一、世界经济整体论——兼论一个时代的结束（论文文献综述）
杜杰[1]（2013）在《中国武术与日本武道之比较研究 ——兼论中国武术之发展》文中提出本文从宏观上把握中日武术的发展,基于马克思主义哲学,站在结构功能主义的视角,运用钱学森院士的复杂巨系统理论,将文化三层次理论融入系统论当中,提出微开放初级复杂系统文化三层次模型（下文简称系统）,从系统的视角出发对中国武术与日本武道进行研究比较,运用复杂性科学的哲学反思视角得出以下结论与建议。结论：（1）从认识论发展的视角提出了第一本质与第二本质及其辩证关系。（2）中日武术在延续了特定的历史条件,基于当前各自社会背景形成了当代的中国武术体系与日本武道体系。（3）日本从平安时代开始到江户时代末期近700年的武家社会,给日本武术的发展创造了条件。（4）中国武术在清末民初的特定历史条件下被拔升为“国粹”。（5）基于系统认为当代中国武术的要素是武术套路、武术散打、中国短兵、太极推手、各拳种,但中国武术要素不能称其为独立要素,因为这四项只在物器技术层有一定的系统性,而没有各自独立的核心文化层与制度习俗层。（6）基于系统认为当代日本武道的要素是剑道、柔道、弓道、相扑、合气道、稚刀、空手道、少林寺拳法、铳剑道以及古武术,其中每一要素的结构都是核心文化层、制度习俗层、物器技术层三个层次的相互作用；整体结构是大的核心文化层（武士道）、制度习俗层（武道协议会）、物器技术层（武道九项）三个更高一级的大系统。（7）当代中国武术体系的形成是下行因果关系（从上至下）；日本武道体系的形成是上行因果关系（从下至上）。（8）当代中国武术的发展偏重性严重,而日本武道的发展系统性较强。（9）当代中国武术体系运行的他组织性大于自组织性；当代日本武道体系的运行自组织性大于他组织性。（10）当代中国武术体系发展的整体涌现性不足,日本武道体系发展的整体涌现性逐渐凸显。（11）当代中国武术的物质文化遗产缺失。并深入论述了武术向武学过度的历史趋势,武学与武学体系的建构方法。（12）“本立而道生”,拳种作为武术之根,必须予以重视,要在现代与传统之间把握好平衡。建议：从系统的视角看,日本武道的系统构建完善,今日的中国武术的系统构建仍不完善,需在坚持中国特色社会主义建设的理论基础上,发挥自身优势,把握住以还原论为基础,以高度综合为主的一体化发展趋势,运用复杂性科学的研究方法,深入的研究传统并反思自身,在武术现有研究基础上进行研究方法论的创新系。
杨朔镔[2]（2019）在《大学基层学术组织的生态化治理研究》文中指出大学基层学术组织是现代大学生成演进的历史产物,也是现代大学的制度之基和活力之源。大学基层学术组织生态系统的臻善治理,关乎大学组织系统“学术生态力”的有效激发,关乎大学学术特质的永恒坚守,关乎现代大学制度的持续繁荣。自清末民初我国现代大学制度草创以来,大学基层学术组织作为现代大学制度最为特出的内容和最为显在的表征,也经历了曲折而艰难的探索。无论是外在形式上还是内在功能上,我国大学基层学术组织都为推进大学治理体系的变革与治理能力的提升,乃至大学实力的整体崛起,发挥了重要的支撑作用。在我国现代大学改革发展的步伐不断加快、学科交融方兴未艾、教育现代化进程全速推进的新时代背景下,以组织生态学的视野和生态的思维审视之,大学基层学术组织生态系统不可避免地存在系列问题。一方面,大学办学利益相关者过高的期待与过多的要求被叠加于其上,不仅在一定程度上削弱了大学基层学术组织内部各要素及其与外部环境之间的协同能力,也使大学基层学术组织出现结构碎片化与功能失耦,“以学术为志业”“以基层办大学”的主体性不断弱化;另一方面,重外力轻内生、重局部轻整体、重眼前轻长远的体制机制障碍,往往致使大学基层学术组织的学术性被行政化的科层管控遮蔽,从而偏离学术本位。在加快推进“双一流”建设背景下,我国大学基层学术组织面对“牵一发而动全身”的利益纠葛和复杂环境,如何切实消除生态“痼疾”,构建动态、多样、共生的生态化治理体系,以激活“学术生态力”,促进学术本位的回归,具有重要的现实意义。本文基于大学基层学术组织的生态系统隐喻,借鉴组织生态学的相关理论框架,结合系统科学、管理学、哲学等多学科知识,主要采用历史研究法、访谈研究法、案例研究法以及内容分析法,以激发“学术生态力”为旨归,基于大学基层学术组织演进的历时性视角和个体、种群、群落生态系统等三个层次的共时性视角,重点探讨了我国大学基层学术组织个体生态系统内部各要素之间的关系、种群生态系统中基层学术组织之间及其与种群之间的关系、群落生态系统中基层学术组织种群之间及其与环境之间的关系,并对其存在的问题进行辨识和归因分析,尝试建构生态化的治理体系。本文在建立和完善现代大学制度的历史背景下,对中西方现代大学基层学术组织的演进历程进行了系统梳理,揭示其生成演进的历时性生态逻辑是:从适应到超越的动态演替、分化与综合交替演进、从“求真”到“求力”的制度伦理变迁;共时性生态逻辑是:功能的多元共存、结构的松散联合、行为的分工协作,并提出了大学基层学术组织生态系统进行生态化治理的前提基础。本文在组织生态学的理论框架下分析认为,基于自组织理论,大学基层学术组织的个体生态系统应具有自组织的样态;基于生态位理论,大学基层学术组织的种群生态系统应具有“共栖”或“互利”的应然样态;基于组织边界理论,大学基层学术组织群落生态系统应具有共生共荣的样态。以之为参照,当前我国大学基层学术组织生态系统存在的问题主要表现为:组织个体生态系统存在组织使命缺失、对外开放不够、学术圈子“割裂”学术权力结构、内部制度的形成缺乏契约文化;种群生态系统存在组织形态过度同构导致组织间的竞争加剧,“空巢组织”“近缘组织”“山头组织”的出现,使组织种群生态系统因生态位重叠滋生了干扰性、排斥性和利用性竞争;大学基层学术组织群落生态系统则存在学术传承中的“专业融合”不足、学术创新中的“单位身份”束缚、学术应用中的市场“转换机制”缺失等边界固化问题。本文基于自组织理论的分析认为,组织使命的认知偏误、学术制度科层化导致组织相对封闭、结构圈层化导致“学术共同体”精神缺失、自上而下的制度路径依赖等问题,致使组织个体的自主能动性没有得到有效发挥;基于生态位理论分析认为,对组织生存发展的定位不清,资源依赖诱致的过度扩张,致使大学基层学术组织种群之间存在生态位过度重叠和过度宽泛的问题;基于组织边界理论分析认为,因“单位制”造成的环境承载力下降,与组织群落外部合作过于功利化,造成组织群落及其与外部环境之间的边界固化问题。上述原因最终导致大学基层学术组织生态系统内部及其与外部环境之间的关系失效、失衡,使我国大学基层学术组织偏离“学术本位”,脱离学术逻辑,遮蔽学术权力,使其难以在现代大学功能的实现中发挥有效支撑作用。对此,本文从大学基层学术组织生态系统治理的整体视角出发,尝试提出激发“学术生态力”的目的指向,以学术权力的优化配置为切入点,秉持目的性、过程性、整体性的生态化治理思维,促进个体生态系统功能耦合,以明确组织使命激发内生动力;创新种群生态系统竞合机制,以知识交叉融合实现良性互动;再造群落生态系统组织边界,以强化内外协同达致共生共荣。与此同时,应加强学校层面对基层学术组织建设的统筹谋划,建立超越学术绩效的组织评价制度,完善基于学术共同体的柔性化人事制度,为建构生态化治理体系提供条件保障。
卢强[3]（2017）在《信息技术环境下课程学习生态研究》文中提出技术的每次革新与进步都会不同程度地影响着人类社会的发展与进步,影响着社会人才的需求与培养,甚至改变着教育教学。当前,信息技术的成熟与广泛应用引领人们步入了全球化知识经济时代,科学技术知识创新成为推动经济发展、社会进步的主因。传统注重“读、写、算”的人才培养理念与方式已不能满足当前社会发展对人才的需求,必然需要变革教育尤其是创造适宜的课程及其学习生态以培养具备适应未来社会的核心素养的人才。审视当下的课程与学习发现,技术尤其是信息技术在课程及其学习领域的不断侵入与扩散,虽在一定程度上改变了课程学习的理念与目标,为课程学习内容的选择与组织、学习资源的获取与利用、学习活动的设计与组织、师生间的沟通与交流等提供了便利和多样可能,却没能实现课程学习生态的全面转变,未能达成有效培养具有核心素养人才的目的,甚至还遭遇着“学习目的囿于片面的知识学习”、“学习过程囿于技术的程式化操作”、“学习主体及其关系的遮蔽”以及“’知识意义缺失’与’人的发展意义的消解’,即学习结果的异化”等现实困境。因此,我们有必要思考:信息技术环境下适应时代人才培养需要的应然课程及其学习生态是什么?以及何以达成?为回答这些问题,本研究首先全面、深入地分析具备核心素养人才的培养对课程及其学习的诉求,探讨技术尤其是信息技术扩散对课程与学习的理解、样态以及运作的作用和影响,全面审视了信息技术环境下课程学习的实然现状及其存在的问题,从哲学根源、认知逻辑和实践路径等方面分析和省思问题背后的原因,进而探寻了生态哲学、生态学习观、人类发展生态学、技术观等解决问题、超越现状可以依凭的思想、观念与理论,从蕴义与样态、价值追求与图景、实践诉求等方面展望、构想、阐释了信息技术环境下应然的课程形态与运作,即生态课程观,并从“为什么学”、“学什么”、“如何学”等方面探讨了生态课程观下的学习意蕴。其次,研究并建构了调控、优化、构建信息技术环境下课程学习生态的运思模型与理论框架。即在厘定生态、学习生态的内涵与外延,厘清课程学习生态的内在本质及蕴意的基础上,探讨了构成信息技术环境下课程学习生态的可能要素,并运用德尔菲法从“理念、内容、教学法、情境、社会交互、技术、教师与学生”等维度确立了课程学习生态的构成要素,在厘清要素内涵与关系的基础上从价值引领、基础支撑、过程再造三个层面建构了设计、优化和构建课程学习生态的运思模型,即信息技术环境下课程学习生态优化理论模型。第三,以信息技术环境下课程学习生态优化理论模型为基础,以生态学领域的生态规划理论为依据,结合课程与学习设计方法,提出了包括“明确课程学习生态优化实践理想与目的”、“聚焦关键因素”、“设计和优化课程学习生态结构”、“’生态化’学习运作”、“评价、反馈与调节”等环节的、“变应然为实然”的课程学习生态优化实践框架、实施步骤与策略体系,为课程学习生态优化活动提供了实践理路与策略指导。第四,以课程学习生态优化理论模型与实践框架为指导,以XX小学为具体实践场,以“坚持落实国家课程标准、体现核心知识与学科关系、体现学校特色实施”为原则对XX小学的课程进行学科内容统整,实施课程学习生态优化实践,并实施评价。评价数据分析发现,经过优化,课程及其学习生态实现了课程学习内容的统整、学习给养环境的重组、课程学习流程的再造、课程人际关系的重建和课程学习文化的重构,初步促成了“知识学习与思维发展相伴、经验获得与体验生发相随、符号习得与意义创生相依”的、“注重理解、迁移和高阶思维发展”的课程学习状态。同时,对信息技术环境下课程学习生态优化实践进行了再审视,并为后继优化实践可能遇到的挑战提出了对策。总的来讲,本研究全面审视和重新梳理了信息时代人才培养诉求以及技术扩散等对课程与学习理解、样态及运作的冲击与影响,以生态哲学、学习理论、人类发展生态学、技术观等为理论基础,从蕴义与样态、价值追求与图景、实践诉求等方面厘定与阐释了生态课程观及其学习意蕴。在厘清信息技术环境下课程学习生态因素与关系、结构与功能等的基础上,构建了分析、调控和优化课程学习生态的理论模型、实践框架与策略体系,并进行实践研究,为信息技术环境下课程学习生态优化提供了运思框架、实践理论和策略支持,为创新课程学习方式提供了实践范例。
王胜男[4]（2020）在《中美在全球治理中的角色研究》文中指出“全球治理”一词在近现代国际政治语境中未曾见到。最早发明这一概念的是20世纪90年代初期,距今也不到30年。目前有关“全球治理”的内涵解释是多方面多角度的,但是共同的解释都聚焦于“全球化”与“全球困境”两个语境。换言之,“全球治理”是伴随新时期的“全球化”到来,引发了以往未曾见到或者是未曾严重威胁到人类的“全球困境”产生而产生的。很显然,“全球治理”属于国际政治现象,涉及“体系、行为体、价值与目标”,应当说,国际政治的基本要素应有尽有,那么,与传统的国际政治相比,是不是能够完全独立于传统的国际政治理论,构成新的国际政治理论诠释?回顾国际关系领域的几大流派可以发现:国家间关系取决于国际体系、国家行为体与人性之间的互动,权力与利益成为国际政治的追逐目标,战争与和平、冲突与合作成为密不可分话语叙述。从发展历史来看,现实主义相对历史悠久,两次世界大战以后,自由主义理论在研究国家之间的预防战争与追求和平方面,延伸并扩大了有关国际体系与其他行为体的“角色”作用,个人、公民团体、国际组织和跨国公司等“行为体角色”纳入讨论范围。自冷战结束以来,建构主义的出现,扩大了国际关系本体论研究视角,对权力、身份、观念与秩序进行了更广度的讨论,进一步将身份角色、观念角色等国际社会领域的概念纳入到国际关系中来,其中“安全共同体”的理念打破了传统国际关系话语权的垄断,但国家行为体作为传统国际政治的主导角色,国家安全作为“高级政治（high politics）”的叙事基本没有颠覆性的变化。进入21世纪,随着新全球化的到来,“全球主义”路径日渐浮现出来,但这一新视角并不意味着国家主导角色的丧失,其方法提供了一个崭新的世界政治的图景,在新全球化背景下,全球治理理论从全球视角出发,作为研究国家关系新的理论现象与内容,既继承了上述传统理论的精髓,又提供了一种重新理解国家关系的方法与视觉,拓宽了传统的国际关系理论的广度和深度。同时,由于前所未有的“全球困境”的出现,以往被视为“低级政治”的非传统领域的东西变成了被优先考虑的“高级政治”的内容,如此次突发公共安全卫生事件,没有哪个国家能独善其身,导致全球各国紧密联动,全球治理、国际合作、国家和非国家行为体的重要性也不断提升。简而言之,现有的全球化的全面深化,打破了国家封闭的“海洋孤岛”,全球体系形成了彼此联系,相互依赖的网络,这种相互依赖性全球性结构导致合作越成功共同收益就越多,反之,对抗越激烈损失就越大。任何国家只关注自己国家内部事务,而回避与其他国家相互关联与互动,完全不参与现有的国际事务纷争之中,试图维持本身的“角色孤立”已经不尽可能。近30年来,面对全球治理困境严峻现实,大国在全球治理中扮演的关键角色,引起学人的关注,并常常被放在全球治理的国际政治中心的位置。中美两国分别作为全球最大的发展中国家和发达国家,在全球治理中扮演着至关重要的角色,不同时期表现出不同的角色认知、角色期望、角色需求,面对新一轮全球化的出现,中美在全球治理体系中表现出不同的“角色定位”。从全球治理动态发展来看,国家的“角色定位”具有多维度。每个参与者在不同的历史阶段都会确定不同角色。而全球性大国在全球治理中“角色定位”的作用尤其突出。大国“角色定位”一旦形成,对全球治理的实践、体系结构的稳定影响巨大。可以说,中美两个大国在全球治理方面,如果减少“角色冲突”,全球治理体系就存在了一个持久性的基础,体现出来的一种稳定模式。反之,如果“角色冲突”加剧,全球治理体系也将处于不稳定状态。在彼此联系、依赖与博弈关系的全球治理的系统中,经过反复多次的“角色冲突”,中美在全球治理中的“合作性竞争”逐渐向“对抗性竞争”偏移。“对抗性竞争”危害在于将会全面延伸到其他领域,因此,中美之间如何相互认知适应、追求共同利益、规避对抗竞争、追求相对收益与共同收益就成为“合作优势”的基本动机。当然,相互依赖性结构没有根本改变竞争领导权的现实主义本质属性,但合作共赢的目标极大修正了对抗性竞争“零和博弈”的走向,因此,构建中美之间良性的“竞合关系”,就成为全球治理的当务之急。本论文研究,主要涉及了中美在全球治理中的角色认知、角色预期、角色定位、角色冲突、受众效应、角色嬗变与新时代“角色再构建”等多方面内容,按照国家主义、国际主义与全球主义三个路径方向,融汇现实主义、自由主义与建构主义三大理论,借用全球治理宏观理论,将角色中层理论与竞合关系的微观理论有机结合,集中在全球治理、区域治理与大国双边角色互动三个层面,同时,在全球经济治理、全球发展治理、全球环境治理、全球安全治理、全球公域治理和全球区域治理等六个主要领域展开多维度的研究。在新全球化时代到来的今天,国际政治不仅步入“百年未曾有的大变局”时代,人类也面临迄今未曾见到的全球治理困境。因此,如何构建中美两国在全球治理实践中的“合作性角色”,如何推动中美两国的良性的“竞合关系”,对两国关系健康发展,对国际社会的稳定,对全球治理困境的解决、全球治理机制的构建和全球治理体系的完善都具有重要意义。
闫昌锐[5]（2019）在《系统德育论》文中研究表明德育系统建设是一项复杂的社会系统工程,完成这一工程,不仅要在结构、目标、内容、管理等一系列问题上树立正确的认识和定位,而且要以德育系统整体为研究对象,建立适应现代社会发展的道德教育发展模式。改革开放以来,在科学的思想引领以及政治导向下,我国道德教育研究取得了长足的发展,但在当前由传统到现代转型的时代背景下,传统德育研究又面临着极大的挑战。从整体上来看,传统研究比较注重于德育系统要素的单一研究、德育场域的局部研究以及德育过程的阶段性研究,而对于学校德育整体建构的系统性研究则开始的较晚,目前仍处于探索阶段,学校德育系统虽然从形式上看比较完整,但德育系统的整体性、系统性、协同性以及与社会和环境的交互性与适应性仍有待增强。我国德育系统的整体建构发展缓慢,关键是缺乏具有方法论指导意义的理论,为“系统建设”提供既满足时代发展需要又适应道德教育规律等特殊要求的指导。系统科学来源于人类的社会实践,其发展经历了漫长的历史过程,贝塔朗菲一般系统论的提出确立了系统科学的学科地位,使人们对系统整体的感性认识上升到科学的高度,并在自然科学研究中取得了瞩目的成就。二十世纪70年代以来,以相对论、量子论为基础,系统科学逐步突破传统科学的物质观、还原观、时空观,逐步从自然科学领域过渡到社会人文科学领域,掀起了一场声势浩大的思维方式与研究范式的变革。系统科学引入道德教育研究,不仅在认识论上,要求我们要充分把握德育系统主体、过程及结果的组织复杂性问题,而且在研究方法与思维方式上为我们提供了更为清晰的研究视角,使人们的研究视域从追求道德教育的实体性、确定性、程序性、阶段性等转向关注德育系统的生成性、混沌性、过程性、整体性上来。这对于揭示德育系统的发展运行机制,探索德育系统建构的创新路径具有重要意义。以系统科学理论及其思想和原理作为本研究的理论工具来考察学校德育系统的要素、结构、环境等基本范畴,探讨系统论视野下学校德育系统存在的困境及其影响因素,提出整体建构学校德育系统的路径及其优化的策略,是本文的核心思想。基于此,论文在整体上包含以下三个方面的内容:第一,系统论视野下学校德育系统的要素解析,这是德育系统整体构建及其优化的基础。系统由要素构成,道德教育作为复杂系统,它包括要素、层次以及环境三大基础子系统。其中要素子系统包括主体要素、过程要素及形态要素;层次子系统包括基础教育、中等教育、高等教育不同学段;环境系统包括家庭德育环境、学校德育环境以及社会德育环境。三大子系统横向耦合,纵向贯通、深度推进,共同构成了德育系统的三维立体模型。通过对德育系统的耦合机制、竞争与协同机制、控制机制以及超循环反馈机制来分析德育系统的整体性、非线性、自组织性等复杂性特征。第二,系统论视野下德育系统的困境及其影响因素分析,这是学校德育系统整体构建及其优化的依据。基于德育系统的三维模型,研究发现德育系统在要素系统、层次系统以及环境系统中存在以下问题。首先是德育要素缺乏耦合。具体表现在主体要素的割裂化、过程要素的破碎化以及形态要素的断裂化;其次是德育系统层次衔接不当。主要表现在德育目标缺乏连贯性,德育内容缺乏递进性、德育方法缺乏过渡性等问题;再次是德育系统与环境协同缺失。从学校环境来看,教学与学习环境远离学生的生活世界、制度德育环境异化、硬件设施环境德育功能较弱。从家庭德育环境方面来看,存在家庭的价值导向、教育观念、及教育期望与学校存在一定的冲突,导致家庭与学校相互推倭德育责任等。从社会环境方面来看,存在学校正面引导与社会不道德现象的冲突。通过对如上问题的探讨,从传统德育观念、政策制度的价值取向、德育管理的缺陷以及德育主体的制约等方面分析了德育系统问题存在的原因。第三,系统论视野下学校德育系统的整体建构及其优化策略。实现德育系统功能的整体性涌现,必须做到以下三个方面:首先,要促进德育要素的高度耦合,重视德育要素的整体性、把握过程要素的关系性和关注形态要素的全息性,实现部分与整体的内在统一;其次,要加强大、中、小学德育过程的衔接,具体包括德育目标、德育内容、德育队伍等方面的衔接,以推动德育系统的层次性功能跃迁,实现德育系统阶段性与连续性的统一;再次,要营造道德教育的高效场域,促进家庭、学校、社会德育的协同发展,形成道德教育的合力。
李胜利[6]（2018）在《应用型本科英语类专业教学转型研究》文中研究表明当世界经济转型发展的飓风席卷全球之时,思变创新、转型跨越成为时代主题词。语言作为时代发展的活化石,始于实践,终于应用。今天的英语教学正处于转型的十字路口,为支撑经济社会转型发展,培养适销对路的高端应用型英语人才,成为应用型本科院校英语类专业教学转型的时代新使命。本研究采用混合研究方法,首先选取国内10所应用型本科院校为调查对象,以英语类专业教师教学体验、学生学习体验为调查内容,结合麦可思提供的中国英语类专业本科毕业生社会需求与培养质量的相关定制化数据,分析我国应用型本科英语类专业教学的现状与问题。其次,选取公办应用型本科、民办应用型本科以及混合所有制应用型本科共3所作为质性研究样本,通过解读不同属性院校英语类专业教学在转型制度供给、教师制度认同、教师行动选择与教学组织再造四个维度上的不同表现,评估诊断教学转型的制约瓶颈,反思剖析转型困难的深刻根源,探索总结推进转型的实践策略。为增强研究的科学性与逻辑严密性,本研究在对新制度主义理论进行借鉴与适切性改造的基础上,尝试为应用型本科英语类专业教学转型建构了一个融“制度供给——制度认同——行动选择——组织再造”为一体的动态“四维立体”螺旋式理论框架。该教学转型框架宏微共现,中观拓展。首先,在大学组织视域下探讨教学转型多元利益相关者的制度反应。在这个教学制度形成与变迁的多重博弈中,检视英语类专业教学转型制度供给与制度需求之间的适配状况。其次,利用宏观层面的制度环境与技术环境,对教学转型的正式制度供给进行合法性与合理性的论证。技术环境与制度环境之间交叉关系的不同,会产生不同的组合情况,各种情况为教学组织提供不同的制度供给选择。再次,本研究建构的“四维立体”整合分析框架,通过促成教学转型制度环境的宏观框架、学院及教学组织的中观框架及教师教学转型认同与行动的微观框架之间的互动与耦合,深描出了一个“鲜活真实的教学转型全景世界”。教师对教学制度的认同程度和行动选择状况构成教学转型制度分析的微观基础。基于学校、院系（部）组织及教师的转型行动反馈,本研究聚焦中观教学组织再造。本研究围绕应用型本科组织场域中,英语类专业教学转型为何迟迟难以推进这个核心问题,综合运用混合研究方法,整合量化调查与质性深访的结果,在借鉴与改造新制度主义理论框架的基础上,以公办应用型本科、民办应用型本科和混合所有制应用型本科英语类专业教学转型实践为主线,对我国应用型本科英语类专业教学转型路径进行探索。论文主体分为三部分:第一,通过构建应用型本科英语类专业教学转型的动态“四维立体”螺旋模型,分析转型内外环境,探究教学转型在四个维度上的作用机制及相互关系;第二,通过问卷调查和量化分析对我国应用型本科英语类专业教学现状进行整体扫描、问题凝练及瓶颈聚焦;第三,通过对不同属性应用型本科英语类专业教学转型的跟踪调查及对教师的深度访谈,深描教师教学转型的情感挣扎,探索教学组织再造的创新实践,重构教学转型理论,制定针对性的教学转型策略。本研究得出以下结论:第一,本研究所建构的动态“四维立体”螺旋模型为应用型本科英语类专业教学转型打造了环环相扣的行动链（Action Chain）。教学转型在四大因素（教学制度供给、教师制度认同、教师转型行动选择和教学组织再造）和三大机制（合作机制、心理机制和反馈机制）共同作用下螺旋上升演进。第二、在应用祛魅——理性附魅——创新返魅的教学转型逻辑指引下,不同属性应用型本科英语类专业的教学转型,可能需要经历从学术型英语教学向应用型英语教学的“一次转型”和从传统通用英语（EGP）教学向“通用英语（EGP）+专门用途英语（ESP）”教学的“二次转型”。与此同时,推动与之相匹配的教学理念、教学模式、课程体系、实践教学体系、教学管理、教师发展等方面也做出配套的应用型转型。院校属性、生源状况以及教学基础不同的应用型本科院校,其英语类专业教学转型呈现出不同的阶段性和特殊性特征。本研究针对英语类专业教学提出以下转型建议:第一,在提升教学转型制度供给力方面,以需求为导向,使教学转型制度供需匹配;查缺补漏,使教学转型制度供给不留空白;强化升级,使教学转型制度供给与时俱进;坚守底线,使教学转型制度有令必行;沟通协调,使教学转型制度供给多元完善。第二,在强化教学转型制度认同方面,激发教学转型原动力,满足转型教师的利益诉求及心理动机;把握教学转型继发力,深化转型教师的制度认知;锁定教学转型趋向力,激发教师教学转型的参与动机;明辨教学转型指示力,转变教师的转型参与态度。第三,在促进转型行动理性高效方面,导航定向,明确教学转型路向何方;绘就蓝图,规划教师职业生涯转型发展;取舍有度,突出教学转型重难点。第四,在教学组织再造提质增效方面,再造流程,环节入手;以生为本,能力导向;创新教学,强化应用;技术支撑,补齐短板;管理转型,共治共享。
马永平[7]（2017）在《刑事程序性法律后果研究》文中研究表明程序性法律后果是刑事诉讼法学的基础范畴,核心内涵是通过在程序规范中系统设置程序法意义上的法律后果来遏制程序性违法行为的发生。该理论提出后被广泛接受,并在二十多年的发展过程中形成了程序性法律责任、程序性救济、程序性处置和程序性制裁等多种学说发展形态。除规范构成学说之外,程序价值的独立性、程序权利的现实性及程序自治的合目的性也是程序性法律后果及其后期发展形态重要的理论基础。程序性法律后果对于刑事诉讼基本原则在具体案件中的落实具有独特作用,更深层面的作用主要体现在强化程序法定、促进程序理性和保障程序安全等方面。程序性法律后果的体系化建构的前提是实现程序性违法行为类型化。在进一步明确程序性违法行为本质特征和证明方法的基础上,应依托诉讼行为进程、诉讼行为要件等定型理论,以诉讼阶段和诉讼行为构成要素为标准,从纵向和横向两个方面对程序性违法行为重新进行分类。相应地,在比较分析程序性法律后果理论形式和法定形式的基础上,可对程序性法律后果的层次结构进行适当调整,将程序性法律后果确定为程序原则,并在程序规范和操作规程中充分配置程序性法律后果要素,在证据形成行为中适用排除与例外体系,在其他诉讼行为中适用无效与补正体系,以实现对程序性违法行为的系统遏制。程序性违法行为类型化和程序性法律后果体系化的目的在于为现实中发生在诉讼各环节的程序性违法行为配置有效的程序性法律后果。程序性法律后果实践展开的视角应投放到看似边缘的违法形态上,特别是对辩护权行使的阻挠妨害以及公诉权滥用和审判权滥用的隐形违法形态方面。侦查阶段违反告知义务的程序性法律后果应是告知行为相对无效。对于不当限制会见权的行为,既要配置申请撤销的快速通道,还应从排除体系或无效体系内选择配置最严厉的程序性法律后果方式予以应对。对于积极公诉权滥用的程序性法律后果,可根据情形分别适用宣告无罪、免除刑事处罚、裁定不予受理和补正等方式。消极公诉权滥用则可维持现行的不起诉制约机制。对于审判阶段的诉讼拖延,应当赋予被告人要求快速结案的申请权和申诉权,在理由成立的条件下,可以根据拖延的程度选择适用赔偿、解除羁押或减轻刑罚后果方式。侵犯被告人基本权利的程序简化为无效简化,在审理的任何阶段发现都应及时回转到普通程序,否则,构成撤销原判发回重审事由;其他形式的简化,则可随时因被告人提出异议而回转到普遍程序。完善程序性法律后果的配套机制应侧重于两个方面:一是通过司法责任机制的确立与完善,最大程度地接纳实体性法律后果及其他制约形式;二是通过司法权力运行机制的调整与重构,确保程序性法律后果能够以最快速度兑现。
刘冠婵[8]（2019）在《马克思世界历史理论及其当代意义研究》文中提出马克思世界历史理论是马克思历史唯物主义的重要组成部分,这一思想贯穿马克思思想的始终。马克思世界历史理论是研究世界历史如何在资本的推动下,各民族打破孤立发展的状态,形成相互联系、相互影响、相互渗透的统一整体。马克思世界历史概念与全球化概念既有联系又有区别。广义的全球化与世界历史描述的是同一种历史现象和过程。狭义的全球化更侧重对当下世界各个层面发展现状的探讨。从外延上讲,马克思的世界历史概念比狭义的全球化包含着更多的内容,如包含着消灭异化、追求人的自由全面发展等。当今的全球化是世界历史发展的当下阶段。任何理论都是时代的精华,它的产生离不开它所处的那个时代。社会化大生产、地理大发现、世界贸易的发展、现代民族国家的产生为历史转向世界历史提供了前提条件;资本主义生产方式在全球的建立、世界市场的形成、世界范围内两大阶级的形成是世界历史形成的标志。马克思世界历史理论是一个由不成熟到逐步成熟的发展过程。通过对马克思世界历史理论形成过程的梳理,有助于准确地理解马克思主义理论的整体性;哲学就是哲学史,历史是一个前后相继、紧密联系的发展过程。马克思世界历史理论是世界历史观念发展演变中的一个重要环节,把马克思世界历史理论放在整个哲学史中来考察,可以更清楚地理解马克思世界历史理论的思想渊源,廓清哲学史的发展脉络,弄清楚哲学史发展过程中内在的逻辑联系。黑格尔是德国古典哲学的集大成者。经维柯、伏尔泰、康德等哲学家的发展,到黑格尔那个时代,“历史就是通史”,就是世界历史。不理解黑格尔的世界历史理论,也就不能完全理解马克思的世界历史理论。黑格尔开始探索世界历史表象背后的本质和规律,看到了世界历史整体发展与各民族发展之间的关系。但他的世界历史是绝对精神的历史,马克思揭露了“绝对精神”的神秘面纱,把“绝对精神”赶出历史哲学领域,把世界历史的发展奠定在社会化大生产这一唯物主义基础上。资本的扩张性是历史转变为世界历史的内在动力。人是历史的主体,人在生产实践中产生了人与人之间的交往。人的多方面需求的满足,进而促进人与人之间的交往,交往的扩大形成世界性的交往,促进历史向世界历史转变。社会基本矛盾推动人类历史从低级向高级发展,这是历史发展的一般规律。关于世界历史发展的图式,不管是马克思的三形态理论还是五形态理论考察的对象都是整个世界历史的发展,既包括人类整体的纵向发展与民族发展的关系,也包括在特定时代各民族的发展与世界历史整体的发展,这是马克思思考问题的视域。马克思在论述任何问题时,他的视域涉及整个世界历史发展,而不是局限于某个民族的发展,他要探讨的是如同自然规律的社会历史发展的“铁的必然性”,同时也不否认具体民族、国家发展道路的特殊性。世界历史发展道路是统一性与多样性的统一。世界历史的发展是阶段性与长期性的统一,共产主义是世界历史发展的最终方向。共产主义在本质上是世界历史性的事业。世界历史发展的最终目标是实现人的自由全面发展和人的解放。而人的解放在不同的世界历史发展阶段有不同的历史形态。在前资本主义社会,人是“狭隘的地域性的个人”;在资本主义社会,人是“偶然的个人”存在;只有到了共产主义社会,人的自由个性才得以形成。对马克思世界历史理论的研究,是为了让理论更好的趋向于现实。马克思世界历史理论的生命力和当代意义在于理论与现实的结合点,而这一结合点就是解决当下人类问题的中国方案,即“构建人类命运共同体”。这一方案使马克思世界历史理论的当下意义得以彰显。当今世界,和平与发展是时代的主题。但世界面临的不稳定性不确定性因素增多,贫富差距、恐怖主义、气候变化、网络安全等问题的解决不是哪个国家能独自应对。而“人类命运共同体”是解决人类问题的中国方案。构建人类命运共同体是顺应世界历史发展趋势的理性选择,是应对全球化问题的明智之举,是建立公正合理国际新秩序的现实所需。“人类命运共同体”体现中华文明的独特视角和思维方式,是中国智慧的产物,是对当今世界的一种深刻理解,是对中国优秀传统文化的当下继承与发扬。优秀传统文化是构建人类命运共同体的价值观基础。构建人类命运共同体须坚持“共商”“共建”“共享”“共赢”的原则,坚持对外开放战略,实践“一带一路”倡议。对马克思世界历史理论的回顾和展望,有助于我们从哲学的高度审视过去、展望未来,自觉融入世界历史发展大潮之中。
吕晓钰[9]（2017）在《为科学奠基 ——科技哲学视野下的成中英思想研究》文中认为近代以来,西方科学的传入对儒学产生了巨大的冲击,二者之间产生了紧张的对立关系。作为中国文化的主流,儒学应如何面对现代科学、处理与科学的关系,成为近现代中国知识分子难以回避的时代问题。对此,以建立现代儒学为己任的现代新儒家群体有着非常深入地思考与讨论。第一二代新儒家致力于“内圣开出新外王”,诉求从儒学中开出现代科学。然而,囿于传统心性之学的立场和对道统的维护,他们仍固守道德本体与科学的“中体西用”模式,力图将科学统摄于中学本体之下,虽然取得了较为丰硕的理论成果,但仍存在诸多不尽如人意的问题。作为第三代新儒家,成中英对前辈新儒家的工作有着非常清醒的认识。在他看来,科学作为知识建基于理性,儒学作为价值建基于意志,理性与意志实为本体的一体两面。若不能改造传统的儒学道德本体,那么,在儒学内部讨论现代科学的问题便会缺乏形而上学的基础。为此,成中英所提出的解决方案是,从根本处入手,把知识理性融合到儒学本体之中,进而在价值的宇宙中建立知识,在知识的宇宙中安顿价值,实现知识与价值在儒学本体层面上的一体统合。成中英批判性地继承前辈新儒家的思想,整合蒯因的分析哲学、海德格尔和伽达默尔的诠释学等西方哲学的思想资源,回归《周易》大本大源,建立起了独具特色的本体诠释学。从科学与儒学关系的角度看,成中英本体诠释学理论的构建,也是一种从哲学层面在儒学中为科学奠基的工作,从而在本体诠释学的体系内,实现了对科学知识的理解和诠释。成中英的本体诠释学思想,对实现传统儒学的现代化转型,不失为一个重要的思考方向。本文在科技哲学的视野下,对成中英的本体诠释学及其建构过程——为科学奠基的过程——进行系统考察,以期对儒学的现代性转化及创新性发展等问题得出有益的启示。论文的第一章为绪论,对论文选题的缘起、意义及相关研究等内容进行了说明及综述。第二章,考察前辈新儒家处理科学与儒学关系的模式。近代,随着西方科学传入的加剧,科学主义思潮兴起,由此引发了科玄论战。在这场论战中,关于价值与知识的关系问题被提到了重要的位置。几乎与此同时,现代新儒家群体开始了对这一问题的长期探索。新儒家因对科学理性的不同处理方式产生了“尊德性”与“道问学”的路向之别,后者更为重视对科学理性在本体层面的安排。整体看,新儒家对于科学的重视程度是在逐渐加强的。一二代新儒家仍然表现出一种“体用论”的思维模式,科学始终被笼罩在道德本体之下;三代新儒家表现出多元文化论的态度。成中英的本体检释学思想被称为现代新儒家思想的歧出转向。第三章,对成中英为科学奠基的相关工作展开论述。“为科学奠基”的具体内涵是什么?首先,文章对科学的概念进行了界定,重点强调科学的理性基础,并与古代科学、技术做出区分。其次,重点考察何为奠基。“为科学奠基”所概括的是成中英在形而上学层面为科学建立根据的过程。因此,论文的研究工作并非就成中英的科学思想、科学观本身展开剖析,而是呈现一个建构的过程。本体诠释学的建立即意味着奠基工作的完成。以成中英发表《论知识的价值与价值的知识》为坐标,将其处理知识与价值的关系的模式分为前后期。前期仍停留在知识与价值的二分状态,后期则走向了二者的一体统合。在前期,他认为科学真理与价值皆为真理,分属真理的不同层次,但科学真理仍被涵盖在价值真理之下。以该文为分水岭,在后期成中英认为生命本体分为意志与理性,分别对应价值与知识,二者在生命的创化过程中皆不可缺失,中西哲学却各偏一隅。为此,他提出价值的知识论和知识价值论,要求建构一种本体哲学以实现二者的一体统合,进而提出了一种整体论的方法诉求。第四章,论述成中英在分析哲学的基础上所形成的“二者兼取”的动态的整体论思想。通过对生物学哲学中还原论与整体论之争的分析指出,系统生物学中还原论和整体论结合的认识论是解决二者冲突的一种方向。成中英通过对科学哲学中蒯因的知识整体论思想的批判吸收,形成了在整体和部分之上的具“二者兼取”特色的新整体论思想。这与科学哲学中的系统思想在本质上是相同的。由此,成中英完成了对传统还原论与整体论的超越,从而形成了整合价值与知识的方法论基础。第五章,探析本体诠释学的本体与诠释的构建理路。本文认为,本体诠释学的建立是成中英完成为科学奠基的标志。文章通过对中西本体的比较和对西方诠释学的分析,指出成中英诠释学之本体论乃宇宙-生命本体论。在这一本体内,宇宙中有生命,生命中有宇宙,宇宙中有客体亦有主体,生命中有主体亦有客体,表现出一种本根性、创化性与整体性。这一本体涵盖了理性与价值,实现了为科学奠基之初衷。第六章,对本体诠释学思想认识的深化,更是对成中英“为科学奠基”思想的检验。在本体诠释学的视域下,建基于本体的科学已经不仅是理性发用,还受到意志的影响。因此,科学不仅是一种解释,还是一种理解。那么,自然科学的理解何以可能,又是如何被检释的?笔者根据成中英的思考试着做出回答,同时对本体诠释学中科学知识的客观性问题进行了重点讨论,以此作为对其“为科学奠基”工作的评价。本文在“余论”部分讨论了两个问题。第一,对成中英发展儒学的哲学资源进行了分析,认为他更多地受到西方哲学而非儒学的影响。第二,讨论成中英在很大程度上改造了儒学本体,是否仍可以称其思想为儒学,称其为儒家?结论是肯定的。
陈方芳[10]（2019）在《思想政治教育生态化研究》文中认为思想政治教育是立德树人、培育时代新人的“法宝”和“利器”。而近年来,传统的“十八般武艺”在思想政治教育领域已经难以发挥其应有“功力”,思想政治教育活动越发丰富多彩,思想政治教育者也是用尽浑身解数,但教育效果却总是难如人意。对此,思想政治教育有效性问题就成为了思想政治教育学界的一项“时代难题”,激起学界各路“大军”竞相去探索。随着“生态化”理念从生态学中发掘出并成功运用于指导许多学科的发展,一些思想政治教育学者也开始将其“嫁接”过来,也取得了显着的成效,其哲学高度的系统性、整体性理念对于破解当前的思想政治教育困境,推进思想政治教育朝着生态化方向发展有着重要的理论价值和现实意义。认识论上,对“思想政治教育生态化”进行了“何以是”论域上的解读。具言之,认真辨析了“生态”与“环境”的区别与联系;解读了何为“生态化理念”和“生态化”;阐明了社会生态的内涵及其三大要素（经济生态、政治生态、文化生态）的逻辑关系;界说了“思想政治教育生态化”的内涵,突显了其整体性、人本性、动态性、竞争性、开放性、生活性、平衡性等表征,还论证了其“内生态”与“外生态”的内在逻辑。反思论上,对“思想政治教育生态化”进行了“为何能”论域上的思考。首先,从理论、实践、方法三个层面的适切性来讲清楚生态化理念与思想政治教育的逻辑契合;其次,阐述了思想政治教育生态化对于“内生态”——提升思想政治教育的有效性和“外生态”——营造良好思想政治教育氛围的价值意蕴;再次,探析了思想政治教育生态化需要坚持的六大规律,即“立德树人律”“主体需求律”“叠加增值律”“资源配置律”“环境育人律”“顺应超越律”等;最后,从理论、应然、现实三个维度论证了思想政治教育生态化的可行性。支撑论上,对“思想政治教育生态化”进行了“有何理”论域上的阐析。首先,马克思主义人学思想是理论基础。其次,马克思主义生态哲学理念是理论指导。再次,中国优秀传统文化中的生态智慧是理论溯源。最后,西方关于生态学的哲学思考是理论镜鉴。现实论上,对“思想政治教育生态化”进行了“何以困”论域上的审视。首先从整体上审视和分析了思想政治教育生态系统的运行态势,然后通过实证调研和深度访谈相结合的方法对思想政治教育“内生态”不协调的表征与原因进行了详细阐述,主要包括主体的主体性亟需彰显、客体的自觉性有待提升、目标的统摄性尚且不够、内容的营养性需要充实、方法的艺术性尚需着力、情境的涵润性仍要拓展等几个方面。最后还对思想政治教育“外生态”不平衡的表现与渊薮进行了阐析,主要体现在高质量发展下仍显复杂严峻的经济生态、“不断净化”中仍有“污染”的政治生态、多元文化不断交流交融交锋的文化生态这几个方面。实践论上,对“思想政治教育生态化”进行了“如何做”论域上的探赜。在生态化理念指引下,通过对思想政治教育生态系统链条上的每一个链条的最优化建设与完善,进而促进思想政治教育生态系统整体朝着生态化方向发展。一方面,加强思想政治教育“内生态”建设,需要从建设主体性与主导性有机统一的主体生态;需求性与自觉性有机统一的客体生态;统摄性与实践性有机统一的目标生态;科学性与契合性有机统一的内容生态;适宜性与灵活性有机统一的方法生态;可控性与涵容性有机统一的情境生态等几个方面下功夫。另一方面,推进思想政治教育“外生态”建设,需要从建好经济生态,营造出富足祥和的物质生活氛围;建好政治生态,营造出山清水秀的政府执政氛围;建好文化生态,营造出健康向上的道德精神氛围等几个方面着力,进而为思想政治教育生态化发展营造良好的外部社会生态。保障论上,对“思想政治教育生态化”进行了“何能续”论域上的建构。着力推进马克思主义大众化传播,形成一元主导的价值引领机制;激发广大人民群众创造伟力,形成传承创新的动力推进机制;大力继承弘扬中华传统美德,形成崇德向善的道德伦理机制;完善思想政治教育相关法规,形成显隐互补的制度保障机制。着眼于从“有方向”“有力量”“有底蕴”“有保障”这“四有”来巩固和促进思想政治教育朝着生态化方向“不忘初心、砥砺前行”。
二、世界经济整体论——兼论一个时代的结束（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、世界经济整体论——兼论一个时代的结束（论文提纲范文）
（1）中国武术与日本武道之比较研究 ——兼论中国武术之发展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 世界背景 |
| 1.2.2 个人背景 |
| 1.3 理论基础与理论模型 |
| 1.3.1 理论基础 |
| 1.3.2 建模 |
| 1.4 研究对象与研究方法 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究路线 |
| 1.5.1 研究思路历程 |
| 1.5.2 研究理论路线 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 中日武术“本质”探讨 |
| 2.1.1 人类意识的清晰化过程 |
| 2.1.2 对“本质”认识过程的回顾 |
| 2.1.3 中日武术“本质” |
| 2.2 文献综述 |
| 2.3 中国武术简史 |
| 2.3.1 武术的萌芽期 |
| 2.3.2 武术的演进期 |
| 2.3.3 武术的形成期 |
| 2.3.4 武术的变革期 |
| 2.3.5 武术的成熟期 |
| 2.4 日本武道简史 |
| 2.4.1 武道的萌芽期 |
| 2.4.2 武道的演进期 |
| 2.4.3 武道的形成期 |
| 2.4.4 武道的变革期与变质期 |
| 2.4.5 武道的成熟期 |
| 2.5 小结 |
| 3 分析与讨论 |
| 3.1 当代日本武道 |
| 3.1.1 基于系统解读当代日本武道 |
| 3.1.2 基于系统的日本武道小系统 |
| 3.1.3 小结 |
| 3.2 当代中国武术 |
| 3.2.1 基于系统解读当代中国武术 |
| 3.2.2 基于系统的中国武术小系统 |
| 3.2.3 小结 |
| 3.3 中日武术之比较 |
| 3.3.1 核心文化层 |
| 3.3.2 物器技术层 |
| 3.3.3 制度习俗层 |
| 3.3.4 整体比较 |
| 3.3.5 他山之石——留给中国武术发展的思考 |
| 3.3.6 小结 |
| 3.4 中国武学发展之思 |
| 3.4.1 武术向武学过度的时代背景 |
| 3.4.2 武术向武学过度的哲学反思 |
| 3.4.3 现代科学技术体系下的武学体系 |
| 3.4.4 中国传统在武学构建中的作用 |
| 3.4.5 武学展望：民族化、科学化、大众化的武学 |
| 3.4.6 小结 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 个人简历 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
（2）大学基层学术组织的生态化治理研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起与研究意义 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、概念界定 |
| (一)大学基层学术组织 |
| (二)大学基层学术组织生态系统 |
| (三)个体生态系统、种群生态系统与群落生态系统 |
| (四)生态化治理 |
| 四、研究前提、方法与总体框架 |
| (一)研究假设与视角 |
| (二)研究思路、方法与框架 |
| 五、论文创新与不足 |
| 第一章 大学基层学术组织的生成演进及生态逻辑 |
| 一、大学基层学术组织的生成演进 |
| (一)国外大学基层学术组织的生成演进 |
| (二)我国大学基层学术组织的生成演进 |
| 二、大学基层学术组织生成演进的生态逻辑 |
| (一)历时性生态逻辑 |
| (二)共时性生态逻辑 |
| 第二章 大学基层学术组织生态系统的应然样态 |
| 一、自组织的个体生态系统 |
| (一)具有“双重目的性”的组织使命导向 |
| (二)具有开放性的系统结构 |
| (三)能够自我催化循环的系统功能 |
| (四)非平衡、非线性相互作用的系统行为 |
| 二、“共栖”或“互利”的种群生态系统 |
| (一)多样稳定的种群“共栖”结构 |
| (二)开放互补的种群“互利”行为 |
| 三、共生共荣的群落生态系统 |
| (一)差异化基础上整体统一的组织结构 |
| (二)中心性与边缘性相互转化的组织功能 |
| (三)与内外部生态环境相互依赖的组织行为 |
| 第三章 我国大学基层学术组织生态系统存在的问题 |
| 一、个体生态系统存在的问题 |
| (一)组织使命缺失 |
| (二)组织对外开放不够 |
| (三)圈子文化“割裂”学术权力结构 |
| (四)内部制度的形成缺乏契约文化 |
| 二、种群生态系统存在的问题 |
| (一)组织结构的过度同构导致组织间的竞争加剧 |
| (二)生态位重叠导致组织间的竞争异化 |
| 三、群落生态系统存在的问题 |
| (一)基于“双一流”建设政策文本的组织群落边界分析 |
| (二)边界的固化导致大学基层学术组织功能失调 |
| 第四章 我国大学基层学术组织生态系统问题的归因分析 |
| 一、组织个体生态系统的自主能动性没有得到有效发挥 |
| (一)组织使命的认知偏误 |
| (二)学术制度科层化导致组织相对封闭 |
| (三)结构圈层化导致“学术共同体”精神缺失 |
| (四)自上而下的制度路径依赖 |
| 二、组织种群生态系统之间的生态位重叠 |
| (一)定位不清导致组织“共栖”或“互利”受阻 |
| (二)资源依赖诱致的过度扩张 |
| 三、组织群落生态系统及其与外部环境之间的边界固化 |
| (一)“单位制”造成的环境承载力下降 |
| (二)与组织群落外部的合作过于功利化 |
| 第五章 我国大学基层学术组织生态化治理体系的构建 |
| 一、生态化治理体系构建的目的指向与切入点 |
| (一)激发“学术生态力”的目的指向 |
| (二)一个关键的切入点:学术权力的优化配置 |
| 二、生态化治理体系构建的思维方式 |
| (一)彰显稳定持续的目的性思维 |
| (二)关注阶段演进的过程性思维 |
| (三)立足有机统一的整体性思维 |
| 三、生态化治理体系构建的现实路径 |
| (一)促进个体生态系统功能耦合,以明确组织使命激发内生动力 |
| (二)创新种群生态系统竞合机制,以知识交叉融合实现良性互动 |
| (三)再造群落生态系统组织边界,以强化内外协同达致共生共荣 |
| (四)D大学生态化治理体系构建的案例分析 |
| 四、生态化治理体系构建的条件保障 |
| (一)加强学校层面对基层学术组织建设的统筹谋划 |
| (二)建立超越学术绩效的组织评估制度 |
| (三)完善基于学术共同体的柔性化人事制度 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
| 在学期间主持科研课题情况 |
（3）信息技术环境下课程学习生态研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 信息时代人才培养需要重塑学习生态 |
| 1.1.2 技术的扩散深刻地改变着课程学习生态 |
| 1.1.3 超越当代课程学习现状需要彰显生态理念 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于学习生态的讨论 |
| 1.2.2 关于课程学习生态的探讨 |
| 1.2.3 关于信息技术环境下课程及其学习生态的探索 |
| 1.2.4 相关研究的评论 |
| 1.3 研究定位及意义 |
| 1.4 研究的核心内容、思路与方法 |
| 1.4.1 本研究的核心内容 |
| 1.4.2 研究思路与方法 |
| 1.5 创新之处 |
| 2 实然审视:信息时代课程学习生态现实体认 |
| 2.1 核心素养及其对课程与学习的诉求 |
| 2.2 技术扩散对课程及其学习的影响 |
| 2.2.1 技术扩散对课程的影响 |
| 2.2.2 技术扩散对课程学习的改变 |
| 2.3 信息技术环境下课程学习之问题审视 |
| 2.3.1 课程学习内在诉求囿于片面的知识学习 |
| 2.3.2 课程学习过程囿于技术支持的程式化操作 |
| 2.3.3 课程学习主体及其关系的遮蔽 |
| 2.3.4 课程学习意义的消解 |
| 2.4 技术环境下课程学习存在问题之原因分析 |
| 2.4.1 哲学根源:机械论世界观的羁绊 |
| 2.4.2 认识逻辑:还原主义思维的作祟 |
| 2.4.3 实践路径:工具理性的过度张扬与簪越 |
| 3 应然之态:生态课程观及其学习意蕴 |
| 3.1 生态课程观的理论基础考察 |
| 3.1.1 生态哲学是生态课程观的哲学基础 |
| 3.1.2 “人类学习与发展认识的生态转向”是生态课程观的心理学支撑 |
| 3.1.3 技术与课程融合是生态课程观的教育学依据 |
| 3.2 生态课程观及其意蕴 |
| 3.2.1 生态课程观的蕴义及其样态 |
| 3.2.2 生态课程观的价值追求与图景勾勒 |
| 3.2.3 生态课程观的实践诉求 |
| 3.3 生态课程观下的课程学习意蕴 |
| 3.3.1 为什么学:促进人的全面和谐发展 |
| 3.3.2 学什么:以主题贯通的整体性内容 |
| 3.3.3 如何学:“获得”与“建构、参与、创造”的深度交融 |
| 3.4 优化课程学习生态:实现课程学习应然的必由之路 |
| 4 理论探讨:信息技术环境下课程学习生态优化模型构建 |
| 4.1 信息技术环境下课程学习生态的内涵分析 |
| 4.1.1 “生态”与“环境”的联系与区别 |
| 4.1.2 “学习生态”与“学习环境”的异与同 |
| 4.1.3 信息技术环境下课程学习生态的内在本质 |
| 4.2 信息技术环境下课程学习生态构成要素的确立 |
| 4.2.1 学习环境的构成要素分析 |
| 4.2.2 信息技术环境下课程学习生态的构成要素分析 |
| 4.2.3 信息技术环境下课程学习生态构成要素的最终确立 |
| 4.3 信息技术环境下课程学习生态优化模型构建 |
| 4.3.1 课程学习生态构成要素及其关系梳理 |
| 4.3.2 课程学习生态优化理论模型 |
| 4.3.3 优化理论模型实践应用需要遵循的原则 |
| 5 路径求索:信息技术环境下课程学习生态优化实践框架与策略探索 |
| 5.1 信息技术环境下课程学习生态优化实践的价值追求 |
| 5.2 信息技术环境下课程学习生态优化实践框架构建 |
| 5.2.1 课程学习生态优化实践框架提出的理论依据 |
| 5.2.2 课程学习生态优化实践框架建构 |
| 5.3 信息技术环境下课程学习生态优化实践框架实施步骤与策略 |
| 5.3.1 如何确立课程学习生态优化实践理想与目标 |
| 5.3.2 何以聚焦影响课程学习生态的敏感因素 |
| 5.3.3 怎样设计和优化课程学习生态的结构 |
| 5.3.4 怎么促成“生态化”学习 |
| 5.3.5 如何做好课程学习生态优化评价 |
| 6 实践考察:信息技术环境下课程学习生态优化 |
| 6.1 信息技术环境下课程学习生态优化实践背景 |
| 6.1.1 XX小学基本情况简述 |
| 6.1.2 学习生态优化实践前期准备 |
| 6.2 信息技术环境下课程学习生态优化实践尝试 |
| 6.2.1 “小数加减法及实践应用”课程主题之学习生态优化实践 |
| 6.2.2 “火灾事故的预防与处置”课程主题之学习生态优化实践 |
| 6.3 信息技术环境下课程学习生态优化实践的成效分析 |
| 6.3.1 给养环境得到重组 |
| 6.3.2 学习流程得到再造 |
| 6.3.3 人际关系得到重建 |
| 6.3.4 学习文化得到重构 |
| 6.4 信息技术环境下课程学习生态优化的再审视 |
| 7 总结与展望 |
| 7.1 研究工作总结 |
| 7.2 后继研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 专家征询问卷 |
| 附录1.1 信息技术环境下课程学习生态构成要素研究之专家征询问卷(第一轮) |
| 附录1.2 信息技术环境下课程学习生态构成要素研究之专家征询问卷(第二轮) |
| 附录1.3 信息技术环境下课程学习生态构成要素研究之专家征询问卷(第三轮) |
| 附录2 信息技术环境下课程学习生态优化测评工具 |
| 附录2.1 信息技术环境下课程学习生态优化状况评价量表 |
| 附录2.2 信息技术环境下课程学习生态优化状况调查问卷(学生) |
| 附录2.3 信息技术环境下课程学习生态优化状况的教师访谈提纲 |
| 附录2.4 信息技术环境下课程学习生态优化状况的学生访谈提纲 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（4）中美在全球治理中的角色研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的与研究意义 |
| 二、文献分类与文献综述 |
| 三、研究方法与研究思路 |
| 四、论文创新与论文不足 |
| 第1章 全球治理体系与全球治理理论 |
| 1.1 全球治理体系的历史演变 |
| 1.1.1 全球化发展与新全球化的出现 |
| 1.1.2 全球治理体系的三个历史阶段 |
| 1.1.3 全球治理体系演变的基本原因 |
| 1.2 全球治理的基本内容 |
| 1.2.1 全球治理的概念界定 |
| 1.2.2 全球治理的构成要素 |
| 1.2.3 全球治理的实践范畴 |
| 1.3 全球治理的理论基础 |
| 1.3.1 全球治理理论的现实价值 |
| 1.3.2 全球治理理论的主要范式 |
| 1.3.3 全球治理角色理论的框架 |
| 第2章 中美在全球治理体系中的“角色定位” |
| 2.1 中美在全球治理体系中的“角色认知” |
| 2.1.1 中国的“角色认知” |
| 2.1.2 美国的“角色认知” |
| 2.2 中美两国彼此之间的“角色预期” |
| 2.2.1 美国对中国崛起的“角色预期” |
| 2.2.2 中国对美国霸权的“角色预期” |
| 2.3 冷战后中美全球治理的“角色定位” |
| 2.3.1 中国全球治理的“角色定位” |
| 2.3.2 美国全球治理的“角色定位” |
| 第3章 中美在全球治理实践中的“角色冲突” |
| 3.1 中美在全球治理实践层面的“角色冲突” |
| 3.1.1 “多元合作”与“单极霸权”的治理冲突 |
| 3.1.2 “北京共识”与“华盛顿共识”模式之争 |
| 3.2 中美在区域治理实践层面的“角色冲突” |
| 3.2.1 中国“一带一路”倡议的虹吸效应 |
| 3.2.2 美国“印太战略”的对华遏制围堵 |
| 3.3 中美在大国关系互动层面的“角色冲突” |
| 3.3.1 中美贸易战的冲突持续升高 |
| 3.3.2 中美科技战的零和性博弈凸显 |
| 3.3.3 中美核心利益的碰撞全面升级 |
| 3.4 中美两国“角色冲突”的受众效应 |
| 3.4.1 “角色冲突”带来不同的“受众效应” |
| 3.4.2 “角色冲突”引发的中美“角色困境” |
| 第4章 中美在全球治理结构中的“角色嬗变” |
| 4.1 中国在全球治理结构中的“角色嬗变” |
| 4.1.1 “中国发展”推动了国际格局的演变 |
| 4.1.2 “中国方案”影响着国际规范的导向 |
| 4.1.3 “中国角色”促进了国际制度的发展 |
| 4.2 特朗普政府在全球治理结构中的“角色嬗变” |
| 4.2.1 全球治理“举旗者”蜕变为“搅局者” |
| 4.2.2 霸权体系“保护者”蜕变为“讹诈者” |
| 4.2.3 自由秩序“灯塔国”蜕变为“破坏者” |
| 4.3 中美参与全球治理的“角色转换” |
| 4.3.1 中国参与全球治理的角色转换 |
| 4.3.2 美国参与全球治理的角色转换 |
| 第5章 新时代中美在全球治理中“角色再构建” |
| 5.1 中美构建良性“竞合角色”的重要基础 |
| 5.1.1 中美构建良性的“竞合角色”重要性 |
| 5.1.2 中美构建良性“竞合角色”的新机遇 |
| 5.2 中美在全球治理中“合作性角色”的实践积累 |
| 5.2.1 全球经济治理合作 |
| 5.2.2 全球安全治理合作 |
| 5.2.3 全球公域治理合作 |
| 5.3 中美在全球治理中“角色再构建”的路径 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间的攻读成果 |
| 致谢 |
（5）系统德育论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 理论背景 |
| (二) 现实背景 |
| (三) 政策背景 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 已有研究述评 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究内容及框架 |
| 第一章 系统科学及其理论渊源 |
| 一、系统科学的产生与发展 |
| (一) 系统科学的产生 |
| (二) 系统科学的发展 |
| 二、系统科学的内涵 |
| (一) 系统的概念内涵 |
| (二) 系统科学的基本范畴 |
| (三) 系统的分类 |
| 三、系统科学的基本原理 |
| (一) 整体性原理 |
| (二) 层次性原理 |
| (三) 开放性原理 |
| (四) 自组织性原理 |
| 四、系统科学的应用 |
| (一) 系统科学的生物学应用 |
| (二) 系统科学的管理学应用 |
| (三) 系统科学的经济学应用 |
| (四) 系统科学的物理学应用 |
| (五) 系统科学的社会学应用 |
| (六) 对德育系统研究的启示 |
| 第二章 德育系统的理论建构 |
| 一、德育系统的内涵 |
| (一) 概念界定 |
| (二) 三维模型 |
| 二、德育系统的结构 |
| (一) 要素结构 |
| (二) 层次结构 |
| (三) 环境结构 |
| 三、德育系统运行机制 |
| (一) 德育系统运行机制的内涵 |
| (二) 德育系统运行机制的内容 |
| 第三章 系统论视野下的德育困境 |
| 一、德育系统构成要素缺乏耦合 |
| (一) 主体要素割裂化 |
| (二) 过程要素断裂化 |
| (三) 形态要素破碎化 |
| 二、德育系统层次衔接不当 |
| (一) 目标衔接缺乏连贯性 |
| (二) 内容衔接缺乏递进性 |
| (三) 方法衔接缺乏过渡性 |
| 三、德育系统与环境协同缺失 |
| (一) 学校德育环境育人能力欠缺 |
| (二) 家校德育环境协同性不强 |
| (三) 学校引导与社会道德冲突 |
| 第四章 德育困境的根源分析 |
| 一、传统德育模式的限制 |
| (一) 价值取向的工具化 |
| (二) 思维观念的简单化 |
| (三) 德育运作的秩序化 |
| 二、德育政策专业化水平不高 |
| (一) 政策目标强调共性忽视个性 |
| (二) 政策制定过程缺乏程序正义 |
| (三) 政策内容的专业化不强 |
| 三、德育管理的缺陷 |
| (一) 德育管理的限制 |
| (二) 德育评价因素 |
| 四、德育主体的制约 |
| (一) 德育师资专业化水平低 |
| (二) 忽视学生德性成长规律 |
| (三) 家长道德教育素养欠缺 |
| 第五章 完善德育系统的对策建议 |
| 一、促进德育要素的高度耦合 |
| (一) 重视德育要素的整体性 |
| (二) 把握过程要素的关系性 |
| (三) 关注形态要素的全息性 |
| 二、加强德育过程的有效衔接 |
| (一) 加强德育目标衔接 |
| (二) 深化德育内容衔接 |
| (三) 促进德育师资衔接 |
| 三、营造道德教育的高效场 |
| (一) 创建“三位一体”德育模式 |
| (二) 创新学校德育环境 |
| (三) 增强家庭德育意识 |
| (四) 整合社会德育资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）应用型本科英语类专业教学转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 已有研究述评 |
| 第三节 问题聚焦与思路框架 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第二章 理论基础与分析框架 |
| 第一节 新制度主义路向分析与应用局限 |
| 第二节 新制度主义分析框架的借鉴与修正 |
| 第三节 “四维立体”整合分析框架的构建 |
| 第三章 研究方法与研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究设计 |
| 第三节 研究可靠性、伦理、自反性和限制 |
| 第四章 应用型本科英语类专业教学现状调查 |
| 第一节 调查问卷设计与实施依据 |
| 第二节 问卷的效度与信度检验 |
| 第三节 应用型本科英语类专业教与学的现状与问题 |
| 第四节 毕业生社会需求与培养质量的现状与问题 |
| 第五章 “双一流”卓越梦的辗转:公办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 L大英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 L大英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 L大英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 L大英语类专业教学组织再造 |
| 第六章 “二等公民”的涅盘:民办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 F学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 F学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 F学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 F学院英语类专业教学组织再造 |
| 第七章 “第三部门”的蹊径:混合所有制应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 W学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 W学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 W学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 W学院英语类专业教学组织再造 |
| 第八章 讨论与检思 |
| 第一节 差异与趋同:教学转型案例比较 |
| 第二节 检思与重构:教学转型理论框架完善 |
| 第三节 策略与实践:教学转型的行动方略 |
| 第九章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 三、结语:尚在征程中 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 访谈邀约信 |
| 附录2: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(院长) |
| 附录3: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教学院长) |
| 附录4: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教研室主任) |
| 附录5: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教师及教辅) |
| 附录6: 访谈摘要单 |
| 附录7: 课堂观察表 |
| 附录8: 应用型本科英语类专业教学情况调查问卷 |
| 附录9: 应用型本科英语类专业学生学习需求调查问卷 |
| 附录10 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（7）刑事程序性法律后果研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 程序性法律后果的基本原理 |
| 第一节 程序性法律后果概说 |
| 一、概念缘起 |
| 二、构成界说 |
| 三、设立原则 |
| 第二节 程序性法律后果的理论基础 |
| 一、程序价值的独立性 |
| 二、程序权利的现实性 |
| 三、程序自治的合目的性 |
| 第三节 程序性法律后果的意义 |
| 一、程序法定的强化 |
| 二、程序理性的促进 |
| 三、程序安全的维护 |
| 本章小结 |
| 第二章 程序性法律后果的理论发展 |
| 第一节 程序性责任说 |
| 一、概念特征评析 |
| 二、构成形式借鉴 |
| 第二节 程序性救济说 |
| 一、程序性救济的本义界定 |
| 二、程序性救济的模式探索 |
| 第三节 程序性处置说 |
| 一、程序性处置的根据 |
| 二、程序性处置的方式 |
| 第四节 程序性制裁说 |
| 一、体系轮廓 |
| 二、反思质疑 |
| 本章小结 |
| 第三章 程序性违法行为的类型化 |
| 第一节 程序性违法行为的特征 |
| 一、现象论 |
| 二、原因论 |
| 三、本质论 |
| 第二节 程序性违法行为的证明 |
| 一、程序违法性判断 |
| 二、程序违法性认识 |
| 三、程序性违法的证明责任 |
| 四、程序性违法的证明标准 |
| 第三节 程序性违法行为的分类 |
| 一、诉讼行为分类溯源 |
| 二、程序性违法行为分类构想 |
| （一）根据诉讼行为进程的分类 |
| 1、侦查阶段的程序性违法行为 |
| 2、公诉阶段的程序性违法行为 |
| 3、审判阶段的程序性违法行为 |
| （二）根据诉讼行为要件的分类 |
| 1、因行为主体不合格形成的程序性违法行为 |
| 2、因意思表示不合格形成的程序性违法行为 |
| 3、因行为内容不合格形成的程序性违法行为 |
| 4、因行为方式不合格形成的程序性违法行为 |
| 5、因行为期限不合格形成的程序性违法行为 |
| 本章小结 |
| 第四章 程序性法律后果的体系化 |
| 第一节 程序性法律后果的理论形式 |
| 一、四类型说 |
| 二、五类型说 |
| 三、七类型说 |
| 四、十类型说 |
| 第二节 程序性法律后果的法定形式 |
| 一、补充侦查 |
| 二、非法证据排除 |
| 三、撤回起诉 |
| 四、发回重审 |
| 五、变更强制措施 |
| 六、补正 |
| 第三节 程序性法律后果的层次结构 |
| 一、体系借鉴：排除或无效 |
| （一）排除规则的内在体系 |
| （二）无效制度的内在体系 |
| 二、体系建构：原则、规范与规程 |
| （一）程序原则中的当然延伸 |
| （二）程序规范中的具体配置 |
| （三）操作规程中的灵活设置 |
| 本章小结 |
| 第五章 程序性法律后果的实践展开 |
| 第一节 侦查违法行为的程序性法律后果 |
| 一、违反告知义务的后果配置 |
| （一）后果方式之比较 |
| （二）后果方式之重构 |
| 二、妨害律师帮助权的后果配置 |
| （一）后果方式之比较 |
| （二）后果方式之重构 |
| 第二节 公诉违法行为的程序性法律后果 |
| 一、不当限制辩护律师调查取证权的后果配置 |
| （一）后果方式之比较 |
| （二）后果方式之重构 |
| 二、公诉权滥用的后果配置 |
| （一）后果方式之比较 |
| （二）后果方式之重构 |
| 第三节 审判违法行为的程序性法律后果 |
| 一、诉讼拖延的后果配置 |
| （一）后果方式之比较 |
| （二）后果方式之配置 |
| 二、不当简化程序的后果配置 |
| （一）后果方式之比较 |
| （二）后果方式之配置 |
| 本章小结 |
| 第六章 程序性法律后果的配套机制 |
| 第一节 司法责任制的完善 |
| 一、司法责任制的作用机理 |
| 二、司法责任制的域外比较 |
| 三、司法责任制的传统转型 |
| 第二节 司法权力关系的调整 |
| 一、公检法关系原则的重释 |
| 二、诉审关系的重构 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间学术成果 |
（8）马克思世界历史理论及其当代意义研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 序言 |
| 一、选题由来及研究意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究不足与创新之处 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 世界历史概念的界定 |
| 第一节 两种意义上的世界历史概念 |
| 一、历史学意义上的世界历史概念 |
| 二、哲学意义上的世界历史概念 |
| 第二节 理解马克思世界历史概念的三个维度 |
| 一、客体维度:从民族史走向世界史 |
| 二、主体维度:从史前史走向人类史 |
| 三、关系维度:“世界历史”与“全球化” |
| 第三节 马克思世界历史概念的特征 |
| 一、事实性 |
| 二、历史性 |
| 三、价值性 |
| 第二章 马克思世界历史理论形成的世界历史背景 |
| 第一节 世界历史的形成条件 |
| 一、社会化大生产 |
| 二、地理大发现 |
| 三、世界贸易的发展 |
| 四、现代民族国家的形成 |
| 第二节 世界历史形成的标志 |
| 一、资本主义生产方式在全球的建立 |
| 二、世界市场的形成 |
| 三、世界范围内两大阶级的形成 |
| 第三章 马克思世界历史理论创立的思想基础及发展过程 |
| 第一节 马克思世界历史理论创立的思想基础 |
| 一、世界历史观念的萌芽与发展 |
| 二、理性主义世界历史观念的确立 |
| 三、黑格尔与人类世界历史观念的自觉 |
| 第二节 马克思世界历史理论的发展过程 |
| 一、最初探索:《克罗茨纳赫笔记》和《巴黎笔记》 |
| 二、理论起点:《德意志意识形态》 |
| 三、理论雏形:《共产党宣言》 |
| 四、具体展开:《资本论》及其手稿 |
| 五、历史溯源:《历史学笔记》 |
| 六、东方前景:“俄国和东方社会道路笔记” |
| 第四章 马克思世界历史理论的主要内容 |
| 第一节 世界历史发展的动力 |
| 一、资本的扩张性 |
| 二、人的交往和需求的满足 |
| 第二节 世界历史的发展道路 |
| 一、世界历史发展图式:社会形态 |
| 二、世界历史发展的统一性与多样性 |
| 三、世界历史视野中的“卡夫丁峡谷”问题 |
| 第三节 世界历史的发展方向:共产主义 |
| 一、历史转变为世界历史是实现共产主义的必要条件 |
| 二、共产主义是世界历史发展的必然结果 |
| 第四节 世界历史发展的终极关怀:人的自由全面发展 |
| 一、现实的人是一切历史与世界历史的前提 |
| 二、人的解放程度是与历史完全转变为世界历史的程度一致的 |
| 第五章 马克思世界历史理论的意义 |
| 第一节 方法论意义:超越整体主义和个体主义的对立 |
| 第二节 理论意义:对世界历史理论的革命性变革 |
| 一、对“绝对精神”本体论的革命性颠倒 |
| 二、对旧的历史方法论的革命性改造 |
| 三、对“欧洲中心论”的革命性解构 |
| 第三节 现实意义:为“人类命运共同体”的构建提供思想资源 |
| 一、为构建人类命运共同体提供了唯物史观的哲学基础 |
| 二、为构建人类命运共同体提供了整体性思维 |
| 三、关注整个人类的前途和命运是构建人类命运共同体的理论旨趣 |
| 四、对欧洲中心论的超越是构建人类命运共同体的理论基点 |
| 第六章 马克思世界历史理论视域下人类命运共同体的构建 |
| 第一节 构建人类命运共同体的时代背景 |
| 一、世界历史发展的最新阶段:“再全球化” |
| 二、“再全球化”是人类命运共同体提出的时代场域 |
| 第二节 构建人类命运共同体的必要性 |
| 一、构建人类命运共同体是顺应世界历史发展趋势的理性选择 |
| 二、构建人类命运共同体是应对全球化问题的必然选择 |
| 三、构建人类命运共同体是建立公正合理的国际秩序的需要 |
| 第三节 构建人类命运共同体的伦理价值观基础 |
| 一、人类命运共同体蕴涵“和合”思想 |
| 二、坚持“和为贵”理念 |
| 三、坚持合作共赢,互惠互利 |
| 四、坚持“义利统一”观 |
| 第四节 构建人类命运共同体的原则和路径 |
| 一、坚持“共商”“共建”“共享”“共赢”的原则 |
| 二、坚持对外开放战略 |
| 三、实践“一带一路”倡议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）为科学奠基 ——科技哲学视野下的成中英思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘起与研究视角 |
| 第二节 研究文献综述 |
| 第三节 研究方法与技术路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术路线 |
| 第四节 选题意义与创新点 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 三、创新点 |
| 第二章 西方科学的冲击与现代新儒家的回应 |
| 第一节 现代新儒家的界定和分期 |
| 一、现代新儒家的界定 |
| 二、现代新儒家的分期 |
| 第二节 西方科学与儒学的碰撞 |
| 一、西方科学的传入 |
| 二、科学主义与“科玄论战” |
| 第三节 现代新儒家关于科学的思考 |
| 一、“尊德性”与“道问学”的路向分野 |
| 二、现代新儒家科学观的代际差异 |
| 第三章 探寻科学的根基:走向价值与知识的统合 |
| 第一节 “为科学奠基”的内涵分析 |
| 一、科学概念的内涵界定 |
| 二、奠基问题的提出与分析 |
| 三、成中英“为科学奠基”的自觉性与合规律性 |
| 第二节 科学真理与人类价值 |
| 第三节 知识与价值的一体统合 |
| 第四章 通往本体诠释学:整体论哲学的建构 |
| 第一节 还原论与整体论之争:以生物分类学为例 |
| 一、生物分类学中还原论问题的产生 |
| 二、生物分类学中不同层面的还原论及相关困境分析 |
| 三、基于整体论的系统生物学:分类学走出还原论困境的一种新的可能 |
| 第二节 成中英对还原论与整体论之争的超越 |
| 一、世界哲学思维下对西方机械理性的反思 |
| 二、哲学整体论是多元理性的内在要求 |
| 第三节 从分析哲学的整体论到本体诠释学的整体论 |
| 一、逻辑经验主义的还原论和成中英的批评 |
| 二、蒯因的整体论及其对成中英的影响 |
| 第五章 奠定基础:本体诠释学的理论建构 |
| 第一节 本体诠释学的本体类型之初探 |
| 一、Ontology的翻译困境 |
| 二、中西哲学本体论的比较 |
| 三、“本体论”概念的界定 |
| 第二节 本体诠释学的诠释源流之考察 |
| 一、海德格尔的此在诠释学 |
| 二、伽达默尔的语言诠释学 |
| 第三节 本体诠释学的本体内涵再考察 |
| 一、宇宙-生命本体论 |
| 二、与其他类型本体论的区别 |
| 三、本体诠释学本体用的关系 |
| 第四节 本体诠释学的本体建构之评价 |
| 第六章 作为知识和理解的科学:本体诠释学与科学知识的诠释 |
| 第一节 本体诠释学的建立与科学知识的关系 |
| 第二节 科学为何是被诠释的 |
| 一、本体构造与科学诠释 |
| 二、自然符号与科学诠释 |
| 三、科学诠释的三个问题 |
| 第三节 科学是如何被诠释的 |
| 一、科学知识是如何被理解的 |
| 二、科学知识的客观性是如何保障的 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（10）思想政治教育生态化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.2.3 简要研究述评 |
| 1.3 研究的主要内容与方法 |
| 1.3.1 研究的主要内容 |
| 1.3.2 研究的主要方法 |
| 1.3.3 研究的创新之处 |
| 第2章 思想政治教育生态化的相关问题概述 |
| 2.1 “生态”和“环境”内涵辨析 |
| 2.1.1 概念维度——“环境”和“生态”的内涵 |
| 2.1.2 关系维度——“环境”和“生态”的关系 |
| 2.1.3 价值维度——“环境”到“生态”的意义 |
| 2.1.4 学科维度——思想政治教育学界对“环境”和“生态”的审视 |
| 2.2 生态化相关概念解读 |
| 2.2.1 何为“生态化理念” |
| 2.2.2 何为“生态化” |
| 2.3 社会生态的内涵及其内在逻辑 |
| 2.3.1 社会生态的内涵分析 |
| 2.3.2 社会生态的逻辑构成 |
| 2.4 思想政治教育生态化的界说与特征 |
| 2.4.1 内涵解析:思想政治教育生态化的具体界说 |
| 2.4.2 基本特征:思想政治教育生态化的表征论析 |
| 2.4.3 内在逻辑:思想政治教育生态化的系统结构 |
| 第3章 思想政治教育生态化的理性省思 |
| 3.1 有“桥”相通:生态化理念与思想政治教育的逻辑契合 |
| 3.1.1 理论适切性 |
| 3.1.2 实践适切性 |
| 3.1.3 方法适切性 |
| 3.2 有“值”内蕴:思想政治教育生态化的现实意义 |
| 3.2.1 内生态:提升思想政治教育有效性 |
| 3.2.2 外生态:营造思想政治教育好氛围 |
| 3.3 有“道”可遵:思想政治教育生态化的规律遵循 |
| 3.3.1 规律一:“立德树人律” |
| 3.3.2 规律二:“主体需求律” |
| 3.3.3 规律三:“叠加增值律” |
| 3.3.4 规律四:“资源配置律” |
| 3.3.5 规律五:“环境育人律” |
| 3.3.6 规律六:“顺应超越律” |
| 3.4 有“机”可乘:思想政治教育生态化的可行性 |
| 3.4.1 理论可行性 |
| 3.4.2 应然可行性 |
| 3.4.3 现实可行性 |
| 第4章 思想政治教育生态化的理论支撑 |
| 4.1 理论基础:马克思主义人学思想 |
| 4.1.1 马克思主义经典作家的人学思想 |
| 4.1.2 中国化马克思主义者的人学思想 |
| 4.2 理论指导:马克思主义生态哲学理念 |
| 4.2.1 马克思主义经典作家关于生态的论述 |
| 4.2.2 中国化马克思主义者的生态哲学思想 |
| 4.3 理论溯源:中国优秀传统文化中的生态智慧 |
| 4.3.1 儒家之“天人合一”“仁民爱物”“人文化成” |
| 4.3.2 道家之“道生万物”“道法自然”“知足知止” |
| 4.3.3 佛家之“众生平等”“依正不二”“圆融无碍” |
| 4.4 理论镜鉴:西方关于生态学的哲学思考 |
| 4.4.1 阿伦·奈斯关于深层生态学思想 |
| 4.4.2 戴维·佩珀的生态社会主义思想 |
| 第5章 思想政治教育生态化的现实审视 |
| 5.1 思想政治教育生态系统的整体态势 |
| 5.1.1 思想政治教育生态系统处于平衡状态 |
| 5.1.2 思想政治教育“内生态”的有序运转 |
| 5.1.3 思想政治教育“外生态”的平稳发展 |
| 5.2 思想政治教育“内生态”不协调的表征及其归因 |
| 5.2.1 主体生态:主体性亟需彰显 |
| 5.2.2 客体生态:自觉性有待提升 |
| 5.2.3 目标生态:统摄性尚且不够 |
| 5.2.4 内容生态:营养性需要充实 |
| 5.2.5 方法生态:艺术性尚需着力 |
| 5.2.6 情境生态:涵润性仍要拓展 |
| 5.3 思想政治教育“外生态”不平衡的表现及其渊薮 |
| 5.3.1 经济生态:高质量发展下仍显复杂严峻 |
| 5.3.2 政治生态:“不断净化”中仍有“污染” |
| 5.3.3 文化生态:多元文化交融中仍会有乱象 |
| 第6章 思想政治教育“内生态”建设 |
| 6.1 主体生态:主体性与主导性有机统一 |
| 6.1.1 前提——明确主体性意识,筑牢“思想战线” |
| 6.1.2 根本——强化主体性素质,练好“打铁硬功” |
| 6.1.3 抓手——发挥主导性功用,做到“行为世范” |
| 6.2 客体生态:需求性与自觉性有机统一 |
| 6.2.1 厘清思想政治教育客体的差异性需求 |
| 6.2.2 激活思想政治教育客体接受的主体性 |
| 6.2.3 增强思想政治教育客体的文化免疫力 |
| 6.3 目标生态:统摄性与实践性有机统一 |
| 6.3.1 确立统摄性的目标 |
| 6.3.2 确立实践性的目标 |
| 6.4 内容生态:科学性与契合性有机统一 |
| 6.4.1 内容供给应该坚持的基本原则 |
| 6.4.2 内容供给需要把握的总体思路 |
| 6.4.3 内容供给需要着力的具体实践 |
| 6.5 方法生态:适宜性与灵活性有机统一 |
| 6.5.1 吸收中国传统教化与修身之良“术” |
| 6.5.2 借鉴西方国家公民道德教育之“技” |
| 6.5.3 创新当代我国思想政治教育之“法” |
| 6.6 情境生态:可控性与涵容性有机统一 |
| 6.6.1 明确思想政治教育情境生态建构的原则 |
| 6.6.2 探赜思想政治教育情境开发的具体路径 |
| 第7章 思想政治教育“外生态”建设 |
| 7.1 建好经济生态,为“内生态”营造出富足祥和的物质生活氛围 |
| 7.1.1 巩固公有制的主体地位,抑制贫富差距两极分化 |
| 7.1.2 推进全面深化改革创新,致力解决社会主要矛盾 |
| 7.1.3 不断改善民生利益机制,增进人民群众的获得感 |
| 7.1.4 融入先进思想道德元素,助推经济健康持续发展 |
| 7.2 建好政治生态,为“内生态”营造出风清气正的政府执政氛围 |
| 7.2.1 根本要求:继续扩大党内民主 |
| 7.2.2 关键之举:加大党内监督力度 |
| 7.2.3 重点工作:积极开展反腐倡廉 |
| 7.2.4 活力基因:加强党员干部管理 |
| 7.2.5 必要抓手:严肃党内政治生活 |
| 7.3 建好文化生态,为“内生态”营造出健康向上的道德精神氛围 |
| 7.3.1 培育社会主义核心价值观,筑牢思想防线 |
| 7.3.2 继承和弘扬优秀传统文化,建设精神家园 |
| 7.3.3 吸收和借鉴域外有益文化,实现洋为中用 |
| 7.3.4 推进和深化文化体制改革,激发创造活力 |
| 7.3.5 加强网络舆论生态的治理,净化传媒氛围 |
| 第8章 思想政治教育生态化的长效机制建构 |
| 8.1 推进马克思主义大众化传播,形成一元主导的价值引领机制 |
| 8.1.1 一元主导的价值引领机制的分析 |
| 8.1.2 一元主导的价值引领机制的运行 |
| 8.2 激发广大人民群众创造伟力,形成传承创新的动力推进机制 |
| 8.2.1 传承创新的动力推进机制的分析 |
| 8.2.2 传承创新的动力推进机制的运行 |
| 8.3 大力继承弘扬中华传统美德,形成崇德向善的道德伦理机制 |
| 8.3.1 崇德向善的道德伦理机制的分析 |
| 8.3.2 崇德向善的道德伦理机制的运行 |
| 8.4 完善思想政治教育相关法规,形成显隐互补的制度保障机制 |
| 8.4.1 显隐互补的制度保障机制的分析 |
| 8.4.2 显隐互补的制度保障机制的运行 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A (攻读学位期间所发表的学术论文目录) |
| 附录 B 思想政治教育生态状况的调查问卷 |
| 附录 C 思想政治教育生态状况的访谈提纲 |
| 致谢 |
四、世界经济整体论——兼论一个时代的结束（论文参考文献）
- [1]中国武术与日本武道之比较研究 ——兼论中国武术之发展[D]. 杜杰. 北京体育大学, 2013(11)
- [2]大学基层学术组织的生态化治理研究[D]. 杨朔镔. 东北师范大学, 2019(04)
- [3]信息技术环境下课程学习生态研究[D]. 卢强. 华中师范大学, 2017(02)
- [4]中美在全球治理中的角色研究[D]. 王胜男. 吉林大学, 2020(08)
- [5]系统德育论[D]. 闫昌锐. 华中师范大学, 2019(01)
- [6]应用型本科英语类专业教学转型研究[D]. 李胜利. 厦门大学, 2018(07)
- [7]刑事程序性法律后果研究[D]. 马永平. 中国社会科学院研究生院, 2017(10)
- [8]马克思世界历史理论及其当代意义研究[D]. 刘冠婵. 中共中央党校, 2019(01)
- [9]为科学奠基 ——科技哲学视野下的成中英思想研究[D]. 吕晓钰. 山东大学, 2017(12)
- [10]思想政治教育生态化研究[D]. 陈方芳. 湖南大学, 2019(07)