一、物理课堂提问“十要”和“十忌”（论文文献综述）
徐景春[1]（1994）在《物理课堂提问“十要”和“十忌”》文中指出物理课堂提问“十要”和“十忌”徐景春（上海市化工学校２００３３３）中专物理教学中，如何科学地设计课堂提问，来提高学生的学习兴趣和求知欲，是搞好启发式教学的一个重要方面．甚至可以说一堂课中，课堂提问的成功与否，往往成为决定这堂课成败的关键．通过长期的教...
刘彦林[2]（2007）在《物理教学课堂提问“十忌”》文中研究说明课堂提问是一门科学,也是一种艺术,并且是熔科学与艺术为一体的课堂整体教学中必不可少的一个至关重要的组成部分。这是因为:现代教育是以培养创造型人才为目标的,要实施这一目
董静[3]（2016）在《小学数学教师教学逻辑的个案研究》文中指出教师作为教学实践的主体,其自身拥有的个人教学认识论是其安身立命的根本原则,不仅制约着教学理念向教学行为的转化,而且制约着自身当下以及未来教学实践的水平。有效教学研究由“有效教师人格特征”研究-“教师认知”研究范式的转换表明,研究者越来越认识到认知是支配教师教学实践的主导变量。此外,教学理性化对教师角色转变提出了诉求,要求教师以反思实践者的身份,不断追求教学实践的合理性,使自身的教学行动始终建立在正当理由的基础上。鉴于以往教师认知研究话语的局限,本研究以教学逻辑作为探究教师认知的新的话语表达方式,力图揭示潜藏在教师教学实践背后的教学逻辑及其发展变化的特征和影响因素,为教学逻辑的合理发展和教学实践的持续改进提供依据。小学数学教师教学逻辑在具有教学逻辑一般特征的基础上,还具有自身的特殊性。小学数学教师教学逻辑是“数学”和“教学”双向建构的结果。本研究以小学数学教师为个案,对个案教师的教学逻辑展开研究。论文共涵盖了小学数学教师教学逻辑的意蕴、小学数学教师教学逻辑的形成与发展、小学数学教师孤立教学问题解决的教学逻辑、小学数学教师系列教学问题解决的教学逻辑、小学数学教师教学逻辑的变化特征与影响因素,以及小学数学教师教学逻辑的合理发展等六大基本内容。小学数学教师教学逻辑的意蕴研究部分,从本体论上回答了教学逻辑是什么以及小学数学教师教学逻辑是什么?这一问题,并且对小学数学教师教学逻辑的特征、结构、类型以及价值等问题进行了理论思考与研究。小学数学教师教学逻辑的形成与发展研究部分,从具身认知科学理论、缄默知识理论和反思性教学理论探讨了教学逻辑形成与发展的理论基础;从理论上分析了教学逻辑的形成过程,指出教学逻辑是教师个人与情境互动的结果,情境评鉴-问题界定-目标求解—论据提取-逻辑链接-行动中反思-信念确证是教学逻辑形成的基本过程;从理论上探讨了教学逻辑发展的水平与模型。小学数学教师孤立教学问题解决的教学逻辑研究部分,以九大基本教学问题为切入点,从微观层面考察不同教师对同一教学问题的理解情况。研究结果显示,不同教师对同一教学问题的理解存在差异,反映了背后不同的教学逻辑。小学数学教师系列教学问题解决的教学逻辑研究部分,对教师教学逻辑进行了归类分析,抽象概括出“讲练型”、“解释型”和“探究建构型”三大基本教学逻辑类型,并对每种类型教学逻辑的外在表征和内在依据进行分析,同时以典型个案为例,详细分析了个案教师教学逻辑的特征。小学数学教师教学逻辑的变化特征与影响因素研究部分,归纳出新手和优秀教师各自教学逻辑变化的特征,并对影响因素进行了详细的分析。小学数学教师教学逻辑合理发展研究部分,探讨了教学逻辑合理发展的前提、内涵与外延,并在此基础上提出教学逻辑合理发展的有效对策:教学逻辑建构主体意识的觉醒、恢复“身体”在教学逻辑建构中的合法地位、加强对教师实践性知识的有效管理、促进专业教学理论与教师个人经验之间的对话、采取有效干预措施助推不同发展阶段教师教学逻辑的发展以及积极发挥实践共同体在教学逻辑发展中的关键作用等。
李艳[4]（2010）在《小学低年级语文学困生的个案研究》文中研究表明本文以W市A小学为研究基地,深入该小学二年级一班,通过访谈法、观察法、实物收集法和质的研究方法对该班一位语文学困生进行了跟踪研究。在研究中,研究者全力捕捉了他学习过程中的点点滴滴,真实再现了一个孩子学习的过程,并就这一学困生的语文学习困难、原因进行了深入分析。力图尽自己所能,提出合理的建议。具体研究结果如下：小明的语文学习困难有以下四个方面：1、字、词方面的困难；表现为对《语文课标》要求掌握的字词不牢固,进行书面输出时出现困难。2、阅读方面的困难；表现为课文朗读不连贯,阅读题不会做。3、写话方面的困难；表现为看图写简短的话和日记等方面存在障碍。4、口语交际方面的困难；表现为口语课上,与老师的交流不畅,回答时有吞吞吐吐的行为。导致以上困难的原因有：1、自身的原因；包括小明智力结构方面的差异、对语文学习的兴趣不高、对待语文态度的不积极、没有形成良好的学习习惯、没有选择科学的学习方法和自身归因的不恰当。2、教师方面的原因；包括教师的教学方法不当和教师情感关怀的缺失3、家庭方面的原因；包括家长过于严格的要求和缺乏与孩子的沟通。为此,通过对小明语文学习困难的分析,笔者对转化学困生提出了建议。1、对教师来说；与学生建立亲密的师生关系并通过多种方式与学生进行沟通。教学方法的改善来激发学困生的语文学习兴趣。在尊重差异的基础上实施因材施教。改善学困生的人际关系,引导学困生正确归因。2、对家长来说；树立科学的家庭教育理念、经常与孩子进行交流与沟通。4、对学困生自身来说；应该努力端正学习态度,养成良好的学习习惯,并且选择适合自己的学习方法。以期能对小明语文学习困难的转化贡献自己一份微薄的力量,并且为更多小学低年级阶段语文学困生的转化、为教师和家长对类似的语文学困生的转化,提供有意义的参考。
艾春玲[5]（2015）在《云南省昆明市民办幼儿园教育质量的个案研究》文中研究表明幼儿园教育质量是关系我国幼儿教育事业发展的关键问题。对幼儿园教育质量的研究,学术界普遍从结构质量、过程质量和结果质量三个方面入手。其中,结构质量是幼儿园生存与发展的基本前提,过程质量是直接与幼儿身心发展密切相关的维度。本研究选取了昆明市民办幼儿园B园作为研究对象,通过文献研究法、现场观察法和访谈的方法,收集资料,了解B园质量现状。分析B园教育质量特色及存在问题,在研究基础上提出对策和建议。本论文包括以下四个部分:第一部分,问题的提出。第二部分,案例幼儿园介绍。第三部分,B园结构质量现状。从总体状况、人员条件、班级情况三个方面对个案幼儿园的结构质量现状进行了系统描述。第四部分,B园过程质量现状。从教师教育观念与行为、课程、家长参与、健康与安全四个方面对个案幼儿园的过程质量现状进行了系统描述。第五部分,B园教育质量特色。主要是优化硬件资源配置;加强管理团队、教师队伍的职业化和专业化建设;以小班制为核心,凸显高师幼比在教育质量提升中的关键作用等。第六部分,B园教育质量存在的问题及对策分析。通过对B园结构质量的分析,发现B园存在着园舍拆迁面临的系列问题、教师流动大、小班制面临着一定的市场风险等问题,并提出了相关的对策和建议。
杨瑞棠[6]（2009）在《乌鲁木齐市汉语学困生问题、成因与对策的个案研究 ——以A小学四年级八位学生为例》文中指出本人以新疆少数民族汉语教学中出现的汉语学困生为研究域,以乌鲁木齐市民汉合校A小学为个案研究基地,并深入该小学四年级民族班,通过访谈法、观察法、实物分析法和质的研究方法对该年级八位汉语学困生的问题表现、形成原因进行了深入的研究。力图尽自己所能,提出合理的建议。研究结果如下:该年级汉语学困生存在的问题是:1、课堂听说困难型;即对汉语教师课堂提问全部或者是部分能听懂。但是,回答问题时却表现出语序混乱、吞吞吐吐的行为。2、字词掌握困难型;即《汉语课标》要求掌握的字词不牢固,进行书面输出时出现困难。3、课文朗读困难型;即课文朗读不连贯,不懂之处用维语代替。4、汉语写话困难型;即写句子、看图写简短话语和日记等方面存在成分缺损等障碍。导致以上问题的原因有:1、学生自身方面的原因;包括学生对待汉语学习的态度不积极、学习方法不到位和课内外使用汉语的量比较少。2、学生所在学校的原因;包括汉语教材选编不符合学生民族文化特点、教师教学方法单一、教师对待学生态度的淡薄和校园汉语学习文化的非个性化。3、学生家庭方面的原因;包括:家庭经济和居住环境的影响、父母对孩子进行汉语教育的消极态度和辅导作业量和质比较弱的情况、就读A小学以前,汉语教育的缺乏。为此,本人针对问题的形成及其原因提出了相关建议:1、增加儿童汉语课后简短读物量;2、编排优质乡土教材,激发学生汉语学习兴趣;3、加强各民族教师对学困生教育的经验交流;4、鼓励汉语学困生积极参与校园文化生活;5、创造民族学生和汉族学生汉语交流环境;6、家校有效合作,共同致力于学生汉语教育;7、汉语教师和沙区教研员加强教学研究合作。以期能对A小学四年级汉语学困生的转化贡献一份微薄的力量,并且为乌鲁木齐市小学民汉合校汉语教学中,教师对类似的汉语学困生群体转化,提供有意义的参考。
丁长征[7]（1985）在《化学教学中课堂提问十忌》文中研究指明 课堂提问可以充分地激发学生的思维活动,使学生通过独立思考来获取知识;同时它又能活跃课堂气氛,集中学生的注意力,强化教学效果。但是课堂提问的效果与教师课前是否作精心的教学设计有密切关系。提问设计和提问时应注意以下几点: 一、忌问题的题意不明确课堂提问中,提出的每一个问题,都应该题意清楚,要求明确,使学生一听便知道准备回答什么,从哪些方面去思考推理判断。例如试比较S与Cl的性质并解释。这个问题是要求学生比较S和Cl的元素性质还是其单质性质?比较物理性质还是化学性质?是从原子结构上上解释还是从它们在元素周期表中所处的位置去解译?这种问题,学生难以回答。另外口头提问时,句子不宜过长,转弯抹角不宜过多,不必做文字游
孙兴华[8]（2015）在《小学数学教师学科教学知识建构表现的研究》文中研究指明舒尔曼（shulman）于1985年在美国教育研究协会（American Education Research Association,简称AERA）年会的主题发言中首次提出PCK（pedagogical content knowledge）,即“学科教学知识”的概念。这个概念提出之后,已成为20世纪80年代以来有关教师知识研究最重要的问题,各种整合教学知识、技能、理解、教学技术等教师知识的多种模式应运而生,对其作为教学根本知识基础的重要性也得到了充分的阐释。学科教学知识的概念非常复杂,涉及多个要素,从学者已有的研究看,并没有达成共识。虽然对学科教学知识研究的学者很多,但对学科教学知识发展过程的了解是非常有限的,特别是针对特定教学内容,深入到学科教学的内部,讨论学科教学知识的要素包含什么,要素如何相互联系、相互影响等实证研究却并不多。学科教学知识已成为教师知识研究中的核心问题,而且学科教学知识近来也常见于教育改革的文件中,成为发展学科教师教育模式所遵循的指引。因此,本研究选择从学科教学知识建构的视角,探讨小学数学教师学科教学知识建构的表现要素、类型及来源,为职前与职后的小学数学教师培养在课程设计以及教学方式上均可提供借鉴。为了厘清小学数学教师学科教学知识建构的表现要素、类型及来源,本研究基于舒尔曼提出的教学推理与行动模式,以小学数学核心内容“数的运算”为主题,以质化研究为主,辅以量化研究进行讨论分析。首先运用工具性个案研究,以两位有经验的小学数学教师作为个案,分析、探寻和验证小学数学教师学科教学知识建构的要素,在此基础上编制问卷,对60名经验教师和60名职初教师分别进行调查,同时对部分教师进行深度访谈,探析经验教师和职初教师学科教学知识建构表现的类型与来源,并对职前和职后的教师教育提出建议与思考。通过研究有如下发现:小学数学教师关于学科教学知识建构表现要素有两个方面三个维度:一个方面是理解,包括关于所教内容的本质理解、关于学生学习的理解两个维度;另一个方面是表征,即关于教学表征的运用,教师关于内容的本质理解与学生学习的理解对其教学表征有一定的影响。研究者发现经验教师的内容本质理解分布在理解算理、应用情境、隐喻表征（画图表征）三个水平类型,主要集中在理解算理类型,经验教师之间的理解也存在差异性。职初教师的理解四个水平类型分布不均衡,总体分布在算法技能和理解算理这两个水平类型,主要集中在算法技能类型。两类教师在应用情境维度都有缺失。关于学生学习的理解,经验教师主要集中在部分准确分析、全面准确分析水平类型,职初教师主要集中在零分析、模糊分析水平类型。关于教学表征的运用,经验教师主要集中在多元关联表征和转化拓展表征两个水平类型,而职初教师主要集中在单一表征和多元无关联表征两个类型。通过聚类分析发现,小学数学教师学科教学知识建构的综合表现类型有四种:卓越型、经验型、缺失型、单一型。两类教师在表现类型上有明显差异,经验教师主要集中表现在卓越型、经验型,职初教师主要集中在缺失型。不同主题内容两类教师表现的类型也有差异,经验教师的表现类型与其长期所教的年段有关,职初教师的表现类型与其教学体验及学习背景有关。基于问卷调查从两类教师对学科教学知识来源的评价中发现,两类教师学科教学知识建构的来源既有相同也有差异。两类教师都认为自己的教学体验、教材、课标、对学生出现情况的分析是重要来源。另外还发现教师的学科教学知识的建构是一个系列的过程,并不是单一向度的,具有复杂性。内容的本质理解,关于学生学习的理解、教学表征的运用三个要素在教师知识建构的过程中如同拓朴学上的“三叶结”,不会因为我们做了分类区分而改变结性,也就是教师学科教学知识的建构最初的知识基础已经内化,在这种情况下,是通过复杂的分析才能发现原来的要素,所以这些要素在实践中表现出来如同三叶结一样是复杂而关联的。教师的学科教学观念时刻在影响其教学,观念的内隐性就如同无形之手,是教师对具体教学内容组织化的建构,它构成教师解决教学任务的方式方法,在教师的思维与实践中,起到了根基性的作用。
杨尚茜[9]（2004）在《“乐—读—思—创”教学方法的实践与研究——中学生数学自学能力培养探索》文中研究表明在我国实施素质教育的过程中，终身学习是当今社会发展的必然趋势。数字化和网络化为特征的信息技术飞速发展，愈显培养中学生自学能力是何等的重要!尤其对严谨性和抽象性很强的中学数学来说，中学阶段是培养学生数学自学能力的重要时期，中学生正处于能力发展的关键年龄。学会自学，从学生的成长意义上说，要比学到某些知识和学会某种技能，更具有长远的意义。 自学能力是指一个人独立地去获取知识的能力，指一个人多种智力因素的结合和多种心理机制参与的一种综合性的能力。学生数学自学能力就是学生在独立学习数学过程中能在原有的数学知识的基础上，凭借认识力的支配和调节作用，把外在的数学知识系统转化汇入内在数学知识系统内，促使内在数学知识系统结构发生变化，形成新的知识系统结构能力。我国古代、近代、现当代所有有见识的教育家几乎都重视引导学生自学。通过问卷调查、有针对性的访谈、观摩课和查阅文献：凭借多年的教学经验和不断探索、实践、研究，我提出了“乐——读——思——创”教学法来培养中学生数学自学能力。 根据中学生年龄特点，“乐”贯穿培养中学生数学自学能力始终：以“乐”带“读”：以“乐”引“思”；以“乐”导“创”。使学生不觉疲劳，乐学、爱学，越学越聪明，越学越善学，逐步主动自觉地学习，具有创造性的学习。使学生在一种“心理自由”与“心情愉快”的状态下，学习知识，发展能力，成为学习的“主人”。创造条件让学生独立思考，积极探索，让学生去感悟和理解知识产生和发展的过程，提出自己不懂的问题，形成独到的见解和新奇的想法。通过思维碰撞、合作探究、比较、辩论，引导学生求异求优、敢问、会问、敢于质疑，学会探究、学会合作、形成创新能力。使学生从开始由教师扶着走，到领着走，最后使学生自己走，独立阅读、独立解疑，形成自学能力。 “乐——读——思——创”教学方法以实施素质教育为目标，以民主合作的教学关系为基础，以导学的教学程序为主线。“乐”贯穿始终；“读”是基础；“思”是核心；“创”是灵魂。通过教学系统诸多要素的优化组合，实现学生自学能力和学生整体素质共同提高。因此，“乐—读—思—创”培养中学生数学自学能力的实践与研究应该具有强大的生命力和广阔的发展前景。
罗荣[10]（2007）在《课堂师生交往中的教师语用失误研究》文中研究说明课堂教学赖以进行的基本联结方式是语言,对教学话语的研究就是对教学逻辑起点的研究。课堂教学话语的研究近年来越来越受到学者们的关注,但到目前为止国内有关课堂教学话语的研究大多是从语言学的角度进行的,探讨教师语言的类型、特点和要求以及教学语言的语病,比如语言重复、改正、混乱、跑题、过多停顿等问题。教学语用学关于教学话语的研究从语用学的角度,动态考察教学话语在使用过程中的表达、理解以及如何与语境相符合的问题,有关这些研究的结论给教师语用失误的研究奠定了坚实的理论基础。本研究立足于教学语用学原理和教师的课堂教学话语实践,主要采用文献法、案例分析法、调查法等方法,具体分析师生交往中的教师语用失误现象、原因及其对策,在一定程度上既扩展了教学语用学的研究领域,又丰富了教学语用学的研究资料,同时也有助于指导教师课堂教学话语的实践。相比以往的研究而言,本研究从教学语用学的角度出发,不仅静态考察教师的言语,而且将其放在师生相互理解的背景中进行动态考察。首先指出了教师在教学话语的表达、教学话语的理解以及教学话语的语境等方面存在的语用失误现象;接着利用教学论、语用学以及教育心理学等相关学科知识,分别从教学话语表达、理解和语境等方面分析了课堂教学中教师语用失误产生的原因;最后针对教师语用失误的现象及原因提出了四条应对策略:加强教师自身语言修养,精心设计教学话语,充分掌握师生沟通技巧以及创设顺畅和谐的教学语境。
二、物理课堂提问“十要”和“十忌”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、物理课堂提问“十要”和“十忌”（论文提纲范文）
（3）小学数学教师教学逻辑的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一) 理论逻辑对教师作为教学实践主体身份的遮蔽 |
| (二) 有效教学研究范式转换的启示 |
| (三) 当代教学变革对教学理性化的现实诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一) 教学实践依据的相关研究 |
| (二) 不同学科领域对逻辑的相关研究 |
| (三) 专家与新手教师的教学对比研究 |
| (四) 已有研究的价值和问题 |
| 三、研究问题与意义 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究意义 |
| 四、研究过程与方法 |
| (一) 研究框架 |
| (二) 研究方法的确立 |
| (三) 研究对象的选择 |
| (四) 研究资料的搜集、整理与分析 |
| (五) 研究伦理与效度 |
| (六) 研究的局限性 |
| 第一章 小学数学教师教学逻辑的意蕴 |
| 一、小学数学教师教学逻辑的前提假设 |
| (一) 教师的存在是“抽象存在”,还是“具体存在” |
| (二) 教师的存在是“简单存在”,还是“复杂存在” |
| (三) 教师的存在是“自在存在”,还是“自觉存在” |
| 二、小学数学教师教学逻辑之界说 |
| (一) 对“教学”的理解 |
| (二) 对“逻辑”的理解 |
| (三) 对“教学逻辑”的理解 |
| (四) 对“小学数学教师教学逻辑”的理解 |
| 三、小学数学教师教学逻辑的结构 |
| (一) 小学数学教师教学逻辑的要素构成 |
| (二) 小学数学教师教学逻辑要素之间的关系构成 |
| 四、小学数学教师教学逻辑的特征 |
| (一) 个体性 |
| (二) 潜隐性 |
| (三) 优先性 |
| (四) 稳定性 |
| (五) 情境性 |
| (六) 情感性 |
| (七) 实践性 |
| 五、小学数学教师教学逻辑的价值 |
| (一) 对教学逻辑的体认有助于小学数学教师教学主体身份的形塑 |
| (二) 对教学逻辑的体认有助于小学数学教师专业素质的发展 |
| (三) 对教学逻辑的体认有助于小学数学课堂教学实践水平的提升 |
| 六、小学数学教师教学逻辑的类型 |
| (一) 从价值诉求来看,分为“工具效用型”、“解释理解型”和“探究建构型” |
| (二) 从建构方式来看,分为“自我假定型”的教学逻辑和“实践反思型”的教学逻辑 |
| (三) 从思维方式来看,分为“习惯型”的教学逻辑和“惯习型”的教学逻辑 |
| (四) 从拥有方式来看,分为“倡导的”教学逻辑和“行动中”的教学逻辑 |
| (五) 从意识程度来看,分为“无意识”的教学逻辑和“意识到”的教学逻辑 |
| 第二章 小学数学教师教学逻辑的形成与发展 |
| 一、小学数学教师教学逻辑形成与发展的理论基础 |
| (一) 具身认知科学理论 |
| (二) 缄默知识理论 |
| (三) 反思性教学理论 |
| 二、小学数学教师教学逻辑的表征与运演过程 |
| (一) 教学逻辑的表征 |
| (二) 教学逻辑的运演过程 |
| 三、小学数学教师教学逻辑的发展 |
| (一) 小学数学教师教学逻辑的发展水平 |
| (二) 小学数学教师教学逻辑的发展模型 |
| 第三章 小学数学教师孤立教学问题解决的教学逻辑 |
| 一、对孤立教学问题解决教学逻辑作为考察维度的思考 |
| (一) 小学数学教师孤立教学问题解决教学逻辑分析的重要性 |
| (二) 小学数学教师孤立教学问题解决教学逻辑的分析框架 |
| 二、小学数学教师孤立教学问题解决教学逻辑的主要表现 |
| (一) 数学任务的选择与组织:“遵循教材和教学计划”还是“依据学生理解” |
| (二) 数学任务的实施:“提供既定的方法或思路”还是“辅助学生经历知识探索的过程” |
| (三) 学生参与方式的选择:“看、听与记”还是“看、听、说、做的多面参与” |
| (四) 提问主体的选择:“问题由教师提出”还是“问题由师生提出” |
| (五) 提问着眼点的确定:“结论的获得”还是“原理、方法的掌握” |
| (六) 互动方式的选择:“师生单向或双向互动”还是“师生-生生间多边互动” |
| (七) 评价主体的选择:“教师评学生”还是“学习共同体评价” |
| (八) 评价方式的选择:“简单肯定或否定评价”还是“有针对性评价” |
| (九) 如何处理学生理解中出现的问题:“提示规则或直接告知”还是“参与讨论” |
| 第四章 小学数学教师系列教学问题解决的教学逻辑 |
| 一、对系列教学问题解决教学逻辑作为分析维度的思考 |
| (一) 小学数学教师系列教学问题解决教学逻辑分析的重要性 |
| (二) 小学数学教师系列教学问题解决教学逻辑的分析框架 |
| 二、小学数学教师系列教学问题解决教学逻辑的主要表现类型 |
| (一) “讲练型”教学逻辑 |
| (二) “解释型”教学逻辑 |
| (三) “探究建构型”教学逻辑 |
| 第五章 小学数学教师教学逻辑的变化特征与影响因素 |
| 一、小学数学教师教学逻辑的变化特征 |
| (一) 从价值诉求来看,经历了由“工具价值”、“认知价值”向“发展价值”的转变 |
| (二) 从认知性质来看,经历了由“静态数学教学认识论”向“动态数学教学认识论”的转变 |
| (三) 从认知程度来看,经历了由“浅表”向“深刻”的转变 |
| (四) 从知识提取来看,经历了由“单一片面”向“多元统整”的转变 |
| (五) 从逻辑链接来看,经历了由“自我假定”向“实践反思”的转变 |
| 二、小学数学教师教学逻辑变化的影响因素 |
| (一) 由“主观的情感认同”趋向“理性的实践” |
| (二) 由“经验的局限与依赖”转向“经验的扩大与改造” |
| (三) 由“单一发展模式的选择”变为“融合发展模式的选择” |
| (四) 由“简单与随意的思考”走向“审慎与自觉的反思” |
| 第六章 小学数学教师教学逻辑的合理发展 |
| 一、小学数学教师教学逻辑合理发展的内涵之思 |
| (一) 小学数学教师教学逻辑合理发展的提出 |
| (二) 小学数学教师教学逻辑合理发展的内涵与外延 |
| 二、小学数学教师教学逻辑合理发展的对策之探 |
| (一) 教学逻辑建构主体意识的觉醒 |
| (二) 恢复“身体”在教学逻辑建构中的合法地位 |
| (三) 加强对教师实践性知识的有效管理 |
| (四) 促进专业教学理论与教师个人经验之间的对话 |
| (五) 采取有效干预措施助推不同发展阶段教师教学逻辑的发展 |
| (六) 积极发挥实践共同体在教学逻辑发展中的关键作用 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 一、“小学数学教师教学逻辑研究”的主要结论 |
| (一) 教学逻辑是小学数学教师教学实践是其所是的内在根本依据 |
| (二) 教学逻辑是小学数学教师个人历史与教学现实互动的产物 |
| (三) 多学科理论为小学数学教师教学逻辑的研究提供理论基础 |
| (四) 小学数学教师教学逻辑的发展具有鲜明的个体差异性和动态变化性 |
| (五) 合理发展是小学数学教师教学逻辑研究的应有之义 |
| 二、“小学数学教师教学逻辑研究”的反思 |
| (一) 对“小学数学教师教学逻辑研究价值”的反思 |
| (二) 对“小学数学教师教学逻辑发展”的反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）小学低年级语文学困生的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的缘起 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.3 相关概念的界定 |
| 1.4 研究综述 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究方法 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 研究内容 |
| 2.4 研究的伦理道德问题 |
| 3 小明的故事 |
| 3.1 家庭情况 |
| 3.2 上小学之前的生活 |
| 3.3 一年级的学校生活 |
| 4 小明语文学习困难的表现 |
| 4.1 生字、词掌握比较困难 |
| 4.2 写话困难 |
| 4.3 阅读的困难 |
| 4.4 口语交际方面的困难 |
| 5 小明语文学习困难的主要原因分析 |
| 5.1 小明自身的原因 |
| 5.1.1 小明智力结构方面的差异 |
| 5.1.2 小明对语文学习的兴趣不高 |
| 5.1.3 小明对语文学习的态度不端正 |
| 5.1.4 小明没有形成良好的语文学习习惯 |
| 5.1.5 小明没有选择科学的语文学习方法 |
| 5.1.6 小明没有选择恰当的归因方式 |
| 5.2 教师方面的原因 |
| 5.2.1 教师的教学方法不当 |
| 5.2.2 教师对小明消极的教学态度 |
| 5.3 家庭方面的原因 |
| 5.3.1 父母对小明的要求过于严格 |
| 5.3.2 家庭的特殊性在一定程度上影响了小明的语文学习 |
| 6 对学困生转化的建议与对策 |
| 6.1 教师的对策 |
| 6.1.1 建立亲密、和谐的师生关系 |
| 6.1.2 采用多种方法与学困生交流 |
| 6.1.3 尊重差异,因材施教 |
| 6.1.4 调整教学方法,努力激发学生学习兴趣 |
| 6.1.5 改善学困生的人际关系,引导学困生正确归因 |
| 6.2 家长的对策 |
| 6.2.1 树立科学的家庭教育理念 |
| 6.2.2 经常和孩子进行交流和沟通 |
| 6.3 学困生自身的努力 |
| 6.3.1 端正学习态度,养成良好的学习习惯 |
| 6.3.2 寻找适合自己的学习方法 |
| 7 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（5）云南省昆明市民办幼儿园教育质量的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、世界各国对学前教育质量的高度重视 |
| 二、我国民办幼儿园教育质量堪忧 |
| 三、B园对同类民办幼儿园的示范借鉴作用 |
| 四、个人兴趣 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于民办幼儿园的相关研究 |
| 二、关于幼儿园教育质量的相关研究 |
| 三、关于民办幼儿园教育质量的研究 |
| 四、以往研究的述评 |
| 第四节 相关概念界定 |
| 一、民办幼儿园 |
| 二、示范性幼儿园 |
| 三、幼儿园教育质量 |
| 四、结构质量 |
| 五、过程质量 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究思路 |
| 第二章 B园简介 |
| 第一节 B幼儿教育集团情况说明 |
| 一、A园基本情况 |
| 二、B园基本情况 |
| 三、C园基本情况 |
| 四、A园与B园情况对比 |
| 第二节 B园发展阶段 |
| 一、生存立足阶段（2003年-2005年） |
| 二、正常运转阶段（2005年-2008年） |
| 三、优质发展阶段（2008年至今） |
| 第三章 B园结构质量现状 |
| 第一节 B园总体状况 |
| 一、B园园舍环境 |
| 二、B园保教设施 |
| 第二节 B园人员条件 |
| 一、园长任职资格 |
| 二、教师结构 |
| 第三节 班级情况 |
| 一、班级规模 |
| 二、师幼比 |
| 第四章 B园过程质量现状 |
| 第一节 教师教育观念和教育行为 |
| 一、教师教育观念 |
| 二、教师教育行为 |
| 第二节 课程 |
| 一、多元智能信息化课程 |
| 二、英语课程 |
| 三、五大领域补充课程 |
| 四、潜课程 |
| 第三节 家长参与 |
| 一、S园长的家长参与教育理念 |
| 二、家长开放日 |
| 三、Daddy Mommy进教室活动 |
| 四、节庆活动 |
| 第四节 健康与安全 |
| 一、卫生保健 |
| 二、营养膳食 |
| 三、安全工作 |
| 第五章 B园教育质量特色 |
| 第一节 优化硬件资源配置 |
| 一、优化园舍环境 |
| 二、改善办学条件 |
| 第二节 重视职工队伍建设 |
| 一、重管理团队建设 |
| 二、重教师队伍建设 |
| 第三节 发挥小班化教学优势 |
| 一、减少安全事故的发生 |
| 二、提供个性化教育机会 |
| 三、促进教师的专业发展 |
| 四、形成鲜明的办园特色 |
| 第四节 加强现代化信息技术的运用 |
| 一、信息化教育质量工程，丰富现代化教育手段 |
| 二、引进多元智能教学课程，实现教材多元化 |
| 第六章 B园教育质量存在的问题及分析 |
| 第一节 城中村拆迁之困 |
| 一、幼儿园：带着镣铐跳舞 |
| 二、教职工：我的幼儿园我的家 |
| 三、家长：在环境和质量间做艰难抉择 |
| 第二节 新教师培养体系不完善 |
| 一、新教师流动问题突出 |
| 二、新教师流动原因分析 |
| 三、建立健全新教师培养体系 |
| 第三节 优质与均衡之间的抉择 |
| 一、教育成本与教育质量的博弈 |
| 二、优质教育与均衡教育的博弈 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）乌鲁木齐市汉语学困生问题、成因与对策的个案研究 ——以A小学四年级八位学生为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课改关注学生的全面发展 |
| 1.1.2 《汉语课标》对少数民族汉语素养形成的重视 |
| 1.1.3 个人研究兴趣来源 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 选题意义 |
| 1.3.1 有利于填补对少数名族学生汉语教育研究的不足 |
| 1.3.2 有利于为小学汉语教师实践教学提供可供参考的素材 |
| 1.3.3 有利于间接提高汉语学困生的生命质量 |
| 1.4 汉语学困生相关概念界定 |
| 1.4.1 学困生的概念 |
| 1.4.2 汉语学困生的概念 |
| 1.5 汉语学困生相关研究综述 |
| 1.5.1 国外学困生研究综述 |
| 1.5.2 国内学困生的研究脉络 |
| 1.6 汉语学困生研究的理论依据 |
| 1.6.1 理论基础 |
| 1.6.2 政策依据 |
| 1.7 研究思路和研究方法 |
| 1.7.1 研究思路 |
| 1.7.2 研究方法 |
| 2 A 小学四年级汉语学困生的问题表现 |
| 2.1 基本情况 |
| 2.2 研究个案选取 |
| 2.3 基本问题表现 |
| 2.3.1 课堂听说困难型 |
| 2.3.2 字、词掌握困难型 |
| 2.3.3 课文朗读困难型 |
| 2.3.4 汉语写话困难型 |
| 3 A 小学四年级汉语学困生的成因分析 |
| 3.1 汉语学困生自身原因 |
| 3.1.1 学生汉语学习态度 |
| 3.1.2 学生汉语学习方法 |
| 3.1.3 学生汉语课堂和课外使用汉语、维语状况 |
| 3.2 汉语学困生所在学校原因 |
| 3.2.1 汉语教材的编排 |
| 3.2.2 汉语教师教学方法 |
| 3.2.3 汉语教师对待汉语学困生的态度 |
| 3.2.4 有关汉语的校园学习氛围 |
| 3.3 汉语学困生的家庭环境原因 |
| 3.3.1 学生家庭基本环境 |
| 3.3.2 学生家长对孩子汉语教育的态度和方式 |
| 3.3.3 学生在就读A 小学以前的受汉语教育情况 |
| 3.4 维、汉民族语言差异原因 |
| 4 A 小学四年级汉语学困生学业进步的建议 |
| 4.1 增加儿童汉语课后简短读物量 |
| 4.2 引导学生选择适合自身的汉语学习方法 |
| 4.3 编排优质乡土教材，激发学生汉语学习兴趣 |
| 4.4 加强各民族教师对学困生教育的经验交流 |
| 4.5 鼓励汉语学困生积极参与校园文化生活 |
| 4.6 创造民族学生和汉族学生汉语交流环境 |
| 4.7 家校有效合作，共同致力于学生汉语教育 |
| 4.8 汉语教师和沙区教研员加强教学研究合作 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 着作类 |
| 硕博论文类 |
| 期刊类 |
| 附录 |
| 在读期间发表的论文 |
| 后记 |
（8）小学数学教师学科教学知识建构表现的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究背景 |
| 一、小学数学教育改革期望教师拥有丰富的知识 |
| 二、小学数学教师的专业发展期望教师知识持续建构 |
| 三、小学数学教学改进期望教师对学科内容深刻理解和有效表征 |
| 四、小学数学师资培养和培训期望关注教师的学科教学知识 |
| 第三节 研究问题与目标 |
| 第四节 研究的意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第五节 论文研究的思路与结构 |
| 一、研究思路 |
| 二、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教师知识的研究 |
| 一、知识及其分类 |
| 二、教师知识内涵及其分类 |
| 三、教师知识的主要来源 |
| 四、新手与专家教师知识的比较研究 |
| 第二节 教师学科教学知识的研究 |
| 一、学科教学知识的内涵 |
| 二、学科教学知识的构成要素 |
| 三、学科教学知识构成要素的关系 |
| 四、学科教学知识建构的模式 |
| 第三节 数学教师知识研究 |
| 一、数学教师学科内容知识研究 |
| 二、数学教师学科教学知识研究 |
| 第四节 文献综述总结 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究问题阐述与脉络 |
| 一、研究问题的阐述 |
| 二、研究问题的脉络 |
| 第二节 研究方法的确定 |
| 一、研究方法的取向 |
| 二、质的研究方法的确定 |
| 三、量的研究方法的确定 |
| 第三节 研究对象的选取 |
| 一、个案教师的样本 |
| 二、问卷调查的样本 |
| 第四节 研究工具 |
| 第五节 资料收集、整理与分析 |
| 一、资料收集与编码 |
| 二、资料整理与分析 |
| 第六节 研究的效度与信度 |
| 第七节 研究局限性 |
| 第四章 小学数学教师学科教学知识建构的表现要素 |
| 第一节 分析架构与个案的描述 |
| 一、分析架构 |
| 二、个案的描述 |
| 第二节 个案教师对教学内容的解读 |
| 一、教学内容教材分析 |
| 二、教学内容概念图 |
| 第三节 个案教师对学生情况的了解 |
| 一、针对教学内容的学情分析 |
| 二、针对教学内容的学生错误分析 |
| 第四节 个案教师教学表征的呈现 |
| 一、分数除法内容教学表征的呈现 |
| 二、整数乘法内容教学表征的呈现 |
| 第五节 个案总结与讨论 |
| 一、小学数学教师学科教学知识建构的要素内容 |
| 二、小学数学教师学科教学知识建构要素及其关系的分析 |
| 第五章 小学数学教师学科教学知识建构的表现类型 |
| 第一节 研究过程 |
| 一、研究工具 |
| 二、数据分析依据与框架 |
| 三、分析编码 |
| 第二节 研究结果（一）：小学数学教师关于内容的本质理解表现类型 |
| 一、整数减法主题关于内容本质理解表现类型 |
| 二、小数除法主题关于内容本质理解表现类型 |
| 三、分数加法主题关于内容本质理解表现类型 |
| 四、小结与讨论 |
| 第三节 研究结果（二）：小学数学教师关于学生学习的理解表现类型 |
| 一、整数减法主题关于学生学习的理解表现类型 |
| 二、小数除法主题关于学生学习的理解表现类型 |
| 三、分数加法主题关于学生学习理解的表现类型 |
| 四、小结与讨论 |
| 第四节 研究结果（三）：小学数学教师关于教学表征的运用表现类型 |
| 一、整数减法主题关于教学表征的运用表现类型 |
| 二、小数除法主题教学表征的运用表现类型 |
| 三、分数加法主题教学表征的运用表现类型 |
| 四、小结与讨论 |
| 第五节 研究结果（四）：小学数学教师学科教学知识建构综合表现类型 |
| 一、两类教师学科教学知识建构表现类型综合分析 |
| 二、两类教师不同主题学科教学知识建构类型比较分析 |
| 三、小结与讨论 |
| 第六节 总结与讨论 |
| 一、本章总结 |
| 二、本章讨论 |
| 三、其他发现 |
| 第六章 小学数学教师学科教学知识建构的来源 |
| 第一节 设计与实施 |
| 一、研究工具 |
| 二、问卷的形成与实施 |
| 第二节 结果与分析 |
| 一、经验教师与职初教师学科教学知识获得来源的途径 |
| 二、经验教师与职初教师对学科教学知识来源贡献度的评价 |
| 三、经验教师与职初教师对学科教学知识来源有效性的分析 |
| 第三节 小结与讨论 |
| 一、小结 |
| 二、讨论 |
| 第七章 结论、建议与反思 |
| 第一节 结论 |
| 一、研究的主要结论 |
| 二、其他发现 |
| 第二节 建议 |
| 一、对职初教师学科教学表征知识发展的建议 |
| 二、对小学数学教师专业发展的建议 |
| 第三节 反思 |
| 一、本研究的局限性 |
| 二、后续研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：A师“一个数除以分数”课堂实录逐字稿 |
| 附录二：B师“两位数乘两位数”课堂实录逐字稿 |
| 附录三：调查问卷A卷预测卷 |
| 附录四：调查问卷A卷正式测试卷 |
| 附录五：调查问卷B卷预测卷 |
| 附录六：调查问卷B卷正式测试卷 |
| 附录七：两位个案教师访谈提纲 |
| 附录八：经验教师与职初教师访谈提纲 |
| 附录九：调查问卷编制前的访谈与调查 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）“乐—读—思—创”教学方法的实践与研究——中学生数学自学能力培养探索（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 一 引言 |
| (一) 背景 |
| (二) 意义 |
| 二 问题的提出 |
| (一) 自学能力涵义的界定 |
| (二) 现状调查 |
| (三) 存在的问题 |
| 三 “乐——读——思——创”教学方法的实践与研究 |
| (一) 提出与设想 |
| (二) 理论基础 |
| (三) “乐——读——思——创”教学方法的具体实施 |
| 1、“乐”贯穿培养中学生数学自学能力始终 |
| 2、“读”是培养中学生数学自学能力的基础 |
| 3、“思”是培养中学生数学自学能力的核心 |
| 4、“创”是培养中学生数学自学能力的灵魂 |
| (四) 使用“乐——读——思——创”教学方法应注意的问题 |
| 四 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一：自学能力现状调查问卷 |
| 附录二：“你的学习动机如何?”调查问卷 |
| 附录三：典型课案分析 |
| 后记 |
（10）课堂师生交往中的教师语用失误研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一章 教师语用失误研究的理论基础 |
| 1.1 概念的界定 |
| 1.1.1 语用、语用学和教学语用学 |
| 1.1.2 语用失误及教师语用失误 |
| 1.2 教师语用失误研究的教学论基础与要求 |
| 1.2.1 教学论基础 |
| 1.2.2 教学论对教学话语的要求 |
| 1.3 教师语用失误研究的教学语用学基础与要求 |
| 1.3.1 教学语用学基础 |
| 1.3.2 教学语用学对教学话语的要求 |
| 1.4 教师语用失误研究的教育心理学基础与要求 |
| 1.4.1 教育心理学基础 |
| 1.4.2 教育心理学对教学话语的要求 |
| 第二章 课堂师生交往中教师语用失误现象 |
| 2.1 课堂教学话语表达失误 |
| 2.1.1 违反规范原则，表达不合规范 |
| 2.1.2 违反方式原则，表述产生歧义 |
| 2.1.3 违反量的准则和相关准则，表述辞不达意 |
| 2.2 课堂教学话语理解失误 |
| 2.2.1 违反情景语境原则，导致难以理解 |
| 2.2.2 违反条件诚意原则，导致断章取义 |
| 2.2.3 违反质的准则，导致以己推人 |
| 2.3 课堂教学话语语境不当 |
| 2.3.1 “独白”与“失语” |
| 2.3.2 同理心缺乏 |
| 第三章 课堂师生交往中教师语用失误的原因 |
| 3.1 课堂教学话语表达失误的原因 |
| 3.1.1 语用能力欠缺 |
| 3.1.2 思维和言语不协调 |
| 3.1.3 教学态度消极 |
| 3.2 课堂教学话语理解失误的原因 |
| 3.2.1 倾听意识缺乏 |
| 3.2.2 不恰当的自我投射 |
| 3.3 课堂教学话语语境不当的原因 |
| 3.3.1 教师权威观念根深蒂固 |
| 3.3.2 职业倦怠导致情感消极 |
| 3.3.3 师生交流沟通技巧缺乏 |
| 第四章 课堂师生交往中教师语用失误的矫正策略 |
| 4.1 加强教师自身语言修养 |
| 4.1.1 注重教学语言要素的练习 |
| 4.1.2 掌握基本的教学语用学知识 |
| 4.2 精心设计教学话语 |
| 4.2.1 教学话语基本类型 |
| 4.2.2 教学话语设计 |
| 4.3 充分掌握师生沟通技巧 |
| 4.3.1 进行有效沟通的态度特质 |
| 4.3.2 有效沟通的技巧 |
| 4.4 创设顺畅和谐的教学语境 |
| 4.4.1 教学方式:从“独白”到“对话” |
| 4.4.2 教学语言:形成个人独特的教学话语风格 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间参加的研究项目和发表的论文 |
| 致谢 |
四、物理课堂提问“十要”和“十忌”（论文参考文献）
- [1]物理课堂提问“十要”和“十忌”[J]. 徐景春. 中专物理教学, 1994(S1)
- [2]物理教学课堂提问“十忌”[J]. 刘彦林. 希望月报(上半月), 2007(04)
- [3]小学数学教师教学逻辑的个案研究[D]. 董静. 东北师范大学, 2016(04)
- [4]小学低年级语文学困生的个案研究[D]. 李艳. 山西师范大学, 2010(03)
- [5]云南省昆明市民办幼儿园教育质量的个案研究[D]. 艾春玲. 云南师范大学, 2015(03)
- [6]乌鲁木齐市汉语学困生问题、成因与对策的个案研究 ——以A小学四年级八位学生为例[D]. 杨瑞棠. 新疆师范大学, 2009(07)
- [7]化学教学中课堂提问十忌[J]. 丁长征. 江苏教育, 1985(Z1)
- [8]小学数学教师学科教学知识建构表现的研究[D]. 孙兴华. 东北师范大学, 2015(11)
- [9]“乐—读—思—创”教学方法的实践与研究——中学生数学自学能力培养探索[D]. 杨尚茜. 西南师范大学, 2004(02)
- [10]课堂师生交往中的教师语用失误研究[D]. 罗荣. 湖南科技大学, 2007(01)