一、幼儿语言单项突破性训练（论文文献综述）
王佩佩[1]（2021）在《美国北卡罗来纳州东航书院幼儿汉语沉浸式教学研究》文中研究指明
葛平磊[2]（2021）在《国内外幼儿动作技能可视化比较研究与分析》文中进行了进一步梳理
寇文亮[3]（2021）在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中研究表明中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
谭艺瞳[4]（2020）在《问题解决导向干预对45岁幼儿同伴冲突解决能力的影响》文中研究说明在幼儿交往过程中同伴冲突是不可避免的,它是儿童之间经常发生的一种重要的社会交往形式。研究者对幼儿同伴冲突大量的研究越来越肯定幼儿同伴冲突的正向功能,并努力地把冲突作为教育契机。目前,研究者们已经对幼儿同伴冲突的起因、结果、冲突解决策略分类及其影响因素等方面进行了大量研究,并在此基础上,就如何提高儿童人际冲突解决能力进行探讨,提出了各种干预训练方案。《36岁儿童学习与发展指南》社会领域目标下“能与同伴友好相处”方面的目标之一为“45岁幼儿发生冲突时,能在他人帮助下和平解决”,突出冲突解决以及教师在幼儿社会性发展的重要作用。基于此,本研究培训教师在同伴冲突中进行问题解决导向的干预。本研究选取广西壮族自治区某市某自治区级示范性公办幼儿园,运用整群抽样的方法,选择2个中班班级作为实验班和对照班。在实验班进行针对同伴冲突的问题解决导向干预,以同伴冲突故事情境访谈和同伴社会距离测量表作为工具进行前后测。通过与实验班前测和对照班前后测进行对比来考察干预后的直接效果即同伴冲突解决策略变化情况和间接效果即同伴关系变化情况。同时,选取两个典型个案,通过教师访谈深入了解个案幼儿并在干预全程进行跟踪观察,深入分析问题解决导向干预对幼儿同伴冲突解决能力的影响。研究结果表明:（1）同伴冲突问题解决导向干预促进45岁幼儿冲突解决高级、两种导向融合策略运用次数提高;（2）在不同的冲突情境下问题解决法干预实验的效果存在差异;（3）问题解决导向的干预促进幼儿同伴关系的发展;（4）问题解决导向干预促进个案幼儿同伴冲突解决能力提升,幼儿能在冲突问题解决在干预实验的基础上,研究者探讨了问题解决导向干预提高45岁幼儿同伴冲突解决能力的作用机制,在问题解决的过程中,教师与幼儿间的平等对话提供了沟通机会,教师促进了幼儿情绪理解等社会认知发展,使幼儿形成替代性社会技能。另外,研究者进一步探讨了在问题解决法干预过程的影响因素,包括受幼儿气质方面的影响;教师在干预过程中一定程度上受限于活动时间安排和自我负向情绪的影响;家庭方面受家园合作配合度以及家庭内部冲突处理方式方面的影响,社会方面受社会文化背景对教师角色的影响、媒体影响等。结合本研究综合发现与分析,提出以下教育建议:（1）教师改变冲突干预观,把握同伴冲突教育契机,注重干预时效性;（2）教师自身注重情绪管理,在冲突干预时关注问题解决,与幼儿形成支持性关系;（3）在冲突干预过程关注个体差异性,兼顾全体并关注特殊个体;（4）多方参与创设社会情感学习氛围,幼儿园、家长、社会媒体共同为幼儿健全的人格和良好的个性品质提供良好的环境。
李萍[5]（2020）在《我国体操类项目协同发展研究》文中进行了进一步梳理随着社会的进步,经济的繁荣,我国的竞技性体操项目一直保持着世界先进水平。大众性体操自改革开放以来发展迅猛,备受人们的青睐。竞技性体操和大众性体操自诞生之日起就交织在一起,时分时合,相互依撑,协同发展。大众性体操抓普及,为竞技性体操项目的发展输送人才;竞技性体操项目抓提高,为国争光。如何保证竞技性体操项目的持续优势,扩大其人才培养的基础工程,又充分发挥大众性体操在全面建成小康社会中的积极作用,实现竞技性体操与大众性体操的更有效地协同发展,对我国的奥运争光、健康中国与全民健身战略的实施具有重要的现实意义和理论价值。本研究以体操类项目的协同发展为研究对象,采用文献资料法、专家访谈法、案例研究法、逻辑分析法,通过分析我国体操类项目协同发展的本体基础、存在样态、动因机理与理论构想,考察我国体操类项目协同发展的实践案例,提出了推进我国体操类项目协同发展的现实策略,主要结论如下。1.体操内涵的源于竞技性,宽于大众性,形成了竞技性体操与大众性体操双轨共同发展与相互促进的新局面,表现了“强身心、悦身心、美身心”的内涵属性与价值效应。体操类项目的协同发展是以内涵属性表达的身心协同,外延结构表达的发展协同,价值理性表达的效益协同为本质基础;以转变体操的主体认知系统,延展体操的客体对象系统为实践旨归。2.我国体操类项目的发展经历了从无到有,从小到大,从弱到强,竞技性项目与大众性项目从分离到并行,到促进融合。我国体操类项目的协同发展表现为组织主体的协同、联动性的赛事活动平台,互助式的推广普及模式与合作性的组织管理体制。其发展动因机理表现为健康中国与体育强国战略的宏观推动,体操人才培养与体操普及的微观诉求,体操管理制度与资源配置的结构转变,体操治理主体与参与主体的利益驱动。其面临困境包括竞技性体操发展的时代冲突,大众性体操与竞技性体操发展的失衡,以及管理主体的角色双重与冲突。3.体操类项目的协同发展是以项目间的兴强扶弱、项目互动与主体互支为基本原则;体操类项目动作内容属性表现的同质性与管理主体关系表现的同构性,以及解决其发展面临的现实困惑是促动其协同发展的主要现实依据;管理机构、发展方式、运行过程的协同发展是其整体构想;项间协同、内外协同、纵横协同、竞赛协同与校社协同是其主要的呈现方式。4.湖南省学生阳光体操节的组织管理表现为政府、协会、学校协同管理的模式;总体特征表现为协同项目的大众性与多样性,协同主体的多元性;运行机制表现为运动项目间的协同、组织主体间的协同与裁判的协同。5.体操类项目的协同发展要在更新理念、创新制度、强化治理、优化资源、赛事建构与目标融入等方面形成合力,才能更好的促进体操类项目的协同发展。体操类项目的协同发展需要不断明晰其管理主体职能与责权利益,促进其项目结构优化与均衡,以及管理制度的科学与规范,形成同时代与社会发展相应的运行机制。
金妍[6]（2020）在《高校语言学习类APP应用无缝融合设计研究》文中进行了进一步梳理随着移动学习的兴起以及国际化的深入,越来越多的学习者青睐并使用语言学习类APP进行多种语言的学习。促进高校语言学习类APP应用无缝化,不仅能够为高校学生语言学习创造无缝空间,还能够深入课堂、捕捉信息、形成完整数据库,从而推进当下教育教学模式的创新,提升高校学生语言学习体验和效率。基于此,本研究聚焦高校语言学习类APP,以无缝学习理论、交互设计理论作为指导,希望通过高校语言学习类APP无缝融合设计研究为此类APP更好地进入高校,融入高校学生的语言学习提供帮助。本研究在无缝学习理论和交互设计理论分析的基础上,编制《高校语言学习类APP应用无缝融合评价问卷》与《高校语言学习类APP应用无缝融合设计期望问卷》,通过问卷调查、统计分析、实际调研等方法,最终形成高校语言学习类APP应用无缝融合设计优化。该无缝融合设计共包括总体设计理论模型、不同维度下的功能及应用整体设计模型、不同功能类别区分下的功能及应用整体设计模型三部分,并获得如下结论:1.高校语言学习类APP应用无缝融合评价量表与设计期望量表的模型结构均由时间维度、空间维度、方式维度构成,且三个维度及三个维度与总维度之间均存在显着正相关关系。2.高校学生使用高校语言学习类APP行为习惯特点为中低频次,较低时长。性别和专业排名差异不影响高校学生行为习惯的改变,但是年级差异对高校学生每次使用时长具有一定影响作用,课程设置及应试需求对高校学生使用频次起正向作用。高校学生确定使用和拒绝使用的原因均是客观层面多过主观层面,分别与大学课程或是APP自身存在的功能性问题密切相关。3.高校语言学习类APP融合程度类型可分为融合紧密型、融合松散型、融合离散型。学生评价下的高校语言学习类APP无缝融合程度由高到低分别是空间维度、方式维度、时间维度;与学生设计期望中的高校语言学习类APP无缝融合程度相比,相差水平最大的为时间维度,其次为方式维度,空间维度趋近于理想。4.高校语言学习类APP应用无缝融合设计应以高校学生为核心,以高校学生使用目的为基础,充分考虑高校学生的使用环境和行为习惯。在设计时应当符合“三化五性”的设计原则,充分考虑师生互动、生生互动和人机互动。在具体功能内容上,应当满足时间融合包括移动笔记等10项、空间融合包括虚拟交际等8项、方式融合包括发送语音或弹幕等11项功能内容。
程明喜[7]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
胡燕红[8]（2019）在《幼儿园课程基本价值取向研究》文中研究指明“学有所教,幼有所育”一直是近年来学前教育努力的方向,公平、质量更成为醒目的关键词,那么幼儿园课程作为学前教育的主要载体,理应引起理论研究者和实践者的关注。而每一个时代的幼儿园课程都有其基本价值取向,其作为幼儿园课程的灵魂,引领着幼儿园课程的方向,因此,必须对其有明晰、透彻的把握,但检视幼儿园课程基本价值取向的现状,发现还存在一些问题,因此,本研究旨在探讨幼儿园课程基本价值取向的构成。本研究是按照“绪论——理论分析——现状考察——应然基本价值取向的探寻——结论、建议与展望”的思路进行的。论文运用文献分析法梳理了与本研究相关的概念和研究现状。主要概念为幼儿园课程和幼儿园课程价值取向,理清了“课程的研究现状”“价值取向的研究现状”“课程价值取向的研究现状”等三大部分的内容,并在此基础上分析了目前研究的薄弱点。在这一部分,课程的概念界定为在文化传承与发展进程中对学习的系统化预设。因此,幼儿园课程是指为了实现幼儿园的教育目的,在文化传承与发展进程中对幼儿的学习所做的系统化预设。这里的学习可以是活动、经验、也可以是学科知识等。通过对已有研究现状的分析发现,目前研究存在的问题有:一是幼儿园课程的基本理论研究不足;二是幼儿园课程基本价值取向的理论研究不足;三是幼儿园课程基本价值取向的实践研究不足。运用文献分析法和价值哲学法对幼儿园课程基本价值取向进行了理论分析。主要包括幼儿园课程基本价值取向的特征、功能和理论基础。分别得出如下结论:幼儿园课程基本价值取向具有实践性、关系性和历史性三个主要特征;定向功能、调节功能、整合功能和反馈功能四个功能;理论基础有价值理论、人的全面发展理论、儿童发展阶段论和多元文化课程理论。在此基础上结合文献分析得出了本研究的研究假设。运用问卷调查法、访谈法和文本分析法对幼儿园课程基本价值取向的现状进行了分析。得出了幼儿园课程基本价值取向的现状及问题,并分析了相关原因。得出的结论是:幼儿园课程基本价值取向存在的问题是:其一,比较关注幼儿园课程社会价值取向,个人价值取向相对不足。其二,幼儿园课程全面性价值取向存在误区,个性价值取向相对不足。其三,幼儿园课程世界性价值取向略显丰富,本土性价值取向相对不足。幼儿园课程基本价值取向存在问题的原因包括对幼儿园课程价值取向研究重视程度不够、教育工具价值观、功利主义、西方中心主义、成人主义和知识中心主义等。运用文献分析法、价值哲学法和结合前三章的研究结论,得出了幼儿园课程应然的基本价值取向。主要有以下几部分:其一,幼儿园课程基本价值取向的依据主要从观念依据和现实依据两方面进行分析,观念依据主要包括课程价值观和儿童观,分别采用历史分析法,追溯了课程价值观和儿童观演变的过程。现实依据主要包括时代背景、社会的发展、幼儿园愿景、家长的期望和幼儿的发展。其二,幼儿园课程应然基本价值取向的构成。这一部分主要得出五点结论:一是幼儿园课程社会价值取向与个人价值取向的统一;二是幼儿园课程全面性价值取向与个性价值取向的统一;三是幼儿园课程世界性价值取向与本土性价值取向的统一;四是幼儿园课程学习价值取向与生活价值取向的统一;五是幼儿园课程启蒙性价值取向与前瞻性价值取向的统一。其三,得出了幼儿园课程应然基本价值取向在课程要素上的体现,主要以学习目标、学习内容、学习方式和学习评价四个课程要素为分析框架进行了分析。最后从宏观层面提出了相关建议。
刘盾[9]（2018）在《香港地区高校招生考试制度研究》文中提出独特的历史变迁与社会沿革使得香港地区既受东方文明的影响,也受西方文明的作用,两种文明互不相同却又彼此渗透,铸就了香港地区十分特殊的社会文化与教育制度。高校招生考试制度是衔接中等教育与高等教育的桥梁与关键,影响着人才培养质量与办学发展水平。关于香港高校招考制度的研究意义重大但却十分匮乏,本研究以此为切入,设绪论及七章主要内容。第一章为香港地区教育概况,简述了香港教育的发展及教育机构的形成,探讨了新世纪香港的中等教育改革及高等教育特征。第二章是香港地区高校演进与招考制度变迁,梳理了各高校由仅为英文中学毕业生设立升学考试到中英文中学兼顾、由单独招生走向联合招生的历程。第三章是香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试。以部分科目为例,对中学文凭考试的甲类核心科目、甲类选修科目、乙类应用学习科目、丙类其他语言科目等进行详细分析。第四章为香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核。对校本评核的设计理念、实践操作、分数调整、各方职责等进行深入探索,并作理论反思。第五章是香港地区高校招考制度之招生方式。对香港地区的大学、专上学院的招生方式进行分类总结。第六章是英台澳港高校招考制度之比较。分别研究英国、台湾、澳门的高校招考制度,并与港作比较。第七章是香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴。整体而言,研究发现的核心要点如下所示:第一,香港中学文凭考试为考生提供甲乙丙三类可供选择的科目,类型十分多元、范围十分宽泛,有利于考生的自主选择、兴趣发展、特长发挥。考题注重考查学生的复杂、多向思维,以及综合、比较、批判、反思等能力。其中,通识教育科目引导学生结合不同学科的知识和概念、运用不同学科的知识和角度、综合性地探究当代的、跨学科的重要议题。乙类应用学习科目则联系六大学习范畴,引导学生认识与职场相关的情境,让学生在模拟真实的工作环境中掌握概念知识、运用基本技能。第二,为确保中学文凭考试成绩公正、准确、与国际接轨,各科成绩评定依据“等级描述”、采用“水平参照”。在操作过程中,依据临界分数划分由1至5的五个等级,第1级最低、第5级最高,第5级又分5、5*、5**,以区别高低水平。评级程序与等级设定办法十分周密,过程中程序步骤环环相扣,并综合运用专家小组判断与统计模型计算的处理办法。第三,中学文凭考试除统一考试之外,还设校本评核。校本评核由各校任课教师负责,有利于全面评核学生学习的过程与结果。为确保评核成绩在各校之间的可比性、维持校本评核的公平与公正,香港考评局还实行分数调整方案,对各校给出成绩进行调整。香港的教育局、考评局以及由其委任的监督员、统筹员等也会尽心尽力地参与到校本评核中来,以此保障校本评核的质量水准、促进校本评核的顺利实施。第四,香港考评局设有严密的拟题、审题、阅卷、复核机制,并实行海外审查试卷与答卷、试卷质量审核、试后检讨、内部审核及风险监察等,以确保考试的信效度及公平性。同时,积极推进本地中学文凭考试与美、英、德、澳、加、法等其他国家高校入学考试的互认衔接,并与英国A-Level考试、雅思英语考试等构建了成绩换算机制。此外,与内地及台湾地区形成了考试互认方案。第五,在高校招生方面,一般要求考生参加中学文凭考试的4门核心科目（语文、英文、数学、通识教育）以及2到3门选修科目的考试并提交相应成绩。各校不同专业会对考生的选修科目及成绩等级等提出不同的要求,有些专业还会在此基础上增设其他一些条件。香港地区的“大学联招办法”会综合考虑每位考生的“活动经验与比赛成绩”证明。此外,设立了“校长推荐计划”、“残障人士招生”等其他升学渠道。基于此,为内地未来深化高考改革提出系列建议,包括:丰富科目类型、优化命题设计;完善综合素质评价、试行分数调整方案;科学汲取域外经验、优化等级赋分模式;密切结合专业所需、合理设置招生科目;促进高考域外衔接、扩大一流大学国际招生;凸显公平正义理念、完善残疾考生招考办法等。
李同[10]（2018）在《《坎特伯雷大学国际学生招生简章》翻译实践报告》文中研究指明随着国际化时代的到来,越来越多的中国学生想要出国留学拓展国际视野,而许多海外高校也精心设计招生简章,旨在吸引优秀学子前往学习。显然,在申请成为国际学生的过程中,招生简章发挥着重要的作用。本文作者在2016年9月有机会参与翻译了《坎特伯雷大学国际学生招生简章》。与其他两位译者一起合作,按时完成了翻译任务,随后经过项目经理的校对和改进,翻译文本得到客户的认可。基于此次翻译实践,作者撰写了本翻译报告,旨在回顾翻译过程,加强对翻译实践的理解,同时为相关的翻译实践和研究提供些许借鉴。坎特伯雷大学通过在《招生简章》中详细介绍学校的所处环境、设置课程、师资力量、入学要求以及所需费用等信息,旨在吸引更多的学生前往学习。考虑到要实现源文本中的信息功能和呼唤功能,本文作者在翻译过程中运用皮特·纽马克提出的交际翻译理论,试图使目的语读者获得的阅读效果与源语读者所获得的效果尽可能地接近。作者在文中简单介绍翻译任务和译前准备工作后,集中讨论翻译过程中遇到的主要问题,涉及专业术语、具有信息功能和呼唤功能的句子、并列复合句和被动句等,继而以交际翻译理论为指导探究相应的解决办法,包括选词法、增译法、转换法、拆译法和省略法等的运用。选词法,即字词的选择,主要解决专业术语问题。增译法和省略法,通过增加目的语中必要的词语和省略目的语中多余的词语,使翻译文本的语义明晰。转换法,通过转换词性和语态,使译文更易于被目的语读者接受。拆译法,将长难句拆分为短句,以避免“硬译”问题。运用上述翻译技巧有助于使译文自然地道。最后,基于整个翻译过程及译后自我评估和客户反馈,作者得出结论:遵循准确性和流利性原则,良好的语言表达对于国际学生招生简章的翻译至关重要,以便向目的语读者呈现更具吸引力的宣传介绍。
二、幼儿语言单项突破性训练（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、幼儿语言单项突破性训练（论文提纲范文）
（3）民国时期幼儿教师教育实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
| (二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
| (三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、相关概念的界定 |
| (一)实验、试验和教育实验 |
| (二)民国时期和幼儿教师教育 |
| (三)幼儿教育实验 |
| (四)民国时期幼儿教师教育实验 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
| (二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
| (三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
| 五、研究理论及方法 |
| (一)研究理论 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路及结构设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)结构设计 |
| 七、课题研究的创新点及局限 |
| (一)创新点 |
| (二)局限性 |
| 第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
| 第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
| 一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
| 二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
| 三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
| 第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
| 一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
| 二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
| 一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
| 二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
| 三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
| 第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
| 第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
| 一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
| 二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
| 三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
| 四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
| 一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
| 二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
| 三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
| 四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
| 五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
| 六、实验主体注重获得实验效果 |
| 第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
| 一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
| 二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
| 三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
| 一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
| 二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
| 三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
| 一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
| 二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
| 三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
| 四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
| 五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
| 第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
| 二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
| 三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
| 第二节 “生活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:生活即教育 |
| 二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
| 三、实验的内容:实施三类课程 |
| 四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
| 第三节 “行为课程”组织实验 |
| 一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
| 二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
| 三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
| 四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
| 第四节 “活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:“活教育”思想 |
| 二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
| 三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
| 四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
| 第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
| 二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
| 三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
| 第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:“教学做合一” |
| 二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
| 三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
| 四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
| 第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
| 二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
| 三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
| 四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
| 第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
| 二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
| 三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
| 第二节 张雪门实习教学方法实验 |
| 一、实验的依据:“行为主义”理念 |
| 二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
| 三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
| 四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
| 第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
| 第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
| 一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
| 二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
| 三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
| 四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
| 一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
| 二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
| 三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（4）问题解决导向干预对45岁幼儿同伴冲突解决能力的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)同伴冲突解决对幼儿社会性发展的重要价值 |
| (二)传统的冲突处理方法有所欠缺 |
| 二、文献综述 |
| (一)核心概念界定 |
| (二)同伴冲突及其解决策略的相关研究 |
| (三)问题解决导向干预的相关研究 |
| (四)对已有研究总体分析 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 第2章 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究假设 |
| 三、研究方法与工具 |
| (一)访谈法 |
| (二)测量法 |
| (三)观察法 |
| (四)实验法 |
| 四、研究程序 |
| (一)前期准备阶段 |
| (二)预测验阶段 |
| (三)实验前测阶段 |
| (四)实验班教师问题解决导向干预培训阶段 |
| (五)教育现场实验阶段 |
| (六)实验后测阶段 |
| (七)研究结果处理 |
| 第3章 研究结果与分析 |
| 一、实验研究结果与分析 |
| (一)问题解决导向干预对幼儿同伴冲突解决策略的影响 |
| (二)问题解决导向干预对幼儿同伴关系的影响 |
| 二、个案观察结果与分析 |
| (一)个案的基本情况 |
| (二)个案的实验过程及观察记录分析 |
| 第4章 讨论 |
| 一、问题解决导向干预对幼儿同伴冲突解决策略的影响 |
| 二、问题解决导向干预对幼儿同伴关系的影响 |
| 三、问题解决导向干预的作用机制 |
| (一)教师与幼儿间的平等对话提供沟通机会 |
| (二)促进幼儿情绪理解等社会认知发展 |
| (三)促进幼儿形成替代性社会技能 |
| 四、问题解决导向干预过程的影响因素 |
| (一)幼儿方面 |
| (二)教师方面 |
| (三)家庭方面 |
| (四)社会方面 |
| 第5章 结论与建议 |
| 一、综合结论 |
| 二、教育建议 |
| (一)教师改变冲突干预观,把握同伴冲突教育契机 |
| (二)教师注重问题解决,与幼儿形成支持性关系 |
| (三)关注个体差异性,兼顾全体并关注特殊个体 |
| (四)多方参与创设社会情感学习氛围 |
| 三、研究创新、不足与展望 |
| (一)研究创新 |
| (二)研究不足与展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 幼儿同伴冲突故事 |
| 附录2 同伴冲突情境访谈实验材料 |
| 附录3 同伴冲突解决策略分类 |
| 附录4 教师访谈提纲 |
| 附录5 同伴社会距离量表 |
| 附录6 幼儿冲突行为观察记录表 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（5）我国体操类项目协同发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 选题背景、意义与综述 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.1.3 文献综述 |
| 1.2 研究对象与研究方法 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 理论基础与研究思路 |
| 1.3.1 理论基础 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 2.本体诉求:我国体操类项目协同发展的属性基础 |
| 2.1 体操类项目的基本理论问题探讨 |
| 2.1.1 体操类项目的内涵与外延 |
| 2.1.2 体操类项目的特点与分类 |
| 2.1.3 体操类运动的价值与功能 |
| 2.2 我国体操类项目协同发展的本质 |
| 2.2.1 内涵属性表达的身心协同 |
| 2.2.2 外延结构表达的发展协同 |
| 2.2.3 价值理性表达的效益协同 |
| 2.3 体操类项目协同发展的实践旨归 |
| 2.3.1 转变体操的主体认知系统 |
| 2.3.2 延展体操的客体对象系统 |
| 2.4 小结 |
| 3.存在样态:我国体操类项目协同发展的表现形态 |
| 3.1 我国体操类项目发展的现状分析 |
| 3.1.1 体操类项目竞赛发展现状 |
| 3.1.2 体操类项目推广普及现状 |
| 3.2 体操类项目协同发展的方式呈现 |
| 3.2.1 组织主体的协同助推大众体操发展 |
| 3.2.2 联动性的体操类项目赛事活动平台 |
| 3.2.3 互助式的体操类项目推广普及模式 |
| 3.2.4 主体合作性的体操类项目管理体制 |
| 3.3 体操类项目协同发展的动因机理 |
| 3.3.1 健康中国与体育强国战略的宏观推动 |
| 3.3.2 体操人才培养与体操普及的微观诉求 |
| 3.3.3 体操管理制度与资源配置的结构转变 |
| 3.3.4 体操治理主体与参与主体的利益驱动 |
| 3.4 体操类项目协同发展的现实困境 |
| 3.4.1 竞技性体操发展的时代冲突 |
| 3.4.2 竞技体操与大众体操的失衡 |
| 3.4.3 管理主体的角色双重与冲突 |
| 3.5 小结 |
| 4.理论构想:我国体操类项目协同发展的理性思考 |
| 4.1 我国体操类项目协同发展的基本原则 |
| 4.1.1 兴强扶弱——促进均衡发展 |
| 4.1.2 项目互动——优化资源利用 |
| 4.1.3 主体互支——保障高效发展 |
| 4.2 我国体操类项目协同发展的主要依据 |
| 4.2.1 体操类项目动作内容属性的同质性 |
| 4.2.2 体操类项目管理主体关系的同构性 |
| 4.2.3 解决体操类项目发展的现实困惑 |
| 4.3 我国体操类项目协同发展的整体构想 |
| 4.3.1 管理机构的协同 |
| 4.3.2 发展方式的协同 |
| 4.3.3 运行过程的协同 |
| 4.4 我国体操类项目协同发展的具象规划 |
| 4.4.1 项间协同——体操类项目间的协同 |
| 4.4.2 内外协同——体操与其它项目的协同 |
| 4.4.3 纵横协同——管理主体间的协同发展 |
| 4.4.4 竞赛协同——基层比赛的裁判协同 |
| 4.4.5 校社协同——学校与社会的协同 |
| 4.5 小结 |
| 5.实例呈现:我国体操类项目协同发展的个案探析 |
| 5.1 案例选择与分析方法 |
| 5.1.1 研究案例的基本情况 |
| 5.1.2 数据采集与分析方法 |
| 5.2 湖南省学生阳光体操节协同发展的现实基础 |
| 5.2.1 社会变迁与湖南省学生阳光体操节的协同发展 |
| 5.2.2 学校体育与湖南省学生阳光体操节的协同发展 |
| 5.2.3 体育文化与湖南省学生阳光体操节的协同发展 |
| 5.3 湖南省学生阳光体操节协同发展的总体特征 |
| 5.3.1 协同项目的大众性 |
| 5.3.2 协同项目的多样性 |
| 5.3.3 协同主体的多元性 |
| 5.4 湖南省学生阳光体操节的协同机制 |
| 5.4.1 运动项目间的协同 |
| 5.4.2 组织主体间的协同 |
| 5.4.3 裁判间的协同 |
| 5.5 湖南省学生阳光体操节协同发展面临的问题 |
| 5.5.1 参赛对象来源与类型存在不平衡 |
| 5.5.2 制度要求与现实需求存在一定矛盾 |
| 5.5.3 赛事组织管理还存在提高的空间 |
| 5.5.4 赛事资金渠道还有待进一步拓宽 |
| 5.6 小结 |
| 6.我国体操类项目协同发展的实现策略 |
| 6.1 更新体操类项目协同发展的理念 |
| 6.2 创新体操类项目协同发展的制度 |
| 6.3 强化体操类项目协同发展的治理 |
| 6.4 优化体操类项目协同发展的资源 |
| 6.5 构建体操类项目的四级竞赛体系 |
| 6.6 融入体育强国与健康中国的目标 |
| 6.7 小结 |
| 7.结论与建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（6）高校语言学习类APP应用无缝融合设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内外对于无缝学习的相关研究 |
| 1.2.2 国内外对于移动学习APP的相关研究 |
| 1.2.3 教育领域APP分类及语言学习APP分类研究 |
| 1.2.4 文献述评 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 本章小结 |
| 第2章 设计理论基础与指标架构 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 APP |
| 2.1.2 语言学习类APP |
| 2.1.3 无缝融合设计 |
| 2.2 相关理论 |
| 2.2.1 无缝学习理论 |
| 2.2.2 交互设计理论 |
| 2.3 高校语言学习类APP筛选指标 |
| 2.4 无缝学习理论下的语言学习类APP指标架构 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 高校语言学习类APP应用无缝融合设计基础 |
| 3.1 高校语言学习类APP应用无缝融合评价问卷编制 |
| 3.1.1 被试基本信息 |
| 3.1.2 高校语言学习类APP应用无缝融合评价量表探索 |
| 3.1.3 探索后信度检验 |
| 3.1.4 高校语言学习类APP应用无缝融合评价量表验证 |
| 3.1.5 验证后信度检验 |
| 3.1.6 高校语言学习类APP应用无缝融合评价量表各维度间的相关性 |
| 3.2 高校学生使用现状 |
| 3.2.1 高校语言学习类APP的使用排名分析 |
| 3.2.2 高校学生使用程度描述性分析 |
| 3.2.3 高校学生使用原因描述性分析 |
| 3.3 高校语言学习类APP应用无缝融合现状 |
| 3.3.1 高校语言学习类APP整体及各维度无缝融合情况分析 |
| 3.3.2 分类下的高校语言学习类APP无缝融合情况分析 |
| 3.4 高校语言学习类APP融合程度的类型研究 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 高校语言学习类APP应用无缝融合设计期望研究 |
| 4.1 高校语言学习类APP应用无缝融合设计期望问卷编制 |
| 4.1.1 被试基本信息 |
| 4.1.2 高校语言学习类APP应用无缝融合设计期望量表探索 |
| 4.1.3 探索后信度检验 |
| 4.1.4 高校语言学习类APP应用无缝融合设计期望量表验证 |
| 4.1.5 验证后信度检验 |
| 4.1.6 高校语言学习类APP应用无缝融合设计期望量表各维度间的相关性 |
| 4.2 高校学生拒绝使用原因描述性分析 |
| 4.3 理想中的高校语言学习类APP无缝融合程度 |
| 4.3.1 理想中的高校语言学习类APP整体及各维度无缝融合情况 |
| 4.3.2 高校语言学习类APP无缝融合现状与理想对比差距研究 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 高校语言学习类APP应用无缝融合设计优化 |
| 5.1 总体设计理论模型 |
| 5.2 不同维度下高校语言学习类APP无缝融合功能及应用设计 |
| 5.2.1 时间维度下高校语言学习类APP无缝融合功能及应用 |
| 5.2.2 空间维度下高校语言学习类APP无缝融合功能及应用 |
| 5.2.3 方式维度下高校语言学习类APP无缝融合功能及应用 |
| 5.3 不同分类下高校语言学习类APP无缝融合功能及应用设计 |
| 5.3.1 语言学习工具类的无缝融合功能及应用 |
| 5.3.2 语言学习训练类的无缝融合功能及应用 |
| 5.3.3 语言学习平台类的无缝融合功能及应用 |
| 5.4 本章小结 |
| 结论 |
| 研究结论 |
| 建议 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高校语言学习类APP应用无缝融合评价问卷 |
| 附录 B 高校语言学习类APP应用无缝融合设计期望问卷 |
| 附录 C 语言学习类APPTOP100 |
| 附录 D 学生评价使用时间较长的61款高校语言学习类APP名称及所属分类 |
| 附录 E 语言学习工具类功能架构及整合图 |
| 附录 F 语言学习训练类功能架构及整合图 |
| 附录 G 语言学习平台类功能架构及整合图 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）幼儿园课程基本价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 国家对高质量学前教育的迫切要求 |
| (二) 社会发展对学前教育提出的挑战 |
| (三) 幼儿园课程面临的现实困境 |
| 二、研究意义 |
| (一) 能够帮助形成幼儿园课程应然的基本价值取向 |
| (二) 能够指导幼儿园构建宗旨明确的课程体系 |
| (三) 能够丰富和拓展幼儿园课程理论研究 |
| 三、研究设计 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 核心概念 |
| (三) 研究目标 |
| (四) 研究内容 |
| (五) 研究方法 |
| (六) 研究思路 |
| (七) 研究难点 |
| (八) 研究创新 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国内外课程的研究现状 |
| (二) 国内外价值取向的研究现状 |
| (三) 国内外课程价值取向的研究现状 |
| (四) 研究中的薄弱点 |
| 第二章 幼儿园课程基本价值取向的理论分析 |
| 一、幼儿园课程基本价值取向的特征 |
| (一) 实践性 |
| (二) 关系性 |
| (三) 历史性 |
| 二、幼儿园课程基本价值取向的功能 |
| (一) 定向功能 |
| (二) 调节功能 |
| (三) 整合功能 |
| (四) 反馈功能 |
| 三、幼儿园课程基本价值取向的理论基础 |
| (一) 价值理论 |
| (二) 人的全面发展理论 |
| (三) 儿童发展阶段论 |
| (四) 多元文化课程理论 |
| (五) 四种理论基础之间的关系 |
| 四、理论构想与研究假设 |
| (一) 理论构想 |
| (二) 研究假设 |
| 第三章 幼儿园课程基本价值取向的现状分析 |
| 一、幼儿园课程基本价值取向的现状 |
| (一) 幼儿园课程基本价值取向的问卷调查研究 |
| (二) 幼儿园课程基本价值取向的访谈研究 |
| (三) 幼儿园课程基本价值取向的文本研究 |
| 二、幼儿园课程基本价值取向存在的问题 |
| (一) 比较关注幼儿园课程社会价值取向,个人价值取向相对不足 |
| (二) 幼儿园课程全面性价值取向存在误区,个性价值取向相对不足 |
| (三) 幼儿园课程世界性价值取向略显丰富,本土性价值取向相对不足 |
| 三、幼儿园课程基本价值取向存在问题的原因 |
| (一) 对幼儿园课程基本价值取向研究不足 |
| (二) 教育工具价值观 |
| (三) 功利主义 |
| (四) 西方中心主义 |
| (五) 知识中心主义 |
| (六) 成人主义 |
| 第四章 幼儿园课程应然基本价值取向的探寻 |
| 一、幼儿园课程基本价值取向的观念依据 |
| (一) 课程价值观 |
| (二) 儿童观 |
| 二、幼儿园课程基本价值取向的现实依据 |
| (一) 时代背景 |
| (二) 社会的发展 |
| (三) 幼儿园愿景 |
| (四) 家长的期望 |
| (五) 幼儿的发展 |
| 三、幼儿园课程基本价值取向的构成 |
| (一) 幼儿园课程社会价值取向与个人价值取向的统一 |
| (二) 幼儿园课程全面性价值取向与个性价值取向的统一 |
| (三) 幼儿园课程世界性价值取向与本土性价值取向的统一 |
| (四) 幼儿园课程学习价值取向与生活价值取向的统一 |
| (五) 幼儿园课程启蒙性价值取向与前瞻性价值取向的统一 |
| 四、幼儿园课程基本价值取向在课程要素上的体现 |
| (一) 幼儿园课程基本价值取向在学习目标上的体现 |
| (二) 幼儿园课程基本价值取向在学习内容上的体现 |
| (三) 幼儿园课程基本价值取向在学习方式上的体现 |
| (四) 幼儿园课程基本价值取向在学习评价上的体现 |
| 第五章 结论、建议及展望 |
| 一、结论 |
| (一) 幼儿园课程基本价值取向的现状研究不足 |
| (二) 幼儿园课程基本价值取向的理论基础丰富 |
| (三) 幼儿园课程基本价值取向问题具有复杂性 |
| (四) 幼儿园课程基本价值取向原因具有多样性 |
| (五) 幼儿园课程基本价值取向构成具有统一性 |
| 二、建议 |
| (一) 重视研究的促进作用 |
| (二) 突出文化的引领作用 |
| (三) 发挥政策的保障作用 |
| (四) 注重合力的增强作用 |
| (五) 强化园所的执行作用 |
| (六) 加强家庭的配合作用 |
| 三、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 幼儿园课程基本价值取向调查问卷 |
| 附录B 幼儿园课程基本价值取向访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）香港地区高校招生考试制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 香港地区教育概况 |
| 第一节 香港地区教育发展概述 |
| 第二节 新世纪香港地区中等教育改革 |
| 第三节 新世纪香港地区高等教育特征 |
| 第二章 香港地区高校演进与招考制度变迁 |
| 第一节 香港地区高校的形成与演变 |
| 第二节 香港地区高校招考制度变迁 |
| 第三章 香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试 |
| 第一节 核心与选修并存:香港中学文凭考试之甲类科目 |
| 第二节 应用与语言兼具:香港中学文凭考试之乙、丙类科目 |
| 第四章 香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核 |
| 第一节 校本评核科目例证及分数调整 |
| 第二节 校本评核综合探讨及理论透视 |
| 第五章 香港地区高校招考制度之招生方式 |
| 第一节 多元性与开放性:香港地区大学招生方式探究 |
| 第二节 广泛性与包容性:香港地区专上学院招生方式解析 |
| 第三节 香港地区高校招生方式之理论探究 |
| 第六章 英台澳港高校招考制度之比较 |
| 第一节 英国高校招考制度及与港比较 |
| 第二节 台湾高校招考制度及与港比较 |
| 第三节 澳门高校招考制度及与港比较 |
| 第四节 英台澳港高校招考制度比较之小结 |
| 第七章 香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴 |
| 第一节 香港高校招考制度之理论省思 |
| 第二节 香港高校招考制度的特色 |
| 第三节 香港高校招考制度对内地高考改革的启思 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 论文成果 |
（10）《坎特伯雷大学国际学生招生简章》翻译实践报告（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| Abstract |
| 摘要 |
| Introduction |
| Chapter One Description of the Translation Task |
| 1.1 Background of the Task |
| 1.2 Requirements of the Task |
| Chapter Two Pre-translation Preparation |
| 2.1 Analysis of Source Text Features |
| 2.2 Translation Task Allocation |
| 2.3 Theoretical Preparation——Communicative Translation Theory |
| 2.4 Selection of Translation Tools and Building of Term Base |
| Chapter Three Case Study |
| 3.1 Problems in Translation |
| 3.1.1 Technical Terms |
| 3.1.2 Sentences with Informative Function and Vocative Function |
| 3.1.3 Long and Complicated Sentences |
| 3.1.4 Passive Sentences |
| 3.2 Solutions to these Problems |
| 3.2.1 Diction |
| 3.2.2 Addition |
| 3.2.3 Conversion |
| 3.2.4 Division |
| 3.2.5 Omission |
| Chapter Four Assessment and Reflection |
| 4.1 Feedbacks and Self-evaluation |
| 4.2 Suggestions for Future Translation Work |
| Conclusion |
| Bibliography |
| Appendix A |
| Appendix B |
四、幼儿语言单项突破性训练（论文参考文献）
- [1]美国北卡罗来纳州东航书院幼儿汉语沉浸式教学研究[D]. 王佩佩. 吉林大学, 2021
- [2]国内外幼儿动作技能可视化比较研究与分析[D]. 葛平磊. 天津体育学院, 2021
- [3]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [4]问题解决导向干预对45岁幼儿同伴冲突解决能力的影响[D]. 谭艺瞳. 广西师范大学, 2020(07)
- [5]我国体操类项目协同发展研究[D]. 李萍. 湖南师范大学, 2020(01)
- [6]高校语言学习类APP应用无缝融合设计研究[D]. 金妍. 北京工业大学, 2020(06)
- [7]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]幼儿园课程基本价值取向研究[D]. 胡燕红. 上海师范大学, 2019(08)
- [9]香港地区高校招生考试制度研究[D]. 刘盾. 厦门大学, 2018(07)
- [10]《坎特伯雷大学国际学生招生简章》翻译实践报告[D]. 李同. 成都理工大学, 2018(02)