应用;技术支撑,补齐短板;管理转型,共治共享。
黄继东[10]（2013）在《基于CIPP模型的军队学历教育院校教学评价指标体系的研究》文中认为西方发达国家高等院校教学评价经历了一百多年的发展，已经形成了先进的评价理念、丰富的评价理论、灵活的评价方法、科学的评价标准和较为完善的评价制度。我国高等学校教学评价的实践起步于改革开放之后，理论研究相对滞后，实践经验较为匮乏，远远不能满足我国高等教育发展的需求。经过近三十年的探索研究，至2008年我国第一轮高校教学评价工作结束，中国特色的高校教学评价制度初见端倪。不可否认，我国第一轮高等学校教学评价工作成绩斐然，它推动了高等教育管理体制的改革，促进了高校教学条件的改善和教学质量的提高，为高等学校教学管理工作的科学化与规范化指明了方向，高等学校内部初步建立了质量监控和保障机制。但同时在评价工作中也暴露出了许多问题，诸如评价指标体系统一，内涵不明确；评价主体单一，高校缺乏主动性；评价工作组织管理程序复杂；评价结果缺乏约束力和强制性等等。评价指标体系作为评价工作开展的依据，关系到整个评价工作开展的科学性和合理性。尤其是当前我国高校教学评价指标体系单一，对不同层次、不同类型的高校评价采用相同的评价指标，评价结果很难有说服力。随着军队院校体制编制的调整和改革，总部机关对我军各类院校的评价指标体系进行了修订和完善，先后颁发了适用于本科学历教育、中级任职教育、初级任职教育院校和飞行院校、士官学校的5种评价方案，但是这些方案又在很大程度上趋于相同，以它们为依据开展教学评价其结果很难有说服力。因此，如何对某一特定类型的军队院校开展教学评价，依据什么样的标准开展评价，都是值得深思熟虑和商榷的。本研究的目的在于立足军队学历教育院校的实际，对其教学评价的工具即指标体系进行重新审视，并依据现有的评价模型尝试进行重新的构建，以期解决当前不同层次、不同类型军队院校评价工具趋同的问题，切实提高教学评价的科学性和可靠性。本研究综合运用了多种研究方法，包括文献研究法、比较研究法、价值分析法、专家咨询法和数据统计分析的方法，为本研究的展开提供了科学、有效的支撑。通过查阅大量的国内外文献资料，借助图书馆、资料库和网络数据资源，梳理了高校教学评价的理论体系，熟识了教学评价原则、评价方法和评价工具等，并理清了国内高校教学评价的历史延展的脉络、国外教学评价实践的现状、典型的评价模式，利用价值分析法对其进行了客观的价值评判；然后把重心转向军队学历教育院校教学评价的现状，肯定了军队教学评价取得的成绩，对教学评价指标体系进行了详细解读，指明了其评价指标体系存在的问题，就军队学历教育院校教学评价指标体系的构建进行了深入思考，结合军队学历教育院校的教学实际并基于CIPP模型初步构建起军队学历教育院校教学评价指标体系；为确保评价指标体系的科学性，利用专家咨询法进行了共计四轮专家咨询，首先对各级指标和主要观测点的表述、标准进行筛选、修改、完善，进而对各主要观测点赋予权重，并通过精确的数据统计方法对其进行加权处理，最终构建起科学、合理、有效的基于CIPP模型的军队学历教育院校教学评价指标体系。该指标体系立足军队学历教育院校的实际，指标和主要观测点在参照原有的军队教学评价指标体系基础上进行了进一步筛选，表述明晰、合乎规范，标准恰到好处，权重合理，为今后军队学历教育院校教学评价工作开展提供了一种新的有效的测量工具。
二、以评价为契机 推动学校教学基本建设和教改进程（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、以评价为契机 推动学校教学基本建设和教改进程（论文提纲范文）
（1）基于CIPP模式的大学发展规划决策模型研究 ——以重庆师范大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| （一）时代要求：形势发展需要规划决策 |
| （二）现实诉求：规划决策需要科学有效 |
| （三）理性追问：规划决策需要理论丰富 |
| 二、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 三、相关研究述评 |
| （一）关于规划的研究述评 |
| （二）关于大学发展规划研究述评 |
| （三）关于决策研究述评 |
| （四）关于大学决策研究述评 |
| （五）关于CIPP模式研究述评 |
| 四、核心概念界定 |
| （一）大学组织 |
| （二）CIPP模式 |
| （三）发展规划 |
| （四）决策模型 |
| 五、研究设计 |
| （一）研究假设 |
| （二）研究视角 |
| （三）研究方法 |
| （四）研究思路 |
| （五）研究内容 |
| 第一章 基于组织特性的大学发展规划维度建构 |
| 一、大学组织及其特征 |
| （一）组织与大学组织 |
| （二）大学组织的特征 |
| 二、规划及其大学发展规划 |
| （一）规划 |
| （二）大学发展规划 |
| 三、大学发展规划的维度建构 |
| （一）价值维度 |
| （二）时空维度 |
| （三）过程维度 |
| （四）决策维度 |
| （五）体系维度 |
| 小结 |
| 第二章 大学发展规划决策特点、流程及其模式 |
| 一、大学发展规划决策涵义及特点 |
| （一）决策及其作用 |
| （二）大学发展规划与决策的关系 |
| （三）大学发展规划决策的特点 |
| （四）大学发展规划决策要素 |
| 二、大学发展规划决策流程 |
| （一）发现问题 |
| （二）确定规划目标 |
| （三）拟制规划方案 |
| （四）规划分析评估 |
| （五）规划方案优选 |
| （六）规划方案实施 |
| （七）规划总结评价 |
| 三、大学发展规划决策模式 |
| （一）几种典型的决策理论模式 |
| （二）基于大学发展规划的战略决策模式要求 |
| 小结 |
| 第三章 大学发展规划决策的现实困境与瞻望 |
| 一、调查走访情况 |
| （一）调查目的 |
| （二）调查对象 |
| （三）调查方式 |
| （四）调查结果统计 |
| 二、大学发展规划决策的现实困境 |
| （一）决策评价标准模糊，发展目标缺乏科学性 |
| （二）决策程序不合理，规划文本缺乏权威性 |
| （三）决策信息不充分，规划举措保障不可行 |
| （四）决策执行性不强，规划实施效能偏弱 |
| （五）决策的有效性被忽视，发展结果评价不完整 |
| 三、大学发展规划决策的前景瞻望 |
| （一）规划的法律地位得以确立，规划功能更加完备 |
| （二）CIPP决策分析框架构建完善，规划决策评价标准更加科学 |
| （三）决策程序更趋完善，规划决策机制更加健全 |
| （四）决策要素得以优化，规划有效性显着提升 |
| （五）决策和组织协调更加有力，规划间的关系得以理顺 |
| 小结 |
| 第四章 大学发展规划决策模型的CIPP框架构建 |
| 一、大学发展规划决策模型涵义 |
| （一）模型 |
| （二）大学发展规划决策模型 |
| 二、大学发展规划与CIPP模式的契合 |
| （一）CIPP模式及特点 |
| （二）大学发展规划系统集成 |
| （三）大学发展规划与CIPP模式的契合 |
| 三、CIPP模式对大学发展规划决策支持 |
| （一）CIPP模式对大学发展规划决策的作用 |
| （二）CIPP模式对大学发展规划决策的意义 |
| （三）大学发展规划决策模型的CIPP框架构建 |
| 小结 |
| 第五章 大学发展规划决策模型构成 |
| 一、决策分析模型 |
| （一）模型功能 |
| （二）模型方法 |
| （三）模型结构 |
| （四）模型分析 |
| 二、方案选择模型 |
| （一）模型功能 |
| （二）模型方法 |
| （三）模型结构 |
| （四）模型分析 |
| 三、效能检验模型 |
| （一）模型功能 |
| （二）模型方法 |
| （三）模型结构 |
| （四）模型分析 |
| 四、达成满意模型 |
| （一）模型功能 |
| （二）模型方法 |
| （三）模型结构 |
| （四）模型分析 |
| 小结 |
| 第六章 大学发展规划决策模型评价指标体系建立 |
| 一、大学发展规划决策评价标准 |
| （一）标准的内涵 |
| （二）大学发展规划决策评价标准体系 |
| 二、决策分析模型：科学性指标体系 |
| （一）科学性标准的内涵 |
| （二）科学性的测度指标体系 |
| 三、方案选择模型：可行性指标体系 |
| （一）可行性标准的内涵 |
| （二）可行性测度指标体系 |
| 四、效能检验模型：执行性指标体系 |
| （一）执行性标准的内涵 |
| （二）执行性的测度指标体系 |
| 五、达成满意模型：有效性指标体系 |
| （一）有效性标准的内涵 |
| （二）有效性的测度指标体系 |
| 小结 |
| 第七章 大学发展规划决策模型实证分析 |
| 一、实证对象背景概述 |
| （一）学校发展概况 |
| （二）规划编制的形势背景 |
| （三）规划编制过程 |
| （四）规划的主要内容 |
| （五）规划的组织实施 |
| 二、决策模型指标分值的获取 |
| （一）决策分析模型指标分值选择 |
| （二）方案选择模型指标分值选择 |
| （三）效能检验模型指标分值选择 |
| （四）达成满意模型指标分值选择 |
| 三、决策模型的实证分析 |
| （一）决策分析模型实证运用 |
| （二）方案选择模型实证运用 |
| （三）效能检验模型实证运用 |
| （四）达成满意模型实证运用 |
| 四、实证分析结果阐释 |
| （一）目标确立较为科学 |
| （二）方案契合保障有力 |
| （三）规划实施执行到位 |
| （四）规划完成较为满意 |
| 五、大学发展规划决策模型评价 |
| （一）决策模型优点 |
| （二）决策模型不足及改进方向 |
| 小结 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究创新点 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在学期间科研成果 |
（2）城市旧居住区更新的综合评价与规划路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 研究背景与意义 |
| 0.1.1 研究背景 |
| 0.1.2 研究意义 |
| 0.1.3 概念界定 |
| 0.2 国内外旧城更新研究述评 |
| 0.2.1 样本选取与样本描述 |
| 0.2.2 国内旧城更新研究进展 |
| 0.2.3 国外旧城更新研究进展 |
| 0.2.4 国内外旧城更新研究反思 |
| 0.2.5 国内外研究总结 |
| 0.3 研究目标与内容 |
| 0.3.1 研究目标 |
| 0.3.2 研究内容 |
| 0.4 研究方法与框架 |
| 0.4.1 研究方法 |
| 0.4.2 研究框架 |
| 第一章 中国城市旧居住区更新的现状与问题 |
| 1.1 我国旧居住区更新的发展历程 |
| 1.1.1 计划经济时期的旧居住区更新(1949~1978 年) |
| 1.1.2 改革开放初期的旧居住区更新(1978~1998 年) |
| 1.1.3 市场经济时期的旧居住区更新(1998~2010 年) |
| 1.1.4 旧居住区更新的价值转向(2010 年以后) |
| 1.2 我国旧居住区更新的主要特征 |
| 1.2.1 更新趋于全面、综合、整体、系统、可持续发展 |
| 1.2.2 更新目标受经济因素影响,强调社会效益的发挥 |
| 1.2.3 更新方式因更新主体不同而存在差异 |
| 1.2.4 更新参与体现为多方利益的博弈 |
| 1.3 我国旧居住区更新存在的主要问题与矛盾 |
| 1.3.1 鉴于开发商、政府和居民三个利益群体的矛盾 |
| 1.3.2 出于传统与现代认知的冲突 |
| 1.3.3 基于大规模拆迁与小范围更替方式的纠结 |
| 1.4 我国旧居住区更新产生问题的原因 |
| 1.4.1 行政管理体制改革的不健全 |
| 1.4.2 相关法律法规和政策的缺失 |
| 1.4.3 城市更新规划编制方法滞后 |
| 1.4.4 城市更新决策机制的不完善 |
| 1.4.5 公众参与机制的不健全 |
| 1.5 本章小结 |
| 第二章 旧居住区更新相关理论基础 |
| 2.1 更新的动因:对社会、经济、政治因素变化的分析 |
| 2.1.1 需求理论:对社会因素变化的分析 |
| 2.1.2 租隙理论:对经济因素变化的分析 |
| 2.1.3 新自由主义政策论:对政治因素变化的分析 |
| 2.2 更新的目标:人类对可持续住区的追求 |
| 2.2.1 居住环境的可持续性内涵辨析 |
| 2.2.2 人与环境和谐共生居住模式的提出 |
| 2.3 更新的评判标准:对旧居住区更新的衡量 |
| 2.3.1 国外旧居住区更新的评判标准 |
| 2.3.2 国内旧居住区更新的评判标准 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 城市旧居住区更新的评价理论与体系构建 |
| 3.1 评价的基本理论与方法 |
| 3.1.1 概念阐述:评价、综合评价与评价体系 |
| 3.1.2 评价流程:评价的基本流程与步骤 |
| 3.1.3 评价方法:相关综合评价方法汇总 |
| 3.1.4 评价主体:居民、政府、规划师、市场 |
| 3.2 旧居住区更新评价的内容与意义 |
| 3.2.1 旧居住区更新评价的内涵 |
| 3.2.2 旧居住区更新评价的内容 |
| 3.2.3 实施旧居住区更新评价的意义 |
| 3.3 旧居住区更新评价的技术方法 |
| 3.3.1 访谈 |
| 3.3.2 实地观察 |
| 3.3.3 问卷调查 |
| 3.3.4 文献研究 |
| 3.3.5 认知地图 |
| 3.3.6 数据分析 |
| 3.4 体系建构:旧居住区更新的综合评价体系 |
| 3.4.1 评价程序:旧居住区更新评价的流程分解 |
| 3.4.2 评价标准:制定原则、制定依据与相关参照标准 |
| 3.4.3 指标体系:设置原则、构建过程与体系建构 |
| 3.4.4 权重设置:权值评价与层次分析 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 城市旧居住区更新现状调查与评价 |
| 4.1 现状调查与评价的基本理论与方法 |
| 4.1.1 概念阐述:现状调查的内涵 |
| 4.1.2 理论基础:社会调查研究方法的引入 |
| 4.1.3 流程架构:现状调查与评价的流程整合 |
| 4.2 体系构建:旧居住区更新现状综合评价体系 |
| 4.2.1 评价指标体系构建的意义与思路 |
| 4.2.2 旧居住区现状评价的主要因素 |
| 4.2.3 现状调查与综合评价指标体系 |
| 4.3 权重设置:层次分析法确定指标权重 |
| 4.3.1 权重方法的选择 |
| 4.3.2 层次分析法计算流程 |
| 4.4 模型建构:旧居住区更新现状评价模型 |
| 4.5 实证研究:以南京市秦淮区旧居住区现状调查与评价为例 |
| 4.5.1 评价主体与评价对象选择 |
| 4.5.2 调查问卷与数据采集 |
| 4.5.3 调查结果统计与分析 |
| 4.5.4 现状综合评价及其结果 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 城市旧居住区更新使用后评价 |
| 5.1 使用后评价(POE)概念解析 |
| 5.1.1 使用后评价的内涵与特征 |
| 5.1.2 使用后评价的类型与层次 |
| 5.1.3 使用后评价的功能与意义 |
| 5.1.4 使用后评价在旧居住区更新中的意义 |
| 5.2 使用后评价在旧居住区更新中的应用 |
| 5.2.1 概念解析:旧居住区更新使用后评价内涵 |
| 5.2.2 流程解析:旧居住区更新使用后评价流程 |
| 5.3 旧居住区更新使用后评价的指标体系构建 |
| 5.3.1 文献回顾 |
| 5.3.2 旧居住区更新使用后评价指标体系 |
| 5.3.3 旧居住区更新使用后评价指标体系特征 |
| 5.4 旧居住区更新使用后评价标准与量化方法 |
| 5.4.1 评价标准的确定 |
| 5.4.2 层次分析法与权重设置 |
| 5.4.3 模糊综合评价的原理与方法 |
| 5.5 实证研究:以合肥市西园新村更新使用后评价为例 |
| 5.5.1 西园新村概况 |
| 5.5.2 研究设计 |
| 5.5.3 调查结果统计与分析 |
| 5.5.4 指标权重计算 |
| 5.5.5 模糊综合评价 |
| 5.5.6 问题分析与总结 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 城市旧居住区更新的规划路径 |
| 6.1 城市旧居住区更新的总体思路 |
| 6.1.1 确定合理的更新单元 |
| 6.1.2 正确处理旧居住区建筑实体的存留 |
| 6.1.3 保持旧居住区空间的异质性 |
| 6.2 物质空间更新规划路径 |
| 6.2.1 土地开发强度控制 |
| 6.2.2 旧居住区功能优化 |
| 6.2.3 道路系统组织架构 |
| 6.2.4 公共空间重构 |
| 6.3 社会空间更新规划路径 |
| 6.3.1 居住区同质与异质的理性思辨 |
| 6.3.2 居住区人口构成及其空间分布相关研究 |
| 6.3.3 有机混合的空间模式分析和模型建构 |
| 6.3.4 混合住区人口构成及空间分布调整策略 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 结语与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 本文创新点 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介 |
| 后记 |
（5）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）高等学校学生主体性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、 选题背景与价值 |
| 二、 研究现状与存在的问题 |
| 三、 研究思路与方法 |
| 四、 论文框架及基本内容 |
| 五、 创新点与不足之处 |
| 第一章 主体性与高等学校学生主体性 |
| 第一节 主体的基本属性 |
| 一、 作为主体的人和人的主体性 |
| 二、 主体性是人的基本属性 |
| 三、 主体性的一般特征 |
| 第二节 主体间性:主体性应有之义 |
| 一、 主体间性 |
| 二、 主体间性体现在主体交往中 |
| 第三节 高等学校学生主体性及特征 |
| 一、 学生主体性基本内涵 |
| 二、 学生主体性解释学分析 |
| 三、 高等学校学生主体性特征 |
| 小结 |
| 第二章 变革背景下的高等学校学生主体性 |
| 第一节 市场经济与学生主体性 |
| 一、 市场经济是主体性经济 |
| 二、 主体性经济呼唤主体人的转型 |
| 三、 高等教育需要学生主体精神冲刷 |
| 第二节 终身教育理念与学生主体性 |
| 一、 终身教育思想的创生 |
| 二、 迫近的终身教育时代 |
| 三、 学生必须成为学习主体 |
| 第三节 高等教育改革与学生主体性 |
| 一、 收费制度改革使学生主体性显化 |
| 二、 就业制度改革促进学生主体性提升 |
| 三、 教育教学改革迫切需要学生主体性 |
| 第四节 高等教育发展与学生主体性 |
| 一、 我国高等教育的近期发展 |
| 二、 主体性是学生多元化的结果和要求 |
| 第五节 创新性人才培养与学生主体性 |
| 一、 高等教育质量及其属性 |
| 二、 主体性是创新性人才的重要品质 |
| 小结 |
| 第三章 高等学校学生主体地位的确立(上)--多学科的视角 |
| 第一节 高校学生主体地位:教育人类学视角 |
| 一、 高等教育哲学基础“两点论”及其不足 |
| 二、 高等教育何以存在:教育人类学的观点 |
| 三、 大学首先为学生而设 |
| 四、 树立以学生发展为中心的全面高等教育质量观 |
| 第二节 高校学生主体地位:政治学视角 |
| 一、 高校中学生权力主体 |
| 二、 高校中权力关系分析 |
| 三、 学生权力是大学权力结构的重要构成 |
| 第四章 高等学校学生主体地位的确立(下)--多学科的视角 |
| 第一节 高校学生主体地位:经济学视角 |
| 一、 成本分担，确立学生消费者角色 |
| 二、 接受教育，学生付出昂贵代价 |
| 三、 教育供给和学校补偿，需要学生主体标准 |
| 四、 从学校收取到学生支付，付帐方式的转变 |
| 第二节 高校学生主体地位:文化学视角 |
| 一、 学生文化:高校“三种文化”中的一枝 |
| 二、 学生文化与其他文化的关系 |
| 三、 学生文化主体地位与创新 |
| 四、 确立学生文化观，走向文化多元化 |
| 小结 |
| 第五章 高校教学工作中学生主体性探讨(上)--对教学活动的分析 |
| 第一节 派生主体观:教学中师生关系再认 |
| 一、 教学中主体问题的争论 |
| 二、 派生主体观:教学中师生关系再认 |
| 三、 主要理论依据和表现 |
| 第二节 高校教学中学生主体性现状分析 |
| 一、 高校教学中学生主体性的缺失 |
| 二、 高校教学中学生主体性不可或缺 |
| 第三节 深化教学改革，发挥学生主体性 |
| 一、 学生主体模式:研究性教学初探 |
| 二、 改善以学生为主体的教学评价 |
| 三、 利用现代技术，突显学生主体 |
| 小结 |
| 第六章 高校教学工作中学生主体性探讨(下)--对教学管理的分析 |
| 第一节 高校教学管理中学生主体性的缺失 |
| 一、 科层制与官本位思想，遮掩了学生主体 |
| 二、 文本主义倾向，抹杀了学生差异性 |
| 三、 自主择业挑战计划性管理 |
| 第二节 高校教学管理中学生主体性的表现 |
| 一、 高校教学管理中学生的主体性地位 |
| 二、 高校教学管理中学生主体性的意义和价值 |
| 第三节 改革教学管理，营造主体性成长的环境 |
| 一、 改革教学管理制度，实行学分制 |
| 二、 改革课程结构，优化课程体系 |
| 三、 改革大学考试制度 |
| 四、 评价管理者:学生参与管理模式初探 |
| 小结 |
| 第七章 高等学校学生主体性的保障 |
| 第一节 高等学校主体性是必要前提 |
| 一、 办学自主权:主体资格的确认 |
| 二、 准确定位:主体性实现的前提 |
| 第二节 高等学校教师主体性是必要条件 |
| 一、 教师主体性与学生主体性辨证 |
| 二、 教学自由唤起学生主体性 |
| 三、 教师主体性在高校管理中的表达 |
| 第三节 有关制度建设是必要基础 |
| 一、 建立转学、转专业制度 |
| 二、 建立高校间学分互认、互换制度 |
| 三、 建立符合国际惯例的质量保障和认证制度 |
| 四、 逐步建立国际高等教育等值制度 |
| 小结 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
| 致谢 |
（7）立足教师教育实践教学的“四元多维”模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 全球社会转型的时代要求 |
| (二) 我国教师教育的现实需求 |
| (三) 贫困地区教育的发展诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一) 教师教育中理论与实践的关系研究 |
| (二) 教师教育实践教学研究 |
| (三) 教育实习研究 |
| (四) 实习支教研究 |
| (五) 教育生态系统研究 |
| 三、核心概念界定与相关概念辨析 |
| (一) 核心概念界定 |
| (二) 相关概念辨析 |
| 四、研究内容与意义 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 “四元多维”模式的建构基础 |
| 一、建构“四元多维”模式的时代背景 |
| (一) 顺应专业化、一体化、生态化的国际潮流 |
| (二) 因应建构一体化实践教学模式的现实需求 |
| (三) 响应以实习支教促进一体化实践教学的政策要求 |
| 二、建构“四元多维”模式的理论基础 |
| (一) 情境学习理论 |
| (二) 教师专业发展理论 |
| (三) 渐进性教育改革理论 |
| 三、构建“四元多维”模式的政策指引 |
| (一) 加强教师教育实践教学 |
| (二) 健全教师管理制度,进行教师队伍建设改革试点 |
| (三) 发展农村教育,推广实习支教 |
| (四) 进行教育综合改革试验 |
| 四、构建“四元多维”模式的现实依据 |
| (一) “顶岗实习、支教农村”模式的内在矛盾 |
| (二) “顶岗支教、置换培训,模式的远近交困 |
| (三) “二次置换、三位一体”模式的理想色彩 |
| 第二章 “四元多维”模式的理论内涵 |
| 一、理念:多维度教育理念 |
| (一) “整体和谐”的存在型实践理念 |
| (二) “实践反思”的学习型教师理念 |
| (三) “多元共生”的生态型教育理念 |
| 二、内核:多向度实践 |
| (一) 连续的时间向度 |
| (二) 整合的空间向度 |
| (三) 融合的关系向度 |
| (四) 投入的主体向度 |
| (五) 具体的情境向度 |
| (六) 内在的系统向度 |
| 三、目标:多重一体化 |
| (一) 教师教育职前职后一体化 |
| (二) 城乡基础教育发展一体化 |
| (三) 教师教育与基础教育一体化 |
| (四) 教师发展与学校发展、教育发展一体化 |
| 四、要素:多元主体多维关系 |
| (一) 项目要素 |
| (二) 机构要素 |
| (三) 主体要素 |
| 五、特征:多效价整合 |
| (一) 实践设计的纵向系统性与横向交融性 |
| (二) 实践目标的多层多元性 |
| (三) 实践主体的混合协作性 |
| (四) 实践资源的整合优化性 |
| (五) 实践效益的系统辐合性 |
| 第三章 “四元多维”模式的建构原则与运行要求 |
| 一、“四元多维”模式的建构原则 |
| (一) 整体与局部的辩证统一 |
| (二) 理论与实践的融合嵌入 |
| (三) 能力与价值的互济并重 |
| (四) 先进性与适应性的兼顾平衡 |
| (五) 现代性与民族性的有机结合 |
| 二、“四元多维”模式的运行要求 |
| (一) 整合效益与个性价值共生 |
| (二) 外部支持与内部创新并进 |
| (三) 位元责任与合作互利兼顾 |
| 第四章 “四元多维”模式的应用策略 |
| 一、确立多元文化教育观,凝聚“四元多维”模式的文化精魂 |
| (一) 理解文化多样性 |
| (二) 形成多元文化教育观 |
| (三) 培育多元融合的组织文化 |
| 二、改革高师实践教学,夯实“四元多维”模式的内在基础 |
| (一) 转变实践教学理念 |
| (二) 变革实践教学内容 |
| (三) 加强实践教学管理 |
| 三、细化实化模式设计,奠定“四元多维”模式的实施框架 |
| (一) 形成合作意愿,明确各方权责 |
| (二) 建立实施机制,开展制度性合作 |
| (三) 组建领导及协调队伍,调配人员及经费 |
| 四、加强实施过程评估,强化“四元多维”模式的过程引导 |
| (一) 抓好初始环节,保证开局良好 |
| (二) 抓好中期环节,加强过程控制 |
| (三) 抓好结束环节,力争千了百当 |
| 五、建设教师实践共同体,提供“四元多维”模式的现实承载 |
| (一) 共同体及实践共同体 |
| (二) 教师实践共同体的特性 |
| (三) 教师实践共同体的建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 图表索引 |
| 致谢 |
（8）教育现代化指标体系比较研究 ——江苏省教育现代化指标体系研究（论文提纲范文）
| 前言 |
| 一、命题由来和研究的意义 |
| (一) 命题由来 |
| (二) 研究的意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 社会现代化指标体系研究 |
| (二) 教育指标研究 |
| (三) 教育现代化指标研究 |
| 三、研究方法和创新 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路与基本框架 |
| (三) 论文创新及局限 |
| 第一章 概念分析:教育现代化指标体系基本要素 |
| 一、现代化 |
| (一) 现代化概念 |
| (二) 发展中国家与发达国家现代化过程之差异 |
| (三) 现代化指标内涵分析:以人均GDP3000美元为例 |
| 二、教育现代化 |
| (一) “教育现代化”的科学界定 |
| (二) 教育现代化与现代化的关系分析 |
| (三) 教育现代化与国家发展的关系分析 |
| 三、教育现代化指标体系 |
| (一) 教育指标体系的含义 |
| (二) 教育现代化指标体系是教育现代化过程水平表现 |
| (三) 教育现代化指标体系是主客观指标的综合 |
| 第二章 因素分析:教育现代化指标体系研究思路 |
| 一、经济制约性:经济发展与教育现代化 |
| (一) 现代化的本质决定了促进经济发展是教育现代化的主要任务之一 |
| (二) 教育与经济紧密结合是教育发展趋势之一 |
| (三) 经济发展与教育现代化相互制约 |
| 二、政治制约性:政府与教育现代化 |
| (一) 政府主导是后发现代化国家的必然选择 |
| (二) 政府教育价值取向影响教育现代化进程 |
| (三) 政府主导作用应与市场相结合 |
| 三、文化制约性:文化传统与教育现代化 |
| (一) 文化传统与教育的关系分析 |
| (二) 后发国家教育现代化过程中传统的特点 |
| (三) 处理传统与现代关系之策略 |
| 第三章 背景分析:中国教育现代化研究 |
| 一、中国教育现代化历史回顾 |
| (一) 民众现代意识唤起—从被迫到自觉 |
| (二) 政府职能转变—从放任到自主 |
| (三) 三个层面推进—物质、制度、心理观念 |
| 二、中国教育现代化性质分析 |
| (一) 中国教育现代化是后发型的教育现代化 |
| (二) 中国教育现代化是具有中国特色的教育现代化 |
| 三、中国教育现代化环境分析 |
| (一) 国际环境 |
| (二) 国内环境 |
| 四、中国教育现代化问题分析 |
| (一) 作为整体的国家教育现代化要解决的主要矛盾 |
| (二) 分地区教育现代化面临的问题分析 |
| 第四章 构建中国教育现代化指标体系 |
| 一、理论框架 |
| (一) 国际组织编制教育指标的理论框架 |
| (二) 构建中国教育现代化指标体系的理论框架 |
| 二、教育现代化指标体系定位 |
| (一) 评估的性质决定了指标体系的取向 |
| (二) 教育现代化指标应具有综合性 |
| (三) 教育现代化指标应体现阶段性 |
| (四) 教育现代化指标是理想与现实的结合 |
| (五) 重视教育现代化代价和评估成本问题 |
| 结论 |
| 第五章 教育现代化指标分析(一) |
| 一、国民教育水平国际比较 |
| (一) 教育的普及和提高 |
| (二) 中等发达国家的教育水平 |
| 二、策略建议 |
| (一) 提高基础教育的普及率 |
| (二) 大力发展职业技术教育 |
| (三) 逐步合理提高高等教育毛入学率，发展高等教育 |
| 第六章 教育现代化指标分析(二) |
| 一、教育观念 |
| (一) 现代教育观念 |
| (二) 在教育观念现代化过程中要注意的问题 |
| 二、教育投入 |
| (一) 各国教育投入水平比较 |
| (二) 中国目前教育投入的现状 |
| (三) 在提高教育投入方面要注意的问题 |
| 第七章 教育现代化指标分析(三) |
| 一、师资队伍 |
| (一) 师资队伍现状 |
| (二) 各国在师资队伍现代化方面的努力 |
| 二、教育内容 |
| (一) 世界各国课程改革 |
| (二) 课程内容发展趋势 |
| (三) 课程结构发展趋势 |
| 三、办学条件和教育技术 |
| (一) 教育技术的基础设施 |
| (二) 网络教育的发展 |
| (三) 办学条件现代化指标辨析 |
| 第八章 教育现代化指标分析(四) |
| 一、教育体系 |
| (一) 现代公共教育体系 |
| (二) 优化教育结构 |
| (三) 教育创新—建构区域现代教育体系的核心 |
| 二、教育制度和管理 |
| (一) 教育管理体制比较—以英、美、法、德四国为例 |
| (二) 重构公共教育体制 |
| 第九章 中国县区教育现代化发展指标分析 |
| 一、研究设计 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 样本经济社会背景介绍 |
| 二、教育现状比较 |
| (一) 教育规模 |
| (二) 教育质量 |
| (三) 教育观念 |
| (四) 教育投资 |
| (五) 教育管理 |
| (六) 教育公平 |
| (七) 教育信息化 |
| (八) 教育国际化 |
| (九) 教育终身化 |
| (十) 总体印象 |
| 三、比较分析研究结论 |
| (一) 教育现代化体现了教育发展与经济发展的良性互动 |
| (二) 推进教育现代化是各级党委和政府的重要职责，也是全社会共同的责任 |
| (三) 满足群众教育需求，推进教育公平是政府最大的任务 |
| (四) 确保教育投入，优化教育资源是教育现代化建设的基础 |
| (五) 提高师资队伍质量是教育现代化的关键 |
| (六) 不断更新教育观念是教育现代化的核心 |
| (七) 制度的建立和完善是推进教育现代化的保证 |
| (八) 加强教育研究是提高教育质量的重要途径 |
| (九) 多元化办学体制是教育现代化的必然趋势 |
| (十) 教育的信息化、国际化是当今教育现代化的重要方面 |
| 第十章 江苏教育现代化指标体系研究(上) |
| 一、江苏教育现代化实践回顾 |
| (一) 背景分析 |
| (二) 过程回顾 |
| 二、江苏教育现代化的主要特征 |
| (一) 江苏教育现代化属于典型的后发外生型教育现代化 |
| (二) “三主一参与”的推进机制 |
| (三) 从条件、装备、硬件突破的策略机制 |
| (四) 区域推进、分类指导的工作机制 |
| (五) 科学评估、合理引导的政策机制 |
| 三、江苏教育现代化面临的问题分析 |
| (一) 国内各地区加紧教育现代化建设，教育竞争激烈 |
| (二) 江苏发展新战略对教育提出新要求 |
| (三) 教育现代化工程需要新拓展 |
| 第十一章 江苏教育现代化指标体系研究(下) |
| 一、影响江苏省教育现代化指标体系之因素分析 |
| (一) 政府对教育发展的价值取向 |
| (二) 中等发达国家教育现代化水平和发展趋势 |
| (三) 中国其他区域的教育现代化进程和目标 |
| (四) 江苏教育现状 |
| 二、江苏省教育现代化指标与目标的初步拟定 |
| (一) 江苏省教育现代化发展目标与指标 |
| (二) 关于指标的解释 |
| 结论 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）应用型本科英语类专业教学转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 已有研究述评 |
| 第三节 问题聚焦与思路框架 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第二章 理论基础与分析框架 |
| 第一节 新制度主义路向分析与应用局限 |
| 第二节 新制度主义分析框架的借鉴与修正 |
| 第三节 “四维立体”整合分析框架的构建 |
| 第三章 研究方法与研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究设计 |
| 第三节 研究可靠性、伦理、自反性和限制 |
| 第四章 应用型本科英语类专业教学现状调查 |
| 第一节 调查问卷设计与实施依据 |
| 第二节 问卷的效度与信度检验 |
| 第三节 应用型本科英语类专业教与学的现状与问题 |
| 第四节 毕业生社会需求与培养质量的现状与问题 |
| 第五章 “双一流”卓越梦的辗转:公办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 L大英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 L大英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 L大英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 L大英语类专业教学组织再造 |
| 第六章 “二等公民”的涅盘:民办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 F学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 F学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 F学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 F学院英语类专业教学组织再造 |
| 第七章 “第三部门”的蹊径:混合所有制应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 W学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 W学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 W学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 W学院英语类专业教学组织再造 |
| 第八章 讨论与检思 |
| 第一节 差异与趋同:教学转型案例比较 |
| 第二节 检思与重构:教学转型理论框架完善 |
| 第三节 策略与实践:教学转型的行动方略 |
| 第九章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 三、结语:尚在征程中 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 访谈邀约信 |
| 附录2: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(院长) |
| 附录3: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教学院长) |
| 附录4: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教研室主任) |
| 附录5: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教师及教辅) |
| 附录6: 访谈摘要单 |
| 附录7: 课堂观察表 |
| 附录8: 应用型本科英语类专业教学情况调查问卷 |
| 附录9: 应用型本科英语类专业学生学习需求调查问卷 |
| 附录10 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（10）基于CIPP模型的军队学历教育院校教学评价指标体系的研究（论文提纲范文）
| 缩略语表 |
| Abstract |
| 摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 前言 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 本文的假设、方法和内容 |
| 1.5 本文具体研究流程 |
| 第二章 高校教学评价的基本概念 |
| 2.1 高校教学评价的定义 |
| 2.2 高校教学评价的原则 |
| 2.3 高校教学评价的要素 |
| 2.4 高校教学评价的类型 |
| 2.5 高校教学评价的特征 |
| 2.6 高校教学评价的功能 |
| 第三章 中外高校教学评价现状述评 |
| 3.1 国外高等教育教学评价的主要模式 |
| 3.2 国外高等教育教学评价现状 |
| 3.3 高等教育教学评价的发展趋势 |
| 3.4 我国高校本科教学评价现状 |
| 第四章 军队学历院校教学评价概况 |
| 4.1 军队学历院校教学评价回顾 |
| 4.2 军队学历院校教学评价工作成效 |
| 4.3 军队学历教育院校教学评价的意义 |
| 4.4 军队学历院校教学评价指标体系解读 |
| 4.5 军队学历院校教学评价指标体系存在问题分析 |
| 4.6 完善军队学历院校教学评价指标体系的思考 |
| 第五章 基于 CIPP 模型的军队学历教育院校教学评价指标体系的构建 |
| 5.1 CIPP 模型的概念 |
| 5.2 CIPP 模型的特点 |
| 5.3 CIPP 模型的具体构成 |
| 5.4 CIPP 模型的设计大纲 |
| 5.5 CIPP 模型的实施流程 |
| 5.6 CIPP 模型的优势 |
| 5.7 CIPP 模型的不足 |
| 5.8 军队学历教育院校教学评价基本依据 |
| 5.9 评估指标体系的制定原则 |
| 5.10 军队学历教育院校评价主要内容 |
| 5.11 军队学历教育院校教学评价初步指标拟定 |
| 5.12 基于 CIPP 模型的军队学历教育院校教学评价指标体系的研究 |
| 全文总结 |
| 讨论 |
| 参考文献 |
| 文献综述 |
| 附件 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
四、以评价为契机 推动学校教学基本建设和教改进程（论文参考文献）
- [1]基于CIPP模式的大学发展规划决策模型研究 ——以重庆师范大学为例[D]. 杨江水. 西南大学, 2016(01)
- [2]城市旧居住区更新的综合评价与规划路径研究[D]. 汪平西. 东南大学, 2019(05)
- [3]以评价为契机 推动学校教学基本建设和教改进程[J]. 胡玲玲. 交通高教研究, 1996(04)
- [4]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [5]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]高等学校学生主体性研究[D]. 李福华. 华东师范大学, 2003(04)
- [7]立足教师教育实践教学的“四元多维”模式研究[D]. 艾小平. 华中师范大学, 2017(07)
- [8]教育现代化指标体系比较研究 ——江苏省教育现代化指标体系研究[D]. 邱白莉. 南京师范大学, 2006(12)
- [9]应用型本科英语类专业教学转型研究[D]. 李胜利. 厦门大学, 2018(07)
- [10]基于CIPP模型的军队学历教育院校教学评价指标体系的研究[D]. 黄继东. 第三军医大学, 2013(05)