一、浅谈大班幼儿口语表达能力的培养（论文文献综述）
曲梦然[1]（2020）在《绘本阅读背景下幼儿叙事性讲述经验的发展研究》文中指出语言作为人与人之间交流想法、互通观点最重要、最直接的工具,是我们产生思维后最主要的展现方式。在学习语言的整个过程中,幼儿期最为关键和敏感,学龄前幼儿的叙事讲述过程最能体现其运用语言的能力,且幼儿的语言能力、读写能力、认知水平等多方面的发展均受其叙事能力的发展直接或间接的影响,因此,各界长期热切关注着对学前幼儿叙事能力方面的研究。幼儿叙事能力的培养对幼儿成长有帮助,而且能促进他们未来进入学龄阶段后良好学习习惯的形成。但当前对幼儿叙事能力进行系统培养的研究较少,而能够有效促进学龄前幼儿发展叙事能力的关键途径,就是帮助其习得更加丰富的叙事性讲述经验。且叙事既为幼儿综合语言能力水平的反映,与幼儿未来的读写能力发展有密切联系,更是幼儿探寻和表达世界的基本方式。本研究将对话式绘本阅读作为提升幼儿叙事能力的教学手段,即在阅读绘本的过程中阅读者以书籍为媒介对幼儿进行提问并得到回应,类属于分享阅读,也有学者指出对话式阅读可发展为一种书籍分享的策略,可提高幼儿语言学习的效率,更有专家主张幼儿园开展对话式绘本阅读活动要侧重师幼间的互动和交流,最终的教学活动目标是期待通过教师的设计、扩展与对幼儿言语的反馈来推动幼儿语言技能的发展。本研究以支持幼儿获取丰富的叙事性讲述经验为目的,以故事类绘本为基本工具,在大班选取3名叙事方面表现较弱的幼儿,根据“绘本阅读背景下幼儿叙事性讲述经验的发展研究”教学活动方案,对三名幼儿及其所在大班幼儿进行绘本阅读教学,通过前测分析、集体阅读、个体支持及拓展完善四个基本环节,开展为期三个月10次对话式绘本阅读教学活动。研究者在整个绘本阅读活动设计和实施过程中始终秉持“幼儿是主动阅读者,一切以幼儿为本”的原则,强调将幼儿从单方面听故事的人变为主动讲述故事、在平日中愿意表达分享的人,从而锻炼其叙事性讲述事件的能力。
李凤[2]（2019）在《父母教养方式、4-6岁幼儿言语能力对行为发展的影响》文中认为幼儿行为水平对其个人成长及社会都有很大的影响,早期教育干预会有更好的效果,还能产生更多的社会回报,是值得深入探讨的问题。目前关于父母教养方式、幼儿言语能力对行为的影响研究欠缺,而父母教养方式和幼儿言语能力发展对教师和家长有较强的可操作性,更具有教育实践指导价值。本文从动态发展角度,探究父母教养方式、幼儿言语能力对行为发展的影响,以590名48-83个月幼儿家庭为研究对象,采用儿童行为量表、父母教养方式量表和幼儿言语能力问卷对其进行测量,结果发现:（1）幼儿行为问题总检出率为11.356%,其中男童的行为问题检出率为10.145%,女童的行为问题检出率为10.191%。在焦虑维度上,女童的焦虑问题检出率明显高于男童,而在注意、违纪两个维度上,男童检出率明显高于女童;（2）幼儿行为问题随着年龄增长而逐渐减少,年龄差异不显着,但在社交和攻击行为检出率上6岁幼儿显着低于4岁和5岁幼儿;（3）幼儿在言语发音能力上无显着年龄差异,在自我认知表达能力、口语理解与表达能力方面4岁显着低于5岁和6岁,在词汇水平上6岁显着高于4岁和5岁;（4）父、母教养方式差异明显,表现为典型的“严父慈母”;（5）父亲教养方式与幼儿行为相关密切且正向预测幼儿行为问题;（6）父亲惩罚/严厉能正向预测4岁幼儿的总体行为及攻击、社交、注意行为的发展;（7）父亲拒绝/否认能显着正向预测5岁幼儿行为总分及社交、攻击行为;（8）父亲惩罚/严厉能显着正向预测6岁幼儿行为总分及焦虑、违纪行为;（9）幼儿言语能力显着负向预测儿童行为问题,且预测作用主要表现在4岁左右。根据不同年龄父母教养方式、幼儿言语能力与行为发展的关系规律,提出凸显父亲教养职能,塑造“严慈相济”的父亲形象和慈爱的母亲形象,重视幼儿言语能力的培养,以及根据不同年龄阶段行为发展特点提出父母教养方式和儿童言语能力培养具体建议,以促进幼儿行为健康发展。
余晓琦[3]（2007）在《3-6岁幼儿口语与早期阅读发展水平的关系研究》文中提出本文研究了3-6岁幼儿口语与早期阅读发展水平之间的相关关系。在理论上,有研究表明婴儿的口语词汇与未来阅读能力有关,但幼儿阶段的此类研究甚少。本研究欲为描述和评估幼儿语言发展中丰富多彩、各具差异的现象,提供进一步的证据,以更好地帮助、支持幼儿语言的全面发展。分析数据来自于“建桥项目”对成都三所幼儿园大中小班共90名幼儿语言领域的测试数据,包括早期阅读活动、创编故事讲述、熟悉故事讲述以及自由讲述四方面。通过多种SPSS统计方法对数据进行的分析表明, 3-6岁幼儿口语与早期阅读发展水平之间显着相关,特别是自由讲述水平与早期阅读发展水平呈可相互预测的关系,但口语各类型与早期阅读发展水平的相关程度各有不同。本研究为幼儿教师和家长在幼儿语言教育上提供了新的值得注意的启发点。
程黎,李宏倩,高健[4]（2020）在《3-5岁幼儿口语叙事能力对创造力发展的影响》文中研究表明为探讨3-5岁幼儿口语叙事能力对创造力发展的影响,采用修订后的叙事评估工具（NAP）与创造力测评工具（EPoC）对108名3-5岁幼儿进行个体施测。研究结果表明:（1）3-5岁幼儿口语叙事能力随年龄不断增长,4岁为快速发展期;（2）创造力的整体发展趋势随年龄增长呈倒U型,即在3-4岁幼儿创造力随年龄不断提高,在5岁时随年龄增长而下降;（3） 3-5岁幼儿创造力与口语叙事能力发展均无显着性别差异;（4）3-5岁幼儿口语叙事能力中故事语法维度对幼儿发散性思维与语言创造力有显着正向预测作用,贡献率分别为7.6%和11.4%。
邹雪玉[5]（2019）在《不同诱发方式下大班幼儿故事创编水平的比较研究》文中研究指明故事创编是幼儿园中的一项基本语言活动,对幼儿想象力发展及口语能力的发展都具有重要意义。预调查结果表明:（1）家长对于幼儿故事创编活动并不了解,幼儿教师认为对于故事创编略有了解,但不深刻;（2）家长与教师一致认为自身对于幼儿故事创编活动的重视程度不够。本研究采用问卷调查法与实验研究法。首先针对大班幼儿家长和大班教师进行问卷调查。然后随机选取某大学附属幼儿园大班某班幼儿作为实验对象,该班有效实验人数为28人。本研究设计了观察故事板创编故事、听故事续编故事和掷骰子创编故事三种诱发方式,幼儿需在三种诱发方式下进行故事创编。结果显示:（1）幼儿故事创编能力与创造性思维之间不具有相关性;（2）在三种方式下,幼儿在观察故事板创编故事和掷骰子创编故事两种方式下幼儿的故事创编结果都优于听故事续编。（3）在讲述内容上的差异性主要体现在关于人物的对话使用,时间标记的使用;（4）在讲述过程上的差异性主要体现在讲述的连贯性和讲述的表现性两个方面。根据研究结果,研究者提出以下建议:（1）尽可能采用直观的教学方法;（2）教师与家长应增加对故事创编活动的重视程度;（3）根据幼儿兴趣来选择适当的诱发方式;（4）重视幼儿生活常识与文学常识的积累;（5）在日常生活中培养幼儿的价值观和社会观。
李星[6]（2017）在《学前儿童故事类绘本阅读理解水平发展及阅读教育实践研究》文中研究指明阅读是儿童认识世界的开端,阅读能力是儿童学业成就的重要表现。理解是阅读的主要目的,也是一项重要的阅读技能。学前儿童阅读理解相关研究匮乏、绘本阅读在儿童早期读写能力实践与发展中的重要作用,以及近年来国内绘本热潮的掀起,使得学前儿童绘本阅读理解成为值得探索的重要研究领域。本研究在综合国内外关于绘本阅读理解相关研究的基础上,尝试对学前儿童的故事类绘本阅读理解发展进行研究。首先,尝试建立全面考察故事类绘本理解的评估维度,编制儿童阅读理解发展水平测验。针对学前儿童语言发展特点,采取文献查阅、深入访谈的方法,运用经典测量理论及统计技术,编制学前儿童故事类绘本阅读理解测验。测验从“寻找明确信息”和“理解隐含信息”两个大维度加以考察,“寻找明确信息”包括画面描述、确认主要人物、观察背景细节、理解故事情节4个子维度;“理解隐含信息”包括理解与猜想人物心理状态、理解与猜想人物心理活动、对话补充、简单推理、信息整合5个子维度。测验共计57道题目。信效度检验结果表明,该测验可以作为测量故事类绘本阅读理解水平的有效测评工具。其次,以上海幼儿园为例,对故事类绘本阅读理解水平现状进行调查研究,并就故事类绘本阅读理解水平与儿童的口语叙事水平、词汇水平的相关进行实证研究,探索口语叙事、词汇对儿童阅读理解的影响,为教育与干预实践提供理论依据。学前儿童故事类绘本阅读理解发展现状调查结果发现:其一,3-6岁可能是儿童绘本阅读能力发展的关键时期,小班到中班发展较为迅速,中班到大班发展较为缓慢。其二,儿童在绘本阅读理解的画面描述、确认故事人物、理解故事情节、理解人物心理状态、理解人物心理活动、对话补充、简单推理和信息整合维度上在学前阶段快速发展,在观察背景细节上,小班到中班有较大提高,但中班与大班并无显着差异。其三,对不同年级学前儿童来说,理解绘本时的难易点不同。从整体来看,简单推理和信息整合难度最大,学前儿童整体水平不高;各年级的儿童,对明确信息的理解均好于对隐含信息的理解;对各个年级来说,难点又各有不同,小班在确认故事人物上和理解人物心理状态时难度较大,中班和大班在画面描述和观察背景细节上难度较大。学前儿童故事类绘本阅读理解与口语叙事、词汇的相关研究发现:其一,学前儿童口语叙事水平发展存在年龄发展趋势,即随着年龄的增长,儿童的口语叙事水平也随之提高。从口语叙事的各个维度看,在故事结构、故事主题、对话的使用、表现性、词汇丰富度和句子结构上,儿童的水平随年龄增长而提高,但是在故事长度、时间标记的使用上随年龄发展,但小班到中班发展缓慢。其二,儿童理解性词汇的水平具有年龄发展趋势,但是个体差异较大,情绪类形容词理解难度最大。其三,儿童的口语叙事水平和理解性词汇水平都与儿童的绘本阅读理解能力显着相关,进一步分析发现口语叙事能力高的儿童绘本阅读理解水平也高,理解性词汇水平高的儿童绘本阅读理解水平也高,即幼儿的口语叙事和理解性词汇的提高有助于绘本阅读理解的提高,进一步的研究可知,儿童的口语叙事能力和理解性词汇都可以预测儿童的绘本阅读理解能力,并且两者的预测程度相当。最后,基于对学前儿童故事类绘本阅读理解发展特点的了解,考察“互动式分享阅读”对学前儿童故事类绘本阅读理解水平的提升作用,研究结果显示,与传统阅读方式相比,互动式分享阅读更能促进中大班儿童故事类绘本阅读理解的发展水平,并且这一阅读方式具有很好的适用性。以上一系列研究弥补了学前儿童阅读理解领域量化实证研究的不足,研究中有关故事类阅读理解评估维度的确立、故事类绘本阅读理解能力的发展以及从教育干预的角度出发探索提升儿童绘本阅读理解的有效途径等一系列新发现突破了已有研究,丰富了学前绘本阅读理解研究领域的成果。
马丽阳[7]（2020）在《同伴冲突视角下大班幼儿口语表达能力的培养》文中认为幼儿的语言学习需要相应的社会经验支持,同伴冲突的矛盾情景有利于幼儿口语表达能力的培养。大班幼儿由于社会交往经验不足、词汇量缺乏、自我中心主义、情绪管理能力较弱等原因,因此在同伴冲突中易出现缺乏口语表达、忽视言语协商、直接身体攻击、依赖教师干预等问题。教师应抓住其中的教育契机,通过绘本阅读丰富幼儿社会交往词汇量,通过角色游戏提升幼儿情绪管理能力,通过合理干预转变幼儿沟通思维模式,从而提高幼儿的口语表达能力。
邹惟玮[8]（2018）在《基于小班幼儿口语表达能力的视听故事教学效果的调查研究》文中认为视听故事教学是新出现的一种教学途径,它是一种在故事情境下进行的看听说教学,它可以吸引幼儿的注意力和兴趣,可使儿童在轻松愉快的环境中学习,是种符合幼儿发展阶段年龄特征的有效教学途径。口语表达是以一定的语言内容、语言形式和语言使用来表达和交换个人意见的行为。它是幼儿语言学习和语言发展的表现形式之一。口语表达能力主要是指听的能力、语言表述、语言习惯和理解能力。幼儿处于口语表达能力快速发展的最佳阶段,其数量增加,内容丰富,范围扩大。视听故事教学对幼儿口语表达能力有积极的提升作用,本研究对提升小班幼儿口语表达能力为目的的视听故事教学进行了教学效果的调查研究。本研究采用整体随机取样的方法,以F幼儿园150名小班幼儿为研究对象,对其进行一学期的视听故事教学后,采用自编调查问卷,调查家长对幼儿视听故事教学的认知的基本现状、对视听故事教学效果的直接评价和通过小班幼儿口语表达能力变化感知到的视听故事教学效果的间接评价等。将问卷收回后,进行编号,将问卷数据用EXCEL录入后,使用SPSS 20.0进行数据的统计及分析,之后方便取样20名幼儿家长进行访谈,更深一步了解家长对视听故事教学的看法及视听故事教学下幼儿口语表达能力的提升效果。最后分析幼儿视听故事教学中存在的问题及其成因,提出了相应的、切实可行建议。本调查研究发现了一下幼儿视听故事教学中存在的问题。1)家长对幼儿的行为和能力的观察水平较高,但视听故事教学的了解不深。2)视听故事对幼儿清楚表达词汇有助,但依然存在词汇量不够丰富现象。3)视听故事教学对幼儿听的能力有积极作用,但有效回应能力有待提高。4)视听故事教学对幼儿听懂语气语调有助,但交流行为需要引导。5)视听故事教学对幼儿喜欢交流,对讲述故事内容有助,但语言和行为的协调需要训练。6)视听故事教学对提升幼儿的理解与复述故事的能力有帮助,但缺乏主动表达和分享。根据上述问题提出了以下建议。1)加强对视听故事教学的宣传,在幼儿园中普及视听故事教学。2)要在幼儿认知发展阶段特点上进行视听故事教学。3)开展以幼儿为中心的视听故事教学,教师及时引导。4)视听故事教学后要进行针对性的语言表述行为训练。
王樱子[9]（2019）在《20世纪80年代以来我国幼儿园集体教学活动的研究状况与分析》文中认为幼儿园集体教学活动作为幼儿园课程实施的关键环节,在幼儿园教育实践中始终占据着重要地位。本文运用内容分析法,主要对502篇幼儿园集体教学活动研究文献的年代分布、研究方法、研究内容进行梳理与总结。研究发现,从总体上看幼儿园集体教学活动研究热度上升、研究方法更注重理论分析、研究角度较全面但研究力度不均衡;从具体研究内容上看,研究者对集体教学活动的研究主要呈现以下几方面的特点:教学设计研究以教学准备和教学设计反思为主,对教学目标和教学过程设计的研究较少、教学组织与实施研究过于关注教学主体,忽视教学方法与教学环节的研究、重视教学组织与实施中的教师行为,缺少对幼儿的研究、更为关注教师教学行为的研究,对教师成长关注较少、鲜有对集体教学与区域活动、与个性化教育的关系及集体教学活动价值的研究等。针对上述特点,研究者提出了相应建议,以启发集体教学活动研究者对已有研究进行反思,完善幼儿园集体教学活动相关理论,优化幼儿园集体教学研究工作,并为一线教师进行幼儿园集体教学活动提供方向与借鉴。
郑嘉慧[10]（2020）在《大班幼儿游戏识字法实验研究》文中进行了进一步梳理一直以来,识字教育在幼儿教育中备受关注而又争议不断,在具体教育实践中也问题重重。幼儿识字是否可行?幼儿识字是否必要?幼儿识字有利,还是有弊?幼儿怎样识字?幼儿可以认识哪些字?这些问题与幼儿识字方法直接相关。厘清这些充满争议的问题,就要探索适宜的幼儿识字方法。其中,游戏识字法作为较早提出且不断被创新的幼儿识字方法,被广泛关注及应用。基于幼儿识字教育研究现状和发展趋势,本研究把探寻符合幼儿识字特点的游戏识字方法作为研究切入点,以系列识字游戏为干预手段对幼儿进行教育现场实验,对“符合幼儿识字特点的游戏识字法能够有效提升其识字水平”这一假设进行验证。已有研究表明,5-6岁是幼儿文字意识发展的关键时期,因此本研究选择大班幼儿作为研究对象,从杭州市G幼儿园随机选取两个大班分别作为实验班与对照班。根据幼儿识字规律与特点,结合前期幼儿园实地观察经验,制定《大班幼儿识字经验教师评定问卷》、《大班幼儿汉字部件意识测查题目》和《大班幼儿汉字再认测查字表》作为实验测评工具,设计系列识字游戏活动进行为期三个月的实验干预,并对两班幼儿实验过程中的相关表现进行详细观察记录,以深入了解游戏识字法对大班幼儿识字水平的影响效果。实验结束后,通过统计分析实验班与对照班幼儿在识字经验、汉字部件意识、汉字再认水平上的变化,得出如下结论:1.游戏识字法对大班幼儿识字水平的提升具有显着作用。实验结果表明,实验干预后,实验班幼儿在识字经验、汉字部件意识及汉字再认水平等方面均有明显提升,与对照班幼儿相应方面具有显着差异,而对照班整体识字水平在实验前后并没有明显差异,同时两班幼儿识字水平变化不受到性别因素的影响。2.符合大班幼儿识字特点是游戏识字法能够有效提升其识字水平的关键。本研究专门设计的游戏识字法从大班幼儿识字特点出发,其游戏属性符合大班幼儿的兴趣特点,并促使其对汉字进行主动关注,游戏设计综合考虑大班幼儿的汉字认知发展过程,识字范围与内容密切联系大班幼儿语言经验,并充分发挥语境优势效应,因而有效提升了大班幼儿的识字水平。为了更好地实施游戏识字法,建议大班教师做到:1.注重幼儿汉字学习兴趣的激发与保持;2.遵循幼儿识字阶段性特点,循序渐进开展识字游戏;3.丰富幼儿的口语经验,关注幼儿对字义的理解;4.游戏开展形式注重幼儿的多感官参与;5.目标汉字的选择贴近幼儿已有经验及具体情境。
二、浅谈大班幼儿口语表达能力的培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈大班幼儿口语表达能力的培养（论文提纲范文）
（1）绘本阅读背景下幼儿叙事性讲述经验的发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、选题缘由 |
| (一)绘本阅读具有帮助幼儿多方面能力发展的积极作用 |
| (二)叙事能力的发展是幼儿语言能力发展的重要环节 |
| (三)绘本阅读是提高幼儿叙事性讲述能力的重要方式 |
| 二、概念界定 |
| (一)绘本阅读 |
| (二)叙事性讲述经验 |
| (三)对话式阅读 |
| 三、研究综述 |
| (一)关于学龄前幼儿叙事性讲述经验的相关研究 |
| (二)关于学龄前幼儿绘本阅读的相关研究 |
| (三)关于对话式绘本阅读与幼儿叙事经验的相关研究 |
| 四、研究基础 |
| (一)全语言教育理论 |
| (二)多彩光谱语言教学 |
| (三)最近发展区理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究目的与意义 |
| (二)研究对象与内容 |
| (三)研究思路与方法 |
| (四)研究的重点、难点与创新点 |
| (五)研究工具 |
| 六、研究过程 |
| (一)研究对象的筛选与确定 |
| (二)叙事能力前测与分析 |
| (三)绘本阅读活动的设计实施 |
| 七、研究结果 |
| (一)绘本阅读支持结果与分析 |
| (二)影响幼儿发展叙事性讲述经验的因素 |
| (三)研究结论 |
| 八、讨论与建议 |
| (一)研究讨论 |
| (二)关于丰富幼儿叙事性讲述经验的教育建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）父母教养方式、4-6岁幼儿言语能力对行为发展的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究缘由 |
| (一)研究儿童行为规律是行为科学的首要任务 |
| (二)幼儿行为发展水平关系到人的健康发展 |
| (三)父母教养方式是影响儿童发展最重要的家庭因素 |
| (四)幼儿言语能力与行为关系密切但研究缺失 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于幼儿行为的研究 |
| (二)关于父母教养方式的研究 |
| (三)关于幼儿言语能力的研究 |
| (四)父母教养方式、幼儿言语能力与行为的相关研究 |
| (五)对已有研究的评价 |
| 三、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)幼儿 |
| (二)行为问题 |
| (三)行为发展 |
| (四)父母教养方式 |
| (五)言语能力 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)观察法 |
| 第二章 调查结果 |
| 一、幼儿行为发展现状 |
| (一)行为问题检出率变化 |
| (二)行为问题年龄差异 |
| 二、幼儿言语能力现状 |
| (一)言语能力年龄差异 |
| (二)言语能力的性别差异 |
| 三、父母教养方式现状 |
| (一)父、母教养方式差异 |
| (二)不同年龄段幼儿父母教养方式差异 |
| 四、父母教养方式、幼儿言语能力与行为的相关分析 |
| (一)父母教养方式与幼儿行为相关分析 |
| (二)幼儿言语能力与行为相关分析 |
| (三)父母教养方式与幼儿言语能力相关分析 |
| 五、父母教养方式、幼儿言语能力对行为发展的回归分析 |
| (一)父母教养方式、4岁幼儿言语能力对行为发展回归分析 |
| (二)父母教养方式、5岁幼儿言语能力对行为发展回归分析 |
| (三)父母教养方式、6岁幼儿言语能力对行为发展回归分析 |
| 第三章 讨论 |
| 一、幼儿行为发展特点 |
| (一)幼儿行为问题检出率的变化 |
| (二)行为发展年龄差异 |
| 二、幼儿言语能力特点 |
| (一)言语能力无性别差异 |
| (二)发音能力年龄差异不明显 |
| (三)4岁是幼儿自我认知表达、口语理解与表达能力的转折期 |
| (四)6岁幼儿词汇水平最高 |
| 三、父母教养方式特点 |
| (一)父、母教养方式差异明显 |
| (二)不同年龄段幼儿父母教养方式差异不明显 |
| 四、父母教养方式、幼儿言语能力对行为发展的影响 |
| (一)父亲比母亲教养方式对幼儿行为影响更大 |
| (二)幼儿言语能力对行为问题有显着负向预测作用 |
| (三)父母教养方式、幼儿言语能力对行为影响的年龄特征 |
| 第四章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| 二、建议 |
| (一)凸显父亲教养职能,确保幼儿行为健康发展 |
| (二)塑造“严慈相济”父亲形象,秉持慈母形象 |
| (三)重视幼儿言语能力培养,内推幼儿行为健康发展 |
| (四)因“材”施教引导幼儿行为,挖掘幼儿行为发展潜能 |
| 参考文献 |
| 附录A 人口学变量 |
| 附录B 幼儿行为量表 |
| 附录C 4-6岁幼儿言语发展水平测试问卷 |
| 附录D 父母教养方式评价量表 |
| 致谢 |
（3）3-6岁幼儿口语与早期阅读发展水平的关系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 表目录 |
| 图目录 |
| 第一部分 研究背景与问题的提出 |
| 1.1 理论背景 |
| 1.1.1 3-6岁幼儿口语的概念和描述框架 |
| 1.1.2 3-6岁幼儿早期阅读的概念和发展要素 |
| 1.1.3 3-6岁幼儿语言研究的趋势 |
| 1.2 实践背景 |
| 1.3 问题提出 |
| 第二部分 关于3-6岁幼儿口语与早期阅读发展水平关系的实证研究 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.2 研究实施 |
| 2.3 结果与分析 |
| 2.3.1 测验结果 |
| 2.3.2 分析与讨论 |
| 第三部分 教育建议及研究反思 |
| 3.1 教育建议 |
| 3.2 研究反思 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）3-5岁幼儿口语叙事能力对创造力发展的影响（论文提纲范文）
| 1 问题的提出 |
| 2 研究方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究工具 |
| 2.2.1 叙事评估工具 |
| 2.2.2 创造力潜能评估量表 |
| 2.3 研究过程 |
| 2.4 数据分析和处理 |
| 3 研究结果 |
| 3.1 3-5岁幼儿口语叙事能力和创造力的发展特点 |
| 3.1.1 3-5岁幼儿口语叙事能力发展的特点 |
| 3.1.2 3-5岁幼儿创造力发展的特点 |
| 3.2 3-5岁幼儿口语叙事能力与创造力的相关分析 |
| 3.3 3-5岁幼儿口语叙事能力对创造力的回归分析 |
| 4 分析与讨论 |
| 4.1 3-5岁幼儿口语叙事能力和创造力发展特点 |
| 4.1.1 3-5岁幼儿口语叙事能力发展特点的分析 |
| 4.1.2 3-5岁幼儿创造力发展特点的分析 |
| 4.2 3-5岁幼儿叙事能力对创造力发展的影响分析 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 教育建议 |
| 5.2.1 根据幼儿年龄发展特点,开展相应的叙事能力和创造力教育教学活动 |
| 5.2.2 引导和鼓励幼儿通过故事语法的学习提升创造力水平 |
（5）不同诱发方式下大班幼儿故事创编水平的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 研究背景 |
| 1.1 故事创编简介 |
| 1.1.1 故事创编的重要性 |
| 1.1.2 故事创编的意义 |
| 1.2 故事创编的现状 |
| 1.2.1 故事创编活动的研究现状 |
| 1.2.2 故事创编活动开展现状 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 故事创编 |
| 2.1.2 故事创编与故事续编、故事复述的比较 |
| 2.2 故事创编的研究述评 |
| 2.2.1 故事创编的诱发方式 |
| 2.2.2 故事创编能力评价维度 |
| 2.2.3 故事创编能力特点 |
| 2.2.4 故事创编能力培养策略 |
| 2.3 已有研究的不足 |
| 2.3.1 诱发方式单一 |
| 2.3.2 评价维度不统一 |
| 2.3.3 故事创编与创造性思维的关系不明确 |
| 3.研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 研究内容 |
| 3.4 研究意义 |
| 3.4.1 实践意义 |
| 3.4.2 理论意义 |
| 4.不同诱发方式下大班幼儿故事创编水平的比较研究 |
| 4.1 诱发方式及材料的确立 |
| 4.1.1 诱发方式的确立 |
| 4.1.2 诱发材料的确立 |
| 4.2 故事创编水平评价标准 |
| 4.2.1 故事创编水平评价标准的发展 |
| 4.2.2 故事创编与创造性思维的关系 |
| 4.2.3 故事创编水平评价标准的确立 |
| 4.3 实验研究设计 |
| 4.3.1 研究内容 |
| 4.3.2 研究对象 |
| 4.3.3 研究过程 |
| 4.4 不同诱发方式下大班幼儿故事创编水平的比较 |
| 4.4.1 三种诱发方式下大班幼儿故事创编总体特点与差异 |
| 4.4.2 三种诱发方式下大班幼儿表述内容维度的差异 |
| 4.4.3 三种诱发方式下大班幼儿表述过程维度的差异 |
| 4.4.4 对大班幼儿故事创编水平的讨论 |
| 5.结论 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 故事创编与创造性思维的关系 |
| 5.1.2 不同诱发方式下大班幼儿故事创编水平 |
| 5.2 研究不足与展望 |
| 6.教育建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）学前儿童故事类绘本阅读理解水平发展及阅读教育实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 早期读写能力发展 |
| 1.2.2 绘本阅读理解相关理论研究 |
| 1.2.3 绘本阅读理解实证研究 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.3.1 拓展故事类绘本阅读理解的相关理论领域 |
| 1.3.2 开发故事类绘本阅读理解水平测量工具 |
| 1.3.3 验证故事类绘本阅读理解能力与儿童口语叙事、词汇水平的相关 |
| 1.3.4 构建提升儿童故事类绘本阅读理解水平的提升途径 |
| 1.4 小结 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究思路和具体问题 |
| 2.1.1 研究一学前儿童故事类绘本阅读理解测验的编制 |
| 2.1.2 研究二学前儿童故事类绘本阅读理解水平研究 |
| 2.1.3 研究三学前儿童故事类绘本阅读理解相关研究 |
| 2.1.4 研究四互动式分享阅读对学前儿童故事类绘本阅读理解的提升研究 |
| 2.2 研究过程整体设计 |
| 2.2.1 研究对象 |
| 2.2.2 研究材料 |
| 2.2.3 研究环节 |
| 2.3 各版块研究的实施 |
| 2.3.1 研究一学前儿童故事类绘本阅读理解测验的编制 |
| 2.3.2 研究二学前儿童故事类绘本阅读理解水平研究 |
| 2.3.3 研究三学前儿童故事类绘本阅读理解相关研究 |
| 2.3.4 研究四互动式分享阅读对学前儿童故事类绘本阅读理解水平的提升研究 |
| 第3章 学前儿童故事类绘本阅读理解测验的编制 |
| 3.1 故事类绘本阅读理解测验的初步编制 |
| 3.1.1 故事类绘本阅读理解的界定 |
| 3.1.2 故事类绘本阅读理解测验维度和初始项目的形成 |
| 3.2 故事类绘本阅读理解测验的预测分析 |
| 3.2.1 研究方法 |
| 3.2.2 结果与分析 |
| 3.3 故事类绘本阅读理解测验的正式测试 |
| 3.3.1 研究方法 |
| 3.3.2 结果与分析 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 学前儿童故事类绘本阅读理解水平研究 |
| 4.1 研究方法 |
| 4.1.1 被试和研究材料 |
| 4.1.2 研究工具 |
| 4.1.3 研究过程 |
| 4.1.4 数据分析 |
| 4.2 结果与分析 |
| 4.2.1 学前儿童故事类绘本阅读理解整体情况 |
| 4.2.2 学前儿童故事类绘本阅读理解各个维度的比较 |
| 4.2.3 学前儿童故事类绘本阅读对不同维度的理解水平 |
| 4.3 幼儿故事类绘本阅读理解维度质性分析 |
| 4.3.1 幼儿故事类绘本阅读理解中“画面描述”维度分析 |
| 4.3.2 幼儿故事类绘本阅读理解中“确认故事主要人物”维度分析 |
| 4.3.3 幼儿故事类绘本阅读理解中“观察背景与细节”维度分析 |
| 4.3.4 幼儿故事类绘本阅读理解中“理解与猜想故事情节”维度分析 |
| 4.3.5 幼儿故事类绘本阅读理解中“理解与猜想人物心理状态”维度分析 |
| 4.3.6 幼儿故事类绘本阅读理解中“理解与猜想人物心理活动”维度分析 |
| 4.3.7 幼儿故事类绘本中“对话补充”维度分析 |
| 4.3.8 幼儿故事类绘本阅读理解中“简单推理”维度分析 |
| 4.3.9 幼儿故事类绘本阅读理解中“信息整合”维度分析 |
| 4.4 讨论 |
| 4.4.1 学前儿童故事类绘本阅读理解随年龄增长而增长 |
| 4.4.2 学前儿童故事类绘本阅读时应注重图画背景细节 |
| 4.4.3 学前儿童对故事类绘本阅读理解发展经历从明确信息到隐含信息的阶段 |
| 4.5 结论 |
| 第5章 学前儿童故事类绘本阅读理解与口语水平、词汇水平的相关研究 |
| 5.1 研究方法 |
| 5.1.1 被试和研究材料 |
| 5.1.2 研究工具 |
| 5.1.3 研究过程 |
| 5.2 研究结果与分析 |
| 5.2.1 学前儿童口语叙事水平整体情况 |
| 5.2.2 学前儿童口语叙事各个维度的比较 |
| 5.2.3 学前儿童口语叙事年级特点分析 |
| 5.2.4 学前儿童词汇水平整体情况 |
| 5.2.5 学前儿童口语叙事和理解性词汇对故事类绘本阅读理解的影响..72 |
| 5.3 讨论 |
| 5.3.1 学前儿童口语叙事的整体发展状况 |
| 5.3.2 学前儿童理解性词汇的整体发展状况 |
| 5.3.3 口语叙事、理解性词汇与学前儿童故事类绘本阅读理解的相关研究 |
| 5.4 结论 |
| 第6章 互动式分享阅读对学前儿童故事类绘本阅读理解的提升研究 |
| 6.1 互动式分享阅读操作性定义 |
| 6.2 研究内容 |
| 6.3 研究假设 |
| 6.4 研究方法 |
| 6.4.1 研究对象 |
| 6.4.2 研究设计与程序 |
| 6.4.3 干预方案 |
| 6.4.4 研究工具 |
| 6.5 研究结果与分析 |
| 6.5.1 实验组与控制组儿童故事类绘本阅读理解总分及各维度上的差异性检验 |
| 6.5.2 实验组与控制组儿童绘本阅读水平前后测绘本阅读理解总分及各维度得分整体情况 |
| 6.5.3 实验组与控制组儿童绘本阅读理解各维度及其总分比较 |
| 6.6 讨论 |
| 6.6.1 中、大班儿童故事类绘本阅读理解整体情况 |
| 6.6.2 互动式分享阅读对中、大班儿童绘本阅读理解水平提升具有较好的适用性 |
| 6.6.3 互动式分享阅读对中、大班儿童绘本阅读理解水平提升的原因分析 |
| 第7章 结论、讨论与教育建议 |
| 7.1 确立学前儿童故事类绘本阅读理解能力评估框架 |
| 7.2 学前儿童故事类绘本阅读理解的发展 |
| 7.3 学前儿童故事类绘本阅读理解的相关研究 |
| 7.4 互动式分享阅读对故事类绘本阅读理解的提升 |
| 7.5 研究意义、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）同伴冲突视角下大班幼儿口语表达能力的培养（论文提纲范文）
| 一、大班幼儿同伴冲突中口语表达能力提高的可能性 |
| 二、大班幼儿同伴冲突中口语表达能力的发展现状及问题 |
| 三、大班幼儿同伴冲突中口语表达能力发展的影响因素 |
| (一)幼儿社会交往经验不足,导致词汇量缺乏 |
| (二)幼儿自我中心主义,导致情绪管理能力较弱 |
| (三)教师教育观念淡薄,导致幼儿思维模式单一 |
| 四、大班幼儿同伴冲突中口语表达能力的培养策略 |
| (一)通过绘本阅读丰富幼儿社会交往词汇量 |
| 1.提升幼儿非暴力沟通的技巧 |
| 2.增添幼儿社交性词汇量 |
| 3.激发幼儿社交性词汇的合理表达 |
| (二)通过角色游戏提升幼儿情绪管理能力 |
| (三)通过合理干预转变幼儿沟通的思维模式 |
| 1.积极暂停同伴冲突,保护自尊心 |
| 2.给予幼儿时间冷静下来,转移注意力 |
| 3.与幼儿谈心,拓展辩证思维 |
| 4.从倾听理解到表达交流,鼓励幼儿直面冲突 |
（8）基于小班幼儿口语表达能力的视听故事教学效果的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章: 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究内容与假设 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.6 主要概念的界定 |
| 第二章: 理论基础 |
| 2.1 幼儿心理发展理论 |
| 2.2 认知发展阶段理论 |
| 2.3 以人为本理论 |
| 2.4 需求层次理论 |
| 2.5 最近发展区理论 |
| 2.6 社会学习理论 |
| 第三章: 基于小班幼儿口语表达能力的视听故事教学效果的调查研究 |
| 3.1 F幼儿园视听故事教学实施现状 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查工具 |
| 3.4 调查过程 |
| 3.5 调查结果 |
| 3.6 视听故事教学后的访谈记录 |
| 3.6.1 对家长的访谈记录 |
| 3.6.2 对幼儿教师的访谈记录 |
| 第四章 试视听故事教学过程中存在的问题及成因分析 |
| 4.1 视听故事教学过程中存在的问题 |
| 4.2 视听故事教学存在问题的成因分析 |
| 第五章 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 问卷调查 |
| 附录B 入学初期小班幼儿口语表达能力现状教师访谈提纲 |
| 附录C 入学初期小班幼儿口语表达能力现状教师访谈提纲 |
（9）20世纪80年代以来我国幼儿园集体教学活动的研究状况与分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、问题的提出 |
| (一) 集体教学活动是幼儿园教育实践的重要组成部分 |
| (二) 集体教学活动具有积极的现实意义 |
| (三) 我国幼儿园集体教学活动研究状况有待进一步探究 |
| 二、相关文献综述 |
| (一) 元研究含义与价值的研究 |
| (二) 元研究在学前教育领域中的应用现状 |
| 1. 幼儿园教师 |
| 2. 幼儿发展 |
| 3. 教育活动 |
| 4. 幼儿园课程 |
| 5. 游戏 |
| 6. 师幼互动 |
| (三) 幼儿园集体教学活动的研究 |
| 1. 幼儿园集体教学活动研究的多元视角 |
| 2. 幼儿园集体教学活动设计的研究 |
| 3. 幼儿园集体教学活动组织与实施的研究 |
| 4. 幼儿园集体教学活动评价的研究 |
| (四) 现有研究的启示和不足 |
| 三、关键概念界定 |
| (一) 幼儿园教学活动 |
| (二) 幼儿园集体教学活动 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| 五、研究内容与方法 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究方法 |
| 1. 文献法 |
| 2. 内容分析法 |
| 六、研究结果与分析 |
| (一) 幼儿园集体教学活动研究的总体状况 |
| 1. 幼儿园集体教学活动研究数量的年代分布 |
| 2. 幼儿园集体教学活动研究的论文类型分布 |
| 3. 幼儿园集体教学活动研究方法的运用情况 |
| (二) 幼儿园集体教学活动研究的具体分析 |
| 1. 研究主题的整体分析 |
| 2. 研究主题的具体分析 |
| 七、讨论 |
| (一) 幼儿园集体教学活动研究的总体情况讨论 |
| (二) 幼儿园集体教学活动研究的具体情况讨论 |
| 1. 教学理念研究主题讨论 |
| 2. 教学设计研究主题讨论 |
| 3. 教学组织与实施研究主题讨论 |
| 4. 教学评价研究主题讨论 |
| 5. 总体评价研究主题讨论 |
| 八、结论 |
| (一) 研究热度上升 |
| (二) 研究方法更加注重理论分析 |
| (三) 研究角度较全面但研究力度不均衡 |
| (四) 教学设计研究以教学准备和教学设计反思为主,对教学目标和教学过程设计的研究较少 |
| (五) 教学组织与实施研究过于关注教学主体,忽视教学方法与教学环节的研究 |
| (六) 重视教学组织与实施中的教师行为,缺少对幼儿的研究 |
| (七) 研究者更为关注教师教学行为的研究,对教师成长关注较少 |
| (八) 鲜有研究探讨集体教学与区域活动、与个性化教育的关系及集体教学活动的价值 |
| 九、建议 |
| (一) 重视运用实证研究方法 |
| (二) 加强对教学目标设计的研究 |
| (三) 充分挖掘各个教学环节的价值,加大研究力度 |
| (四) 重视研究幼儿在集体教学活动中的行为表现 |
| (五) 关注对教师心理、教师文化的研究 |
| (六) 注重集体教学活动与区域活动转换关系的研究 |
| 十、研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）大班幼儿游戏识字法实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)幼儿识字教育一直备受关注 |
| (二)幼儿识字教育争议不断且在实践中问题重重 |
| (三)探索适宜识字方法是厘清幼儿识字教育问题的关键 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)识字 |
| (二)幼儿识字教育 |
| (三)游戏识字法 |
| 四、文献综述 |
| (一)幼儿识字可行性的研究 |
| (二)幼儿识字必要性的研究 |
| (三)幼儿识字范围与内容的研究 |
| (四)幼儿识字途径与方法的研究 |
| (五)相关研究述评 |
| 第二章 研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究假设 |
| 三、研究设计 |
| (一)实验模式 |
| (二)被试 |
| (三)实验合作者 |
| (四)实验变量 |
| (五)实验材料 |
| (六)实验工具 |
| (七)游戏方案设计 |
| (八)实验过程 |
| (九)数据处理 |
| 第三章 研究结果 |
| 一、实验前实验班与对照班幼儿识字水平对比 |
| (一)两班幼儿识字经验水平对比 |
| (二)两班幼儿汉字部件意识水平对比 |
| (三)两班幼儿汉字再认水平对比 |
| 二、实验后实验班与对照班幼儿识字水平对比 |
| (一)两班幼儿识字经验水平对比 |
| (二)两班幼儿汉字部件意识水平对比 |
| (三)两班幼儿汉字再认水平对比 |
| 三、实验班幼儿实验前后识字水平对比 |
| (一)实验班幼儿实验前后识字经验水平对比 |
| (二)实验班幼儿实验前后汉字部件意识水平对比 |
| (三)实验班幼儿实验前后汉字再认水平对比 |
| 四、对照班幼儿实验前后识字水平对比 |
| (一)对照班幼儿实验前后识字经验水平对比 |
| (二)对照班幼儿实验前后汉字部件意识水平对比 |
| (三)对照班幼儿实验前后汉字再认水平对比 |
| 五、不同性别幼儿实验前后识字水平对比 |
| (一)不同性别幼儿实验前后识字经验水平对比 |
| (二)不同性别幼儿实验前后汉字部件意识水平对比 |
| (三)不同性别幼儿实验前后汉字再认水平对比 |
| 第四章 分析与讨论 |
| 一、关于游戏识字法对大班幼儿识字水平的影响效果 |
| (一)游戏识字法对大班幼儿识字经验水平的影响效果 |
| (二)游戏识字法对大班幼儿汉字部件意识水平的影响效果 |
| (三)游戏识字法对大班幼儿汉字再认水平的影响效果 |
| 二、关于游戏识字法有效提升大班幼儿识字水平的内在机制 |
| (一)游戏识字法的游戏属性符合大班幼儿的兴趣特点,并促使其对汉字进行主动关注 |
| (二)游戏识字法的游戏设计综合考虑大班幼儿的汉字认知发展过程 |
| (三)游戏识字法的识字范围与内容密切联系大班幼儿语言经验,充分发挥语境优势效应 |
| 第五章 研究结论与教育建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)游戏识字法能够有效促进大班幼儿识字水平的提升 |
| （二）符合大班幼儿识字特点是游戏识字法提升其识字水平的关键 |
| 二、教育建议 |
| (一)注重幼儿汉字学习兴趣的激发与保持 |
| (二)遵循幼儿识字阶段性特点,循序渐进开展识字游戏 |
| (三)丰富幼儿的口语经验,关注幼儿对字义的理解 |
| (四)游戏开展形式注重幼儿的多感官参与 |
| (五)目标汉字的选择贴近幼儿已有经验及具体情境 |
| 第六章 研究反思与展望 |
| 一、研究反思 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 在学期间所获科研成果 |
| 致谢 |
四、浅谈大班幼儿口语表达能力的培养（论文参考文献）
- [1]绘本阅读背景下幼儿叙事性讲述经验的发展研究[D]. 曲梦然. 辽宁师范大学, 2020(07)
- [2]父母教养方式、4-6岁幼儿言语能力对行为发展的影响[D]. 李凤. 西华师范大学, 2019(01)
- [3]3-6岁幼儿口语与早期阅读发展水平的关系研究[D]. 余晓琦. 华东师范大学, 2007(03)
- [4]3-5岁幼儿口语叙事能力对创造力发展的影响[J]. 程黎,李宏倩,高健. 中国特殊教育, 2020(04)
- [5]不同诱发方式下大班幼儿故事创编水平的比较研究[D]. 邹雪玉. 四川师范大学, 2019(02)
- [6]学前儿童故事类绘本阅读理解水平发展及阅读教育实践研究[D]. 李星. 上海师范大学, 2017(02)
- [7]同伴冲突视角下大班幼儿口语表达能力的培养[J]. 马丽阳. 教育导刊(下半月), 2020(02)
- [8]基于小班幼儿口语表达能力的视听故事教学效果的调查研究[D]. 邹惟玮. 延边大学, 2018(12)
- [9]20世纪80年代以来我国幼儿园集体教学活动的研究状况与分析[D]. 王樱子. 天津师范大学, 2019(01)
- [10]大班幼儿游戏识字法实验研究[D]. 郑嘉慧. 杭州师范大学, 2020(02)