一、是“语言”,还是“言语”（论文文献综述）
李元胜[1]（2014）在《现代汉语不礼貌言语行为研究》文中研究指明自从布朗和列文森提出礼貌模式以来,语言礼貌研究已然成为一门显学,布朗和列文森儿乎成了礼貌的代名词,国内外都是如此。虽然言语不礼貌广泛存在于交际中,却被视为处于人类交际的边缘而一直未受到研究者重视。近年来,礼貌研究领域出现了“不礼貌转向”,这位长期被忽视的“礼貌的穷表弟”逐步从幕后走向前台。多数研究者会认为不礼貌是对礼貌原则的违反,对社会规范的违背,是礼貌语言的阴暗面。对于不礼貌的研究曾被认为没有必要,从而导致了对言语不礼貌研究的严重失衡。尽管迄今为止已经开始关注汉语中的不礼貌语言现象,但是对汉语口语中的言语不礼貌的专着仍然付之阙如,即便是在屈指可数的专门研究汉语不礼貌的研究中也还有诸多问题需要澄清。我们关心的问题是,汉语言语不礼貌到底是什么?言语不礼貌的本质是什么?汉语言语不礼貌如何通过言语表达式表征?人们在听到不礼貌话语后作何回应?有哪些因素影响我们对于言语不礼貌的评价和判断?言语不礼貌除了会产生冲突导致不和谐之外,是否还有其他的功能?这些问题的答案会让我们对言语不礼貌有崭新的认识。本文完全跳出现有理论框架的束缚,摆脱面子理论的影响,对言语不礼貌作出重新界定。系统梳理了和礼貌研究及不礼貌研究相关的语用原则,并尝试提出了语用学研究的“利益原则”。基于阿伦德尔的联合共建交际模式,提出意义在于互动协商的意义观。整合“外在主义”和“内在主义”研究范式,提出从社会认知语用学视角考察不礼貌言语行为。还考察了已有的极具影响力的礼貌以及不礼貌模式和研究理论,建构了解释性的不礼貌言语行为的社会认知诠释模式。在言语不礼貌社会认知诠释模式框架下,不礼貌话语表现了交际者的语用策略和态度,体现了交际参与者的认知、立场和观点。人际交往中言语不礼貌的引发和国应都存在话语表现及策略选择上的动态特征,并体现为一定的语言范式。研究发现,言语不礼貌有复杂的语言表现形式,且具有不同程度的冒犯性。通过例句分析发现,言语不礼貌的表征形式分为直接不礼貌、问接不礼貌和礼貌缺失。同时,我们发现,言语不礼貌还有真实不礼貌和虚假不礼貌之分。具体交际中,可以分别用来拉大或者缩小双方之间的情感、心理等距离。言语不礼貌不但发生在交际双方之间,也会涉及的三方。在场和不在场的第三方既可能是不礼貌言语行为的实施对象,也可能是不礼貌言语行为的实施者。不礼貌话语意义是在互动中建构,我们将研究对象从句子层面扩大到语篇层面,不仅关注言语不礼貌的发生,还考察听话者对言语不礼貌的国应。通过分析,我们发现,汉语口语中言语不礼貌的回应方式如下：保持沉默、逆来顺受、防守反击、以牙还牙。从语用学发展的趋势看,语用学研究日渐体现出对语言使用研究的语用综观论,言语礼貌与不礼貌研究是一个涉及到心理、社会、文化等诸多因素复杂的研究领域。不礼貌研究的跨学科特征日趋突出,言语不礼貌的韵律分析和体态语多模态分析属于语用学与语音学和语用学与非语言交际的界面研究。在言语交际中,韵律及体态语对不礼貌话语意义的建构起重要作用。研究发现,韵律和体态语不但可以触发不礼貌话语意义,更多的时候可以强化言语不礼貌,甚至能使礼貌标记语传达不礼貌言外之力,形成虚假礼貌。或者,完全否定不礼貌的言外之力,形成虚假不礼貌。研究同时证明,不礼貌并不一定与不礼貌言语表达式共生,言语不礼貌可能是由语言形式触发,但更多是语境、体态语、韵律语用干涉的结果。从说话人视角看,言语不礼貌是情感宣泄,也可以被用作策略,以达到特定的目的。从语用效果来看,言语不礼貌是一种评价,其评价主体可以是交际参与者,即说话人与听话人,也可以是在场和不在场的第三方。不同的人对同一不礼貌言语行为的评价不尽相同。评价的视角可分为：主位视角与客位视角,普通视角与理论视角。通过对不同评价主体的问卷调查,我们发现,评价主体对于直接手段和间接手段的不礼貌程度评价没有显着差异。研究者和普通观察者在评价言语不礼貌的时候没有明显差异,男女在评价言语不礼貌的时候也没有显着差异。我们还发现,第一层次不礼貌和第二层次不礼貌具有较大相似性,研究者评价和普通人评价之间未见明显差异。就语用功能而言,言语不礼貌除了情感宣泄的功能之外,还发挥着幽默功能、和谐功能和胁迫功能。因此,言语不礼貌不但不能简单地被看成是对规范、原则的违背,对面子的威胁,而是应该被看成语用能力的组成部分,正确使用言语不礼貌是语用能力的展示,我们甚至应该探讨是否应该教授学生如何正确使用不礼貌言语的问题。
李功连[2]（2013）在《语文教学中的语言训练研究》文中提出“教学既是一门科学又是一门艺术”的经典命题从教学目标的指向性上为语文教学发展提出了理论要求,这对扭转语文教学中普遍存在的“我主张”“我以为”的教学思想和行为具有重要的导向作用。“我主张”和“我以为”的教学主张与科学性靠不上边,更与艺术性背道而驰。由于语文教育先天性的科学不足导致了人们对“少、慢、差、费”的语文教学现实的不满,从而引发了世纪之交的课程改革。但是课程改革十年并没有从根本上改变语文教育的科学化不足和“少、慢、差、费”的教学现实。本论文通过文献研究、比较研究、历史研究、案例研究等诸多方法,从语文教学内容的角度切入,试图为科学性的教学内容奠定基础,从而为语文教学中的语言训练找到理论的依据和现实的价值。文章共有四章。第一章为引言,第二章到第四章为正文部分,正文后是结语。正文遵循“提出问题—分析问题—解决问题”的逻辑结构,第二章从反面揭示了语言训练所出现的问题,第三章从理论上阐述为什么要进行语言训练,第四章分析了在语文教学中应该怎样推进语言训练。引言主要阐述了本论文的研究缘起与研究意义、研究现状与文献综述以及研究思路与研究方法。第二章：语言训练的异变：从课程理念到教学实践。本章从阐述问题开始,主要从语文课程性质之争和语文教学实践两个相辅相成的层面论述了语言训练的异变。语文课程性质之争表现为文白之争、文道之争、工具思想之争和工具人文之争四种不同形式,每一次课程性质之争都从工具性批判开始,其背后体现了语文课程性质的逻辑困境、木体论困境和方法论困境。语文教学中“少、慢、差、费”的现实一直卡着语文教育的脖子,具体表现在口语交际教学、阅读教学和写作教学三个层面,屡受诟病。语文教学知识目的论的现实体现了训练异变的内在逻辑。从语文课程性质到语文教学现实的演变,从工具性批判到教学现实的“少、慢、差、费”,从标准化的题海战术到课程改革将训练“踢出”课程标准,这些都是语文教学中训练异变的具体体现。第三章：语言训练的本质：基于语言的训练。本章从语言的内容、层次和基于语言训练的语文教学路径三个层面论述了语言训练的本质。索绪尔语言言语分立学说为语言训练研究提供了参考的视角,但语言言语统一对语文教学具有更加重要的价值。为更好地体现二者之间的区别和联系,语言的内涵就体现了广义和狭义之分,狭义的语言与言语相对,而广义的语言则包括狭义的语言和言语。语文教学中语言言语的统一体现在语文教学目标、语文教学对象和语文教学过程三个方面,分别与语言运用、语言作品和语言活动相对应。语文教学中的语言训练体现为语识、语义、语用和语感四个层面的内容。语识即语文知识,作为背景知识而存在的语文知识是语文教学的前提和基础。语义就是语言的意义,包括词义和句义。语用则是语言的运用,意指在特定语境义中运用语言而生成的意义。语感就是对语言的敏感性,这是语文教学的最高要求。在背景知识的作用下,通过语义和语用分析来培养和积淀学生的语言敏感性,以形成良好的语言修养,从而实现语文教学的目标和要求。在此基础上进而提出了基于语言训练的内在本质：借助于教师有目的、有计划的方法指导和操作示范,使学生熟练掌握规范的技巧和要领,促进活动方式规范化。基于语言的训练表现为通过师生合作,在内容、方法和原理三个方面培养和积淀学生的语言修养,使语文教学体现出从知识到能力转变的训练路径。第四章：语言训练的开展：语文教学的实践变革。为了在语文教学中践行语言训练,本章在案例研究的基础上,从听、说、读、写四个范畴来展开。根据文体特征取向和个体创作取向所确定的语言训练路径,阅读教学通过论述类、实用类和文学类文本体现了基于文本的语言训练模式。为培养学生的写作能力,就要实现语言训练的三维模式,实现贴近生活、体现观念和阐述文化的内在统一。口语交际教学则需要凸显口语的独特性,实现交际能力培养的目标。结语：推进语文课程改革的两点尝试。通过理论和实证两方面的研究,最后在结语中指出,语文课程改革需要回归到重构以语文教学内容为导向的语文教材和以交际理论为导向的语文教学两个范畴体系中来。
胡朝阳[3]（2019）在《教师教学语言的教育性之研究》文中提出语言是人类作为交际工具的表现符号,是人类形成和表达思想的手段。教学是以促进人的身心发展为指向,以教与学的对成为发生机制和存在方式的师生之间特殊的交往活动。语言与教学之间具有天然的联系。这种天然的联系通过教学语言得以建立。教学语言是存在于教学关系中用于教学交往以促进学生的发展为根本指向的语言符号系统。研究教学语言是深化教学理论研究和提升教学质量的需要。基于功能主义的视角对教学语言教育性的分析,具有内在逻辑的一致性,可以实现教学语言研究的形式与内容的统一、实然与应然的统一、理论与实践的统一,是深化教学语言研究的可行路径。本研究共分为五章,阐释了“具有何种教育素养的教师如何运用教学语言实现了好的教学效果”。第一章,阐释了教育性是教学语言的根本特性。基于功能主义的视角,教学语言是存在于教学关系之中的语言,是教学交往的工具。教育性是教育之为教育的根本特性,它是社会性与发展性的统一,规律性与目的性的统一,价值规范与实际效果的统一。教育性是教育目的的协同性、教育过程的规范性和教育效果的发展性的融合。真正的教学永远具有教育性。教学语言既是教学交往的工具,同时构成教学本体。教育性是教学语言所表现出的根本特性,是教学语言的价值预设与功能实现的融合。第二章,阐释了教学语言教育性的价值预设。真正的教学“是立于科学达于艺术之伦理性活动”,它是“向善、求真、趋美”的,它具有伦理性、科学性和艺术性。教学语言既是教学的工具,也构成教学本身。教学语言要具有教育性就应该符合教学的价值预设,即“向善、求真、趋美”,它们分别表现为教学语言的伦理性、科学性和艺术性。科学性是教学语言教育性的基础,伦理性是教学语言教育性的灵魂,艺术性提升教学语言教育性的表现力。符合教学的价值预设是教学语言具有教育性的根本前提。第三章,基于事理的逻辑,以教学语言教育性的实现过程为线索,阐释了教学语言功能实现的标准。首先,建构教学关系是教学语言实现其教育性的前提性标准。师生是一种资格,是建构教学关系的主体。在教学目的的协同下,师生的相互作用建构了教学关系,使得教学语言成为自身,因而建构教学关系是教学语言具有教育性的先决条件。其次,形成教学交往是教学语言实现其教育性的过程性标准。形成教学交往就是实现教学语言教育性的过程。形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通。教学交往的形成依赖于教学对话的展开。最后,实现教学目的是教学语言实现其教育性的结果性标准。实现教学目的是教育性现实生成的标志。教学的根本目的是为了促进学生的发展。在教学交往的过程中,教学语言促进了学生的发展,实现了它的教育功能,就表现出它的教育性。第四章,分析了教学语言功能实现的机制。基于功能主义的观点,制约教学语言功能实现的因素是教学目的、教师和教学语境。教师既是教学语言的“创造者”,也是教学语言的“使用者”,其言说条件和言说的原则直接决定了教学语言的功能实现。教师的教育素养构成教师的言说条件。教师应遵循的言说原则包括适应原则、合作原则和得体原则。教学语境是教学语言实现其功能的另一重要制约因素,它制约着教学语言的语义生成、表达和理解的过程。学生是最重要的语境因素。语义的生成是教学语言功能实现的起点,语义的表达是教学语言功能实现的展开过程,语义的理解是教学语言功能实现的最终保证。第五章,探讨了提升教学语言教育性的策略。首先,提高教师的教育素养是提升教学语言教育性的根本策略。教师要形成良好的教育思维,具备丰富的教育知识,拥有卓越的教育能力,确立坚定的教育信念,并涵养通达的教育智慧。其次,要完善教师的言说条件,即确立言说的前提,明确言说的目的,精心准备教学语言的内容,并形成教学语言的风格。最后,要改进教学语言的表达,即遵循基本的表达原则和掌握丰富的表达技巧。
崔蓬克[4]（2014）在《言语行为视角下的政府微博语言研究》文中指出政府微博是电子政务新的发展形式,近年来国内各级政府机构纷纷开设微博,政府微博成为网络上重要的政民沟通平台。学界对于政府微博的关注也在不断升温,但是现有研究主要集中在行政管理以及新闻与传媒等学科,政府微博的语言问题还没有引起语言学界的广泛关注。“新言语行为分析”（胡范铸2002）认为,所谓言语行为就是“某行为主体,在一定的人际构架和语境条件中,根据自己的意图和愿意投入的成本,借助一定的媒介,结构并发出一段话语,另外的言语主体接收到这一话语并作出有关联的反应这样一种游戏。”根据这一概念,言语行为的核心是“意图”问题,亦即一种意图是如何传达并有效实现的。我们以为,这为研究政府微博语言提供了一个有效的理论模型。由此我们看到：——任何言语行为的意图都是在一定的“人际框架”中形成的。通常认为,政府微博的听话者就是普通网民,但是根据网络调查显示大多数网民对于政府微博缺乏关注热情。有研究者认为政府微博必须努力争取网民的理解和关注,但是一方面许多政府微博还没有意识到要去有效地争取网民的关注,另一方面政府微博不管使出多少解数,其粉丝数仍无法和网络上的大V相比,那么政府微博自身的价值何在?如何能实现其更广泛的影响力?言语行为不仅不只是“我说”,也不只是一般认为的“我说-你听”。因而,言语行为的角色就不仅仅是“我”,也不仅仅是“我-你”,而是同时包含了“我-你-他”三种角色,“说话者-听话者-监督者-驱动者”四种身份互动的过程。我们提出了更能够解释政府微博本质的“人际框架”模型,认为政府微博的受众应该分为“核心受众”与“泛受众”。泛受众是全社会的成员,这个受众群体只有在特别紧急重大事件时才会激活,在一般情况下,政府微博应该针对核心受众,核心受众是政府微博的“上下左右”,“上下”指的是该政府机构的上下级,“左右”指的是大众传媒和网络大V。政府微博唯有找对了听话者,才能实现最大影响力。——任何言语行为的意图都是在一定的“话语建构”中呈现的。政府微博话语是基于新型传播媒介的政府话语,我们发现政府微博的言说内容不仅包括机构职能工作方面的信息,而且涉及到和民众生活相关的方方面面。政府微博的话语基调分为单声和双声,前者是政府机构话语,后者是代表政府机构的个人话语。在话语方式方面,政府微博不同于以往的政府话语,呈现出口语化电子书面语特征。政府微博对于新闻机构话语的借用,目的是帮助政府在新媒体之上实现议程设置、舆论引导以及形象塑造的言语意图,同时参与网络时代媒体话语秩序的重建。——任何言语行为的意图都是在一定的“语篇特征”中表现的。通过对大量政府微博语篇的分析,我们提取出政府微博语篇的结构潜势,发现在必须出现的正文部分之外,还有其他四个可选部分,分别为：标题、话题（信息分类）、补充信息、信息来源。以言语交际中的交流角色以及交流物为参量,可将政府微博语篇功能类型分为回应要求、社会动员、政治宣传、信息发布、回馈咨询以及征求民意等。我们认为,基层政府微博不应该仅仅作为政府行政和宣传的平台,而是应该充分利用具备回应、回馈和征求功能的互动语篇以及多模式语篇来实现社会治理和服务职能。——任何言语行为的意图都是在一定的“行为类型”中实现的。言语行为类型通常可以分为阐述类、指令类、承诺类、表达类、宣告类,但是为了有效地揭示政府微博言语行为的特征和问题,我们从两个角度来考察政府微博言语行为：第一,一般性意图的言语行为；第二,政府职能性意图言语行为。政府微博一般性意图的言语行为类型可分为：陈述行为、指令行为、承诺行为、提问行为。政府微博职能性意图的言语行为类型可分为：日常维护言语行为、危机管理言语行为、形象修复言语行为。通过研究发现：越是重大的问题,政府微博发布越是回应性的,很少主动发布。政府微博总是面对被动的、被怀疑的局面,难以有效地建构权威可信的形象。我们提出,面对突发事件,政府微博应该用第一时间主动式发布行为取代常用的回应式发布行为,充分体现政府机构的工作效率,实现政府微博议程设置,引导舆论的功能。同时,发布方式的转变也将对政府治理能力地提升,治理体系的完善形成倒逼机制。政府微博中的政民话语冲突其根源是观念上的冲突,它是微民（使用微博的网民）情绪释放的一个出口,政府微博应该允许这种冲突话语的存在,并在话语权补偿机制的指导下采取回避冲突,有力疏导,权威回复的策略来化解话语冲突。政府微博进行的危机管理在本质上属于社会动员,社会动员言语行为要求说话者遵循一定的语用规则：内容规则、善意规则、话语权规则等。除此之外,还要掌握相应的策略性规则：谁说、什么时候说、怎么说等。政府微博道歉言语行为通常是针对政府机构线上或者线下由于工作失误造成形象受损的修复,对于政府威信的重建具有重要意义。通过对政府微博言语行为主体的角色关系以及话语建构、语篇特征、行为类型等维度的分析,我们对政府微博言语行为的特点有了较为系统的认识。针对政府微博言语行为中存在的问题,我们给出了相应的策略,希望本文的研究能够为政府微博建设乃至中国政治语言现代性进程贡献语言学的一份力量。
杨晓岚[5]（2018）在《4-6岁儿童角色游戏情境中的同伴互动语言研究》文中研究表明角色游戏是学前儿童最重要的游戏形式之一。儿童在角色游戏中的同伴互动语言自上世纪七十年代开始就引起了国内外学者的普遍关注。已有的大量研究成果均从部分层面上揭示了角色游戏情境中同伴互动语言的特征和发展规律,但在研究视角和研究范式上的局限性、以及研究结论上的分歧和争论,都有待进一步完善厘清。汉语儿童角色游戏情境中同伴互动语言的研究尚处于起步阶段,如何有效的观察、分析、进而帮助儿童提升游戏互动语言质量,是相关教育工作者热切关注和亟待解决的困惑。因此,我们有必要借助整合式的研究视角和多元化的研究方法,全面探析汉语儿童角色游戏情境中,同伴互动语言的特征和发展规律。本研究基于互动语言学的研究思路,围绕“说了什么”、“怎么说的”、“为什么这么说”三大基本问题,以常州市两所幼儿园的192名4-6岁儿童为研究对象,以4人小组（2男2女）角色游戏情境中的同伴游戏互动语言为主要内容,采用量化与质化相结合的分析方法,借助国际儿童语料分析系统（CHILDES）和数据统计分析软件SPSS23.0,通过三大版块九个子研究,对角色游戏情境中的同伴互动语言内容、互动语言行为和互动语言模式三个方面进行了全面分析。研究版块一是对角色游戏情境中儿童同伴互动语言内容的分析。研究发现,角色游戏情境中儿童的语言交流以象征性内容为主;随着年龄增长,儿童的象征性水平和元交际能力不断提升,游戏计划能力、角色身份意识和规则意识逐渐增强;5岁是儿童象征性能力发展的关键期;儿童在进行不同内容的交流时存在语言类型使用偏好;物品分配和物品辨别是儿童非象征性语言交流的主要内容;儿童语言的回应性能力和表达的清晰度逐渐增强;各年龄段儿童在游戏的主题上呈现角色身份和游戏情节的多样化特征;儿童借助物品分配和无关话题尝试解决同伴冲突。总体而言,角色游戏情境中儿童的同伴互动语言内容揭示了儿童借助游戏中的对话完成了去自我中心化、社会化、以及认知复杂化的发展过程,完成了多元、立体化同伴游戏文化的建构过程。研究版块二是对角色游戏情境中儿童同伴互动语言行为的分析。研究发现,角色游戏情境中儿童语言交流的目的以提升游戏为主;随着年龄的增长儿童的支持配合能力明显增强;围绕象征性内容交流时儿童表达的交流目的更加明确和积极;角色游戏中4-6岁儿童的言语倾向、言语行动、言语变通类型数量增长趋势显着,发展水平均高于其它互动情境;角色游戏情境中儿童运用更多的想象类、协商类、请求类言语倾向和言语行动类型,言语变通也较其它情境更为丰富;围绕象征性内容进行的交流,以及表达控制游戏为目的的话语更能体现儿童语用交流行为的复杂性;语言运用能力的提升有助于儿童更好地解决同伴冲突。总体而言,角色游戏为儿童创设了充满想象的独特交流情境,使得儿童交流的目的性、主动性、合作性、以及解决同伴冲突的能力都能得到较好地锻炼和提升。研究版块三是对角色游戏情境中儿童同伴互动语言模式的分析。结果发现,角色游戏情境中4-6岁儿童的平均语句长度和话轮转换能力总体高于其它情境;语法水平决定着儿童互动语言内容的象征性;会话能力决定着儿童互动语言行为的变通性;基于游戏情境中儿童的语言发展表现,可以将儿童在同伴游戏小组中的互动角色概括为“领导者”、“主动参与者”、“被动参与者”、“游离者”四类;不同类型儿童在同伴互动语言的交流内容和交流行为上存在较大差异;不同年龄段儿童四类互动角色的人数相对恒定;同伴互动语言的特征和质量决定着儿童的角色游戏能力以及同伴关系。总体而言,4-6岁儿童游戏的象征性水平与语言的运用能力同步发展,儿童的认知水平和会话参与度共同影响着游戏中同伴互动语言的质量,并在反作用于儿童游戏与语言能力的发展。基于对上述结论的讨论与思考,我们建议应当重视对角色游戏情境中儿童同伴互动语言的研究,尝试借助角色游戏中的同伴互动语言,综合评价儿童的语言能力;为儿童创设多元复合化的游戏情境;关注游戏过程中的同伴冲突语言;把握儿童角色游戏的核心结构,以及游戏能力发展的关键期;在有目的、有针对性的观察基础上,运用恰当的语言方式介入和指导儿童开展游戏;多方通力合作,提升儿童同伴互动语言质量,促进儿童角色游戏水平的提升和语言能力的发展。本研究在视角的取向、情境的创设、方法的选择上都较以往研究有一定的拓展和突破,研究从整体上描绘了4-6岁汉语儿童角色游戏情境中同伴互动语言的发展规律和特征,探讨了以游戏互动语言质量为核心的游戏与语言相互影响过程。为汉语儿童游戏互动语言的实证和理论研究开拓了新的思路、丰富了新的成果,也为观察和指导儿童角色游戏活动的教育实践提供了新的视角、带来了新的启发。
芦丽婷[6]（2014）在《汉英职业交往中的拒绝言语行为研究》文中指出“拒绝”,无论是发生在日常交际、职业交往、商务谈判还是政治协商中,都是一种需要言者谨慎处理、听者敏感释话的威胁面子的言语行为。而由于语言与文化背景的差异,在同一场景中,汉语使用者和英文使用者在实施拒绝和解译拒绝等方面会存在许多差异。关于将拒绝作为一种言语行为的研究,主要集中在语用学、跨文化交际学和二语习得等方面。然而,大部分的研究存在单纯列举语料、直白描写语料和罗列对比数据等问题,缺乏解释性的研究、系统的言语行为策略分类和高度概括性的总结等。本研究不是单一文化背景下的拒绝言语行为研究,而是从汉英对比的角度出发,试图从多个理论视角,结合抽样语料,考查和探究汉英职业交往中拒绝言语行为的解译模式、策略偏好、及物性选择对比和文化语用原因等。在开篇两章对研究目的、研究背景、基本理论和研究思路等作简要阐明之后,第三章详述了语料来源。语料的收集和取样也是本研究的特色之一,以往的研究多直接使用语篇补全测试（DCT）完成数据采集工作,本研究则不仅在问卷设计上大下功夫,更是通过一系列的情景调查、试点测试、反馈和面谈、按比例抽样等多种可控的实验方式来保证数据的真实有效,从而使其具有普遍性。另外,也利用现代职场剧中相关场景的视频转录方式,收集到另一组视频语料。为尽量避免随机采样的错误,同样将其按比例抽样,作为对第一组语料的补充,弥补DCT采集语料存在的若干弊端。接着,从四个视角,即“言之解”、“言之行”、“言之法”和“言之因”对汉英语料进行观察、描写和解释,力求在一个更立体的多维平台上研究汉英职业交往中的拒绝言语行为。视角一是从关联理论看“言之解”,关联理论指导下的明示——推理过程对间接言语行为具有很强的解释力,关联期待的满足甚至是放弃都是以言语行为得解为目的的。汉英拒绝言语行为关联意义的使用,是解译拒绝的关键。本研究中的拒绝,可以理解为职场人际交往时,会话互动中产生的针对一方提出的请求、邀请、提供和建议等给出的具有动态语境假设的选择。使用数理统计的方法观测三类关联意义在汉英拒绝释话中的使用频率,为的是对比汉语使用者和英语使用者在释义拒绝时的认知机制和心理过程,也为的是辅助解释汉英拒绝策略具有多样性和差异性的原因，更是为了印证“最佳关联”是在不同认知环境和文化环境中,想要获得交际成功而对一个语境假设集合做出的不同选择。视角二是从言语行为的实施过程看“言之行”。在实施拒绝这样有损“面子”的言语行为之时必然要使用各类语用策略,这也是以往各项研究的重点。而本研究创新性地将拒绝语用策略做了“内容”和“形式”上的分类,提供了新的分类依据,总结了两类共46种拒绝行为策略,并——作描写分析。用数据和材料实证的方法对汉英样本进行数理统计,以社会权利为变量,归纳汉英拒绝言语行为实施的过程中的共性和个性。视角三“言之法”是指使用功能语法中及物性过程的分析方式来对数据进行对比。通过对汉英拒绝语料的及物性过程标注、统计和分析,对六种及物性过程在汉英职业拒绝样本中的选择偏好和频率,以及以社会权利为变量,汉英数据变化规律等,都进行了充分的对比描写和语里解释。系统功能语言学在强调语言的功能、语境的重要、篇章的衔接等方面都与语用学理论暗相呼应。也早有学者提出两门学科之间可以互相支持的假说。本研究通过将语用学分析和及物性过程分析作用于同一研究客体——汉英拒绝言语行为,目的之一也是为了印证该假说的成立。在以实例为基础,以理论为纲要,综合分析了各方原因之后,我们得出如下结论：及物性过程的选择和语用策略的生成是“暗合”的,言者对于及物性过程的选择自动生成了其对于语用策略的使用。视角之四,被称之为“言之因”,为的是探究汉英拒绝言语行为具有差异性的深层文化原因。文化语境差异、语用策略差异、语用主体差异等是构成本研究汉英拒绝言语行为差异的“因由”。文化语境是隐含在文化内部的不可量化的隐性语境,它包括传统文化、价值观、思维方式等,它隐蔽不显现,却强有力地控制着汉英拒绝言语行为的实施；语用策略中称呼、恭维、礼貌和方式等的汉英对比可以给汉英拒绝策略差异提供最直接的解释；而语用主体的核心地位决定了它与交际意图、文化语境和语用策略之间的密切联系,语用主体的个体差异对拒绝言语行为本身具有决定性的作用。最后一章是结论部分。回顾和总结了研究内容和结论,提出了此项研究的研究价值并列举了不足之处和若干值得后续思考的问题。
赵宪章[7]（2013）在《语图叙事的在场与不在场》文中研究指明"在场"与"不在场"不仅关涉语言显露真理的可靠性,也关涉文学叙事的真切性,即"不隔"或"隔"的问题。相对语言符号而言,图像叙事是一种在场的"图说",因为视觉器官的观看之道是"陷入"世界并栖居其中,在"看"与"被看"的紧密相拥中自恋自乐,沉醉其中而物我两忘。但图像符号不过是"存在的薄皮",图说之所说不过是一种"皮相之见",而所谓"画外意"及其"比德"并非画之本有,因为我们已经将"在场"赋予图说。言说的不在场不仅表现为符号表意的间接性,文字文本充任言说的"代用品"也是其重要表征。因此,口说的词能否在书写文本中被重新唤起,就成为后者的在场理想。"音响"作为语言的"第一能指"决定了它的永远在场,也决定了语言艺术的音乐性本质,"形象性"并不能区隔文学与非文学的根本不同。在语言和图像"叙事共享"的场域,前者有可能穿越后者,使不透明的"薄皮"变得透明,"图说"由此被赋予了"言说"的深长意味。
龙翔[8]（2010）在《中国英语学习者言语交际中语用失误之研究》文中研究说明语用失误由来已久,它普遍存在于各种语言文化背景之下的言语交际活动中,但真正作为一种语言现象提出来研究的历史并不长,自从英国学者Jenny Thomas1982年在她的硕士论文中首次提出语用失误这一概念以来至今也只有28年的时间。从此,语用失误这一语言现象受到国内外学者的极大关注,特别是中国学者对语用失误的研究更是热衷非凡。诚然,言语交际中的语用失误常常引起交际双方的误解,有的语用失误不伤大雅,有的破坏性极大,有的后果不堪设想;这也是学者们对语用失误研究的意义与价值之所在,因此对言语交际中语用失误的研究无论要求到什么程度都不为过。但在国外的相关研究中标题里含有“语用失误”的案例并不多见,而且据我们研究发现无论在国内还是在国外,至今仍没有哪位学者的博士论文对语用失误进行专题研究。以上便是本文选题的主要缘由。本文试图对中国英语学习者言语交际中语用失误进行较为全面、系统的理论与实证研究。主要研究框架由五部分组成:首先对本研究主题“是语言交际中语用失误还是言语交际中语用失误”进行界定。通过研究我们认为verbal communication与“言语交际”应该更对应、更合理,从而确定了本研究的主题;第二,对语用失误研究的主要理论基础进行阐释,重点讨论了与语用失误研究最密切相关的三个跨学科内容:跨文化语用学、语际语用学和跨文化交际学;第三,对国内外语用失误的专门研究进行了系统的梳理和归纳,并对比了一些跟语用失误十分相关的概念,比如误解、偏误、误导、口误、歧义、语用模糊等等;第四,对六个不同层次的中国英语学习者语用失误展开实证研究,并将研究结果与何自然、阎庄于1986年所作的研究进行对比分析;第五,根据言语交际中语用失误的严重性,我们总结了语用失误的10大成因,并对各种成因提出了相应的对策。本课题研究证实了我们的假设:经过20多年的研究和发展,中国英语学习者言语交际中的语用失误率仍然不容乐观,有待进一步研究,以提高中国英语学习者语用能力,减少语用失误。本课题的研究发现简单归纳如下:第一、通过对语用失误系统的梳理和归纳,总结了Thomas对语用失误研究的四大成就与八个不足,并归纳了国内学者对语用失误研究三个阶段中的11个方面的特点。具体参见第4.2.节;第二、通过实证研究,我们发现中国英语学习者语用失误存在以下三个方面的特征,即（1）低年龄组的英语学习者语用失误率一般都要比高年龄组的英语学习者的语用失误要大,具有统计学意义,但相互之间的差异不大,不显着;（2）语言语用失误率总是比社交语用失误率要高;（3）单选题语用失误率总是比多选题语用失误率要低。后两个结果的发现不但具有统计学意义,而且相互之间的差异也十分明显。这些发现完全支持我们的假设,具体参见第5.5节。尽管本文的定位是在中国英语学习者这一对象上,本研究的成果和发现对其他语言的使用者也有同样的指导意义。
梁琦秋[9]（2012）在《网络语言模糊性的社会语言学研究》文中研究说明随着网络语言的飞速发展及其在社会文化各方面愈来愈大的影响力，网络语言研究也逐步成为社会语言学研究的重要领域。要认识网络世界中这一新的语言形式，选择怎样的切入点便成为首要问题。模糊性是自然语言的本质属性，因而也是语言学所关注的研究对象之一。从模糊语言学的角度研究网络语言具有可行性、创新性和必要性。本文从社会语言学的视野，从不同层面和角度对网络语言模糊性的特征进行了较全面的描述。全文研究主要集中在三个方面，即网络模糊语言的生成机制、表现形式和功能意义。网络语言是自然语言的一种社会变体，既受到语言规则的制约，也受到交际原则和语用习惯的制约，形成语义和语用两个层面的模糊。以前人的研究为基础，总结出模糊语言构形的模式：首先是构建阶段---说话者决定要传达的语前意念或思想；其次是转换阶段---将意念或思想转换成语言形式；然后是语前编辑阶段---过滤不恰当的内容,选择恰当的语言形式，比如模糊的词语、句型结构及恰当的语音手段等；最后是表达阶段---说话者以选择好的言语形式传达信息。其中转换阶段和语前编辑阶段是同步进行的，而语前编辑阶段是模糊语言生成的关键节点，在最后表达阶段呈现是精确言语还是模糊言语，是语义模糊还是语用模糊都是由这一阶段的活动决定的。网络语言语义模糊的形成机制既有与实体语言的相似性，又有差异性。两者的差异性突出体现在网络语言的变异性。不仅因为网络语言的模糊性主要由语言的变异而形成，而且网络模糊语言在词汇、语法、语义、书写、语域、语体甚至语篇等各个层面体现出变异性。语用模糊的形成则是一个复杂、动态的交际过程，在这个过程中发话者和受话者相互作用相互影响，发话者为了有目的地表达隐含意义，亦或想表达礼貌与合作的态度以及有意识地表达一种言外之力或潜在意图依据顺应原则选择模糊语言；受话人则在感知话语意图后，通过关联假设和最佳关联原则对话语作相应的信息加工程序以达到最佳释义。在实际交际过程中，发话者和受话者角色在不断转换，因此，交际双方都会受到关联原则和顺应性原则的制约。语用模糊的动态形成机制决定了语用模糊的类型是一个三维、立体的复杂系统：从语用模糊形成阶段看，语用模糊标记为：模糊限制词、语言的比喻性用法尤其是隐喻等等；从语用模糊的运用阶段看，语用模糊标记为对合作原则、礼貌原则等语用原则的遵循、偏离或违背；从语用模糊的生效阶段来看，语用模糊标记为消极语用模糊和积极语用模糊。从网络语言模糊性的表现形式和功能来说，模糊词语是语义模糊的重要标记，分为连续统模糊词、范畴类模糊词、评价类模糊词和数量词模糊词。而量的模糊是最典型的语义模糊现象。语言的模糊量大略分为数量的模糊和程度量的模糊。数量的模糊包括数值形式模糊量、复数模糊量和非数值形式模糊量；而程度量的模糊包括程度副词的模糊表量和形容词的模糊表量。根据统计数据，网络语言中模糊量的使用频率高于实体语言，因而表现出更加明显的模糊性。网络语言语用模糊也有其独特表现。由于网络交际特殊的语境因素，使得各类社会制约因素在网络语言语用模糊的形成过程中产生不同的影响。语言经济性是影响网络交际的首要原则，并从语言形成阶段造成了网络语言的语用模糊；网民的心理因素、群体行为特征、性别差异、思维定势等特点从语言运用阶段造成了网络语言的语用模糊；而网络交际生效阶段形成的语用模糊根据网络交际者的交际意图和语后效能分为积极语用模糊和消极语用模糊。因而，网络语言语用模糊表现出娱乐性、含蓄性、幽默性等特殊语用功能。无论是网络语言的语义模糊还是语用模糊现象都与网络语境有着密切关系：网络模糊语依赖于语境实现从形式到意义的转换，一方面，网络语境成为网络模糊语的构成潜势，另一方面，网络模糊语言依赖于语境才能得到理解。对网络语言模糊意义的理解，不仅依赖于语境，还要借助语言学和语用学规则的推导，修辞三段论就是推导模糊寓义的一个重要模式。在具体语境中表面无关联的话语往往蕴涵着载有寓义的修辞三段论，这是言语交际中语用模糊语句不会引起交际失误并且能够顺利达成交际目的的原因。总之，该研究运用定性和定量的研究方法，从社会语言学视角对网络语言的模糊性进行探索，希望能借此引起更多研究者对该领域的关注，促进对这一问题更加深入的思考。
陈勇[10]（2010）在《论语文课程的实践品格》文中研究指明语文课程具有显着的实践品格。但长期以来,语文课程的这一重要品格却在课程与教学实践中遭到了有意无意的漠视、误解和扭曲,这正是造成语文教育质量不如人意、效率低下的重要原因。本文以马克思主义理论为指导,积极吸收近年来哲学、教育学、心理学等学科的研究成果,综合运用文献分析法、发生学方法、调查研究法、案例分析法等研究方法,立足于语文课程本体考辨,从理论和历史两个维度深入论证“语文课程具有很强的实践性”这一命题,在此基础上,对当代语文课程实践品格的迷失现象进行考察和剖析,并由此提出“生态—实践”语文课程设计和实施模式,为合理塑造语文课程的实践品格探路。全文共分六个部分：导论阐述本研究的选题缘由、研究现状、研究目的及意义,指明研究的思路与方法。第一章,语文课程本体考辨。通过“‘语文’含义的正本清源”和“语文课程性质的检讨”,本章探讨了“语文课程是什么”这一本体问题,指出语文课程之“语文”当指“言语”而非“语言”,其基本内涵是“口头语言和书面语言的有机结合”；语文课程是以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力、帮助学生掌握语文工具为根本目的和任务的文化基础课程,它的本质属性是“工具性”。探明语文课程本体是判定语文课程的实践品格的前提。第二章,语文课程实践品格的内涵与理论阐释。“语文课程的实践品格”是指语文课程具有很强的实践性,它的内涵是：语文课程的根本目的是培养学生的语文能力,语文能力的培养必须依靠语文实践,因此,语文课程应该是一门实践课程。对于“语文课程具有很强的实践性”这一命题,本章从哲学、语言学、心理学、教育学等多学科的维度给予了理论阐释。第三章,语文课程实践品格的历史透视。“语文课程具有很强的实践性”不仅仅是一个停留在理论领域的命题,也是一个真真切切的事实存在。我国古代语文课程在体现实践性上既积累了“熟读精思”、“多写多改”、“勤学多练”等宝贵经验,也存在着语文实践“暗中摸索”、“脱离语言实际和运用实际”等缺憾；现代语文课程的实践品格既在现代化和科学化的旗帜下有了科学合理的拓展,又在一定的范围内有所迷失；国外语文课程的实践品格则体现在课程目标、教材编制、课堂教学等诸多方面,给我们提供了有益启示。语文课程的发展史表明：只有正确把握并合理彰显语文课程的实践品格,语文教育才能取得应有的效果。第四章,当代语文课程实践品格迷失现象之探析。本章从语文教材和语文教学两方面对当代语文课程实践品格的迷失现象进行了考察和分析。教材方面,“文选型”教材容易造成对语文课程实践品格的遮蔽,教材练习设计也存在很多不足；教学方面,语文课程实践品格的迷失主要表现为遭受漠视、异化变形、虚化窄化三种情况。造成语文课程实践品格迷失的原因是多方面的,如语文课程本体观游移错位、课程与教学观念存在偏差、课程设计以知识为本位,等等。漠视、扭曲语文课程的实践品格是导致语文教育“少慢差费”的重要原因。第五章,语文课程实践品格的合理塑造。针对当代语文课程实践品格的迷失现象,本章提出了合理塑造语文课程实践品格的路径和措施：第一,正确认识语文课程的“经验”本性和工具属性,使语文课程实践回归语文课程本体；第二,基于语文课程的实践品格构建以语文实践为轴心的“生态—实践”语文课程,注重语文实践活动的设计和语文实践生态环境的设计；第三,变语文教学“授受范式”为“导练范式”,促成有效语文实践；第四,课程评价着重考查学生的语文实践能力,为语文课程实践品格的彰显导向。
二、是“语言”,还是“言语”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、是“语言”,还是“言语”（论文提纲范文）
（1）现代汉语不礼貌言语行为研究（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 导论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 选题的缘由 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 本文概述 |
| 1.4.1 研究的内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 语料来源 |
| 1.4.4 语料转写说明 |
| 1.4.5 论文基本框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国外研究现状 |
| 2.1.1 社会心理学视角 |
| 2.1.2 社会学或人类学视角 |
| 2.1.3 社会语用学视角 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 2.2.1 评介、综述及应用 |
| 2.2.2 不礼貌言语行为研究 |
| 2.2.3 不礼貌言语理论研究 |
| 2.3 存在的问题 |
| 2.4 发展趋势 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 理论背景：社会心理语用视角 |
| 3.1 从合作原则到利益原则 |
| 3.1.1 合作原则 |
| 3.1.2 礼貌原则 |
| 3.1.3 目的原则 |
| 3.1.4 利益原则 |
| 3.2 从符号系统到联合共建模式 |
| 3.2.1 符号系统模式：意义存在于词语 |
| 3.2.2 信息传递模式：意义存在于信递 |
| 3.2.3 互动交际模式：意义存在于互动 |
| 3.2.4 联合共建模式：意义存在于协商 |
| 3.3 从传统语用学研究到社会心理语用学 |
| 3.3.1 传统语用学研究 |
| 3.3.2 社会心理语用学 |
| 3.4 从礼貌模式到不礼貌模式 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 解构言语不礼貌：界定及分类 |
| 4.1 几个相关的术语 |
| 4.2 言语不礼貌的界定 |
| 4.2.1 面子观 |
| 4.2.2 意图观 |
| 4.2.3 得体观 |
| 4.2.4 评价观 |
| 4.2.5 简评与质疑 |
| 4.2.6 本文的定义 |
| 4.3 言语不礼貌的分类 |
| 4.3.1 策略型不礼貌与非策略性不礼貌 |
| 4.3.2 有意言语不礼貌与无意言语不礼貌 |
| 4.3.3 真实言语不礼貌和虚假言语不礼貌 |
| 4.3.4 显性不礼貌与隐性不礼貌 |
| 4.3.5 第一层次不礼貌与第二层次不礼貌 |
| 4.4 言语不礼貌的特征 |
| 4.4.1 功利性 |
| 4.4.2 层级性 |
| 4.4.3 相对性 |
| 4.4.4 语境性 |
| 4.4.5 评价性 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 不礼貌言语行为的语言表征：实现与回应 |
| 5.1 言语不礼貌的表征 |
| 5.1.1 直接不礼貌言语行为 |
| 5.1.2 间接不礼貌言语行为 |
| 5.1.3 虚假不礼貌言语行为 |
| 5.1.4 第三方言语不礼貌 |
| 5.2 言语不礼貌回应 |
| 5.2.1 言语不礼貌与相邻对 |
| 5.2.2 言语不礼貌回应模式 |
| 5.2.3 汉语言语不礼貌回应 |
| 5.3 小结 |
| 第六章 言语不礼貌诠释：触发与识别 |
| 6.1 言语不礼貌的触发 |
| 6.1.1 活动类型因素 |
| 6.1.2 交际参与者因素 |
| 6.1.3 语境因素 |
| 6.2 言语不礼貌的识别 |
| 6.2.1 不礼貌言外之力与言后之果 |
| 6.2.2 不礼貌元话语 |
| 6.2.3 元话语与主体间性建构 |
| 6.3 不礼貌话语意义的强化与削弱 |
| 6.3.1 韵律与言语不礼貌 |
| 6.3.2 体态语与言语不礼貌 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 超越言语不礼貌：本质与功能 |
| 7.1 言语不礼貌的本质 |
| 7.1.1 话语转向与不礼貌评价 |
| 7.1.2 言语不礼貌评价的主体 |
| 7.1.3 言语不礼貌评价的视角 |
| 7.1.4 关于言语不礼貌评价的调查 |
| 7.2 言语不礼貌的功能 |
| 7.2.1 情感功能 |
| 7.2.2 幽默功能 |
| 7.2.3 和谐功能 |
| 7.2.4 胁迫功能 |
| 7.3 小结 |
| 第八章 结论 |
| 8.1 本文的主要内容 |
| 8.2 本文的主要结论 |
| 8.3 本文的创新 |
| 8.4 本文的不足 |
| 8.5 有待进一步研究的问题 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间的科研成果 |
| 致谢 |
（2）语文教学中的语言训练研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 一、研究缘起与研究意义 |
| 二、研究现状与文献综述 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 第二章 语言训练的异变：从课程理念到教学实践 |
| 第一节 语文课程性质之争：从工具性批判开始 |
| 一、语文课程性质之争的历史演化 |
| 二、语文课程性质之争的背后 |
| 三、工具性批判：语文课程的困境 |
| 第二节 语文教学现实审视：从知识目的论开始 |
| 一、语文教学问题纵览 |
| 二、口语交际教学中存在的问题 |
| 三、阅读教学中存在的问题 |
| 四、写作教学中存在的问题 |
| 五、知识目的论：语文教学的困境 |
| 第三节 从课程到教学：训练的异变 |
| 一、课改现实：训练的消逝 |
| 二、训练消逝的背后 |
| 第三章 语言训练的本质：基于语言的训练 |
| 第一节 语言的内容：从分立到统一 |
| 一、语言和言语的分立 |
| 二、语言和言语的统一 |
| 三、语文教学中的语言和言语 |
| 第二节 语言的层次：从语识到语感 |
| 一、语识、语义、语用和语感 |
| 二、语文教学中语识、语义、语用和语感 |
| 第三节 语言训练的本质 |
| 一、训练的本质 |
| 二、基于语言的训练 |
| 第四章 语言训练的开展：语文教学的实践变革 |
| 第一节 阅读教学：基于文本的语言训练 |
| 一、阅读教学的取向 |
| 二、基于文本的语言训练 |
| 第二节 写作教学：语言训练的三维模式 |
| 一、写作教学实践案例分析 |
| 二、语言训练的三维模式 |
| 第三节 口语交际教学：汉语交际能力的培养 |
| 一、口语交际教学案例呈现 |
| 二、口语交际训练：交际能力的培养 |
| 结语 推进语文课程改革的两点尝试 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）教师教学语言的教育性之研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教学语言的相关研究及反思 |
| 二、“教育性”的相关研究及反思 |
| 第三节 研究的问题与视角 |
| 一、研究的问题 |
| 二、研究的视角 |
| 第四节 研究思路、方法与可能的创新之处 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 三、可能的创新之处 |
| 第一章 教育性：教学语言的根本特性 |
| 第一节 教学语言的功能主义阐释 |
| 一、功能主义：阐释教学语言的理论视角 |
| 二、教学语言：存在于教学关系之中的语言 |
| 三、教学语言：教学交往的工具 |
| 第二节 教育性：教学语言作为教学工具所表现出的特性 |
| 一、教育性的内涵和结构 |
| 二、教学语言的教育性的内涵和表现 |
| 小结 |
| 第二章 教学语言教育性的价值预设 |
| 第一节 求真：教学语言的科学性 |
| 一、“求真”：教学的科学性 |
| 二、教学语言的“真”的内涵 |
| 三、教学语言科学性的核心意蕴 |
| 第二节 向善：教学语言的伦理性 |
| 一、“向善”：教学的伦理性 |
| 二、教学语言的“善”的内涵 |
| 三、教学语言伦理性的核心意蕴 |
| 第三节 趋美：教学语言的艺术性 |
| 一、“趋美”：教学的艺术性 |
| 二、教学语言的“美”的内涵 |
| 三、教学语言的艺术性的核心意蕴 |
| 小结 |
| 第三章 教学语言教育性的功能实现(上)：标准分析 |
| 第一节 前提性标准：建构教学关系 |
| 一、建构教学关系是实现教学语言教育性的先决条件 |
| 二、师生是建构教学关系的主体 |
| 三、建立师生之间良好的心理关系是建构教学关系的基础 |
| 四、教学目的的协同运动是建立教学关系的契机 |
| 第二节 过程性标准：形成教学交往 |
| 一、形成教学交往是实现教学语言教育性的过程 |
| 二、教学交往的形成依赖于教学对话的展开 |
| 三、形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通 |
| 第三节 结果性标准：实现教学的目的 |
| 一、实现教学目的是教育性现实生成的标志 |
| 二、促进学生的发展是教学的根本目的 |
| 三、教师通过教学语言促进学生的发展 |
| 小结 |
| 第四章 教学语言教育性的功能实现(下)：机制探讨 |
| 第一节 教学语言功能实现的影响因素 |
| 一、言说主体——教师是影响教学语言教育性的决定性因素 |
| 二、言说环境——教学语境是影响教学语言教育性的重要因素. |
| 第二节 教学语言功能实现的过程 |
| 一、语义的生成是教学语言功能实现的起点 |
| 二、语义的表达是教学语言功能实现的展开过程 |
| 三、理解的达成是教学语言功能实现的完成 |
| 小结 |
| 第五章 提升教学语言教育性的策略 |
| 第一节 提升教师的教育素养 |
| 一、形成良好的教育思维 |
| 二、具备丰富的教育知识 |
| 三、拥有卓越的教育能力 |
| 四、确立坚定的教育信念 |
| 五、涵养通达的教育智慧 |
| 第二节 完善教学语言的言说条件 |
| 一、确立言说的前提 |
| 二、明确言说的目的 |
| 三、精心准备教学语言的内容与风格 |
| 第三节 改进教学语言的表达 |
| 一、遵循基本的表达原则 |
| 二、掌握丰富的表达技巧 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 后记 |
（4）言语行为视角下的政府微博语言研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究背景和回顾 |
| 1.2.1 政府微博研究回顾 |
| 1.2.2 政治语言研究回顾 |
| 1.3 政治言语行为及分类 |
| 1.4 政治语言艺术研究和技术研究的分野 |
| 1.5 本文的研究思路和结构 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 文章结构 |
| 第二章 政府微博言语行为主体分析 |
| 2.1 政府微博的言说者 |
| 2.1.1 行政级别分布 |
| 2.1.2 机构部门分布 |
| 2.2 政府微博的听话者 |
| 2.3 政府微博的核查者 |
| 2.3.1 政府以外的政府微博关注者 |
| 2.3.2 政府内部其他机构微博 |
| 2.3.3 政府机构微博自身 |
| 2.4 政府微博的驱动者 |
| 2.5 政府微博“言语角色”分析 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 政府微博言语行为的话语建构 |
| 3.1 话语的社会属性 |
| 3.2 话语的建构功能 |
| 3.2.1 建构任务 |
| 3.2.2 建构手段 |
| 3.3 政府微博的语境重构 |
| 3.3.1 话语内容 |
| 3.3.2 话语基调 |
| 3.3.3 话语方式 |
| 3.4 政府微博机构话语的借用 |
| 3.4.1 政府微博话语和新闻话语 |
| 3.4.2 政府微博话语和媒体话语秩序 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 政府微博言语行为的语篇特征 |
| 4.1 政府微博的写作类型 |
| 4.1.1 原发微博 |
| 4.1.2 转发微博 |
| 4.1.3 回复微博 |
| 4.2 政府微博语篇结构类型 |
| 4.2.1 单独语篇 |
| 4.2.2 组合语篇 |
| 4.3 政府微博语篇模式类型 |
| 4.3.1 单模式语篇 |
| 4.3.2 多模式语篇 |
| 4.4 政府微博语篇功能类型 |
| 4.4.1 基于给予行为的政府微博 |
| 4.4.2 基于给予信息的政府微博 |
| 4.4.3 基于求取行为的政府微博 |
| 4.4.4 基于求取信息的政府微博 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 政府微博言语行为类型分析 |
| 5.1 政府微博言语行为分类 |
| 5.1.1 言语行为分类 |
| 5.1.2 本章分类标准 |
| 5.2 基于一般性意图的政府微博言语行为 |
| 5.2.1 陈述类言语行为 |
| 5.2.2 承诺类言语行为 |
| 5.2.3 指令类言语行为 |
| 5.2.4 提问类言语行为 |
| 5.3 基于职能性意图的政府微博言语行为 |
| 5.3.1 日常维护言语行为 |
| 5.3.2 危机管理言语行为 |
| 5.3.3 形象修复言语行为 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 余论和结论 |
| 6.1 新媒体话语和政府微博 |
| 6.1.1 个人话语权力再分配 |
| 6.1.2 微博对修辞权威的解构 |
| 6.2 本文的总结 |
| 6.3 本文创新点 |
| 6.4 本文的不足之处和展望 |
| 参考文献 |
| 附录1：2013年新浪政务微博影响力排行榜 |
| 附录2：文中语料出处 |
| 后记 |
（5）4-6岁儿童角色游戏情境中的同伴互动语言研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究的背景和意义 |
| 1.2 各章内容概况 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 角色游戏 |
| 2.1.2 互动语言 |
| 2.2 角色游戏情境中的儿童语言特点研究综述 |
| 2.2.1 角色游戏情境中儿童语言的类型 |
| 2.2.2 角色游戏情境中儿童语言的内容 |
| 2.2.3 角色游戏情境中儿童语言的结构 |
| 2.3 角色游戏情境中的儿童语言交流互动研究综述 |
| 2.3.1 角色游戏情境中儿童语言的交流功能 |
| 2.3.2 角色游戏情境中儿童语言的交流策略 |
| 2.3.3 角色游戏情境中儿童的语用交流行为 |
| 2.4 角色游戏与儿童语言发展关系的研究综述 |
| 2.4.1 角色游戏为儿童语言的发展提供有利情境 |
| 2.4.2 角色游戏的水平受到语言能力发展的制约 |
| 2.4.3 角色游戏与儿童语言交互作用的影响因素 |
| 2.5 角色游戏情境中儿童同伴互动语言研究综述的启示 |
| 2.5.1 角色游戏情境中儿童互动语言的研究期待整合式的研究视角 |
| 2.5.2 角色游戏情境中儿童互动语言的研究期待多元化的研究方法 |
| 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题与研究思路 |
| 3.1.1 版块一：角色游戏情境中的儿童同伴互动语言内容 |
| 3.1.2 版块二：角色游戏情境中的儿童同伴互动语言行为 |
| 3.1.3 版块三：角色游戏情境中的儿童同伴互动语言模式 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法和过程 |
| 3.3.1 语料分析法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.4 数据分析与处理 |
| 3.4.1 语料编码方法 |
| 3.4.2 语料编码计算命令 |
| 3.5 研究的伦理规范 |
| 3.5.1 尊重研究对象意愿 |
| 3.5.2 保护研究对象权益 |
| 3.5.3 保证研究对象受益 |
| 第四章 角色游戏情境中的儿童同伴互动语言内容 |
| 4.1 研究一：角色游戏情境中儿童的象征性语言 |
| 4.1.1 角色游戏情境中儿童语言的总体分类 |
| 4.1.2 角色游戏情境中儿童象征性语言的分类 |
| 4.1.3 角色游戏情境中儿童象征性语言的内容 |
| 4.1.4 不同类型象征性语言的具体内容 |
| 4.1.5 研究一的主要结论 |
| 4.2 研究二：角色游戏情境中儿童的非象征性语言和其它语言 |
| 4.2.1 角色游戏情境中儿童的非象征性语言具体内容 |
| 4.2.2 角色游戏情境中儿童的其它语言具体内容 |
| 4.2.3 研究二的主要结论 |
| 4.3 研究三：角色游戏情境中儿童同伴互动语言内容的质化分析 |
| 4.3.1 各年龄儿童角色游戏主题开展现状 |
| 4.3.2 各年龄儿童”小医院”主题开展的语料分析 |
| 4.3.3 研究三的主要结论 |
| 本章小结 |
| 第五章 角色游戏情境中的儿童同伴互动语言行为 |
| 5.1 研究四：角色游戏情境中儿童的语言交流目的 |
| 5.1.1 角色游戏情境中儿童语言交流目的的发展现状 |
| 5.1.2 角色游戏情境中儿童的语言交流目的与内容象征性之间的关系 |
| 5.1.3 研究四的主要结论 |
| 5.2 研究五：角色游戏情境中儿童的语用交流行为 |
| 5.2.1 角色游戏情境中儿童言语倾向的发展现状 |
| 5.2.2 角色游戏情境中儿童言语行动的发展现状 |
| 5.2.3 角色游戏情境中儿童言语变通的发展现状 |
| 5.2.4 角色游戏情境中儿童的语用交流行为与语言内容和目的之间的关系 |
| 5.2.5 研究五的主要结论 |
| 5.3 研究六：角色游戏情境中儿童同伴互动语言行为的质化分析 |
| 5.3.1 4岁儿童借用重复性话语解决同伴冲突 |
| 5.3.2 5岁儿童运用强势宣告解决同伴冲突 |
| 5.3.3 6岁儿童巧用辩论、迂回解决同伴冲突 |
| 5.3.4 研究六的主要结论 |
| 本章小结 |
| 第六章 角色游戏情境中的儿童同伴互动语言模式 |
| 6.1 研究七：角色游戏情境中儿童语言发展水平与互动语言的关系 |
| 6.1.1 角色游戏中儿童的语言发展水平现状 |
| 6.1.2 角色游戏中儿童语言发展水平与互动语言内容的关系 |
| 6.1.3 角色游戏中儿童语言发展水平与互动语言行为的关系 |
| 6.1.4 研究七的主要结论 |
| 6.2 研究八：角色游戏情境中儿童互动语言特征的聚类分析 |
| 6.2.1 角色游戏情境中儿童互动语言类型的特征分析 |
| 6.2.2 角色游戏情境中儿童互动语言类型的总体分布 |
| 6.2.3 研究八的主要结论 |
| 6.3 研究九：角色游戏情境中儿童同伴互动语言模式的质化分析 |
| 6.3.1 “领导者”类型儿童的语言特点 |
| 6.3.2 “主动参与者”类型儿童的语言特点 |
| 6.3.3 “被动参与者”类型儿童的语言特点 |
| 6.3.4 “游离者”类型儿童的语言特点 |
| 6.3.5 研究九的主要结论 |
| 本章小结 |
| 第七章 讨论与建议 |
| 7.1 角色游戏情境中的同伴互动语言,展现了以认知为基础的游戏发展过程 |
| 7.1.1 同伴互动语言反映了儿童认知发展的普遍规律 |
| 7.1.2 同伴互动语言展现了儿童角色游戏的基本框架 |
| 7.1.3 同伴互动语言折射了多元立体化儿童游戏文化的构建过程 |
| 7.1.4 教育建议 |
| 7.2 角色游戏情境中的同伴互动语言,凸显了以儿童为主体的交流情境优势 |
| 7.2.1 角色游戏情境为儿童同伴交流提供了丰富的想象情境 |
| 7.2.2 角色游戏情境为儿童创设了表达自我的交流平台 |
| 7.2.3 同伴冲突为儿童提供了练习语言的最佳时机 |
| 7.2.4 教育建议 |
| 7.3 角色游戏情境中的同伴互动语言,揭示了以互动为核心的游戏与语言相互影响过程 |
| 7.3.1 儿童游戏与语言能力的同步发展在学前阶段仍然持续存在 |
| 7.3.2 互动质量是游戏与语言相互影响的核心要素 |
| 7.3.3 儿童的同伴互动语言特征可能受家庭环境影响较大 |
| 7.3.4 教育建议 |
| 本章小结 |
| 第八章 研究创新、不足与展望 |
| 8.1 研究的创新之处 |
| 8.2 研究的不足之处 |
| 8.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录1：被试家长知情同意书 |
| 附录2：汉语语词界定标准 |
| 附录3：游戏语言内容编码类型(%PLA) |
| 附录4：交流目的、倾向与形式编码类型(%SPA) |
| 附录5：关于角色游戏区角活动开展现状的教师访谈提纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（6）汉英职业交往中的拒绝言语行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 选题动机和目的 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 社会语言学的角度 |
| 1.2.2 语用学的角度 |
| 1.2.3 跨文化和二语习得的角度 |
| 1.2.4 前人研究评述 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 创新之处 |
| 1.4.1 观点创新 |
| 1.4.2 方法创新 |
| 1.4.3 视角创新 |
| 1.5 研究框架 |
| 本章小结 |
| 第二章 基本概念和理论 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 拒绝 |
| 2.1.2 策略与拒绝策略 |
| 2.1.3 语用学 |
| 2.2 指导理论 |
| 2.2.1 关联理论 |
| 2.2.2 言语行为理论 |
| 2.2.3 礼貌理论 |
| 2.2.4 系统功能语言学之语言功能说 |
| 本章小结 |
| 第三章 实验设计和语料来源 |
| 3.1 汉英语料样例 |
| 3.2 问卷样本设计 |
| 3.2.1 语篇补全测试 |
| 3.2.2 情景调查和试点测试 |
| 3.2.3 正式测试和抽样方法 |
| 3.3 视频样本来源 |
| 3.3.1 样本选择 |
| 3.3.2 抽样方法 |
| 本章小结 |
| 第四章 言之解—汉英拒绝言语行为的解译及比较 |
| 4.1 拒绝言语行为的释话过程 |
| 4.1.1 “明示—推理”过程和拒绝言语行为 |
| 4.1.2 关联期待在拒绝语用推理中的作用 |
| 4.2 拒绝语用解读的终止 |
| 4.2.1 拒绝语用推理终止于关联期待的满足 |
| 4.2.2 拒绝语用推理终止于关联期待的放弃 |
| 4.2.3 拒绝语用推理终止和拒绝策略的多样性 |
| 4.3 汉英拒绝意义分类及比较 |
| 4.3.1 相关概念 |
| 4.3.2 拒绝言语行为的意义分类 |
| 4.3.3 汉英拒绝言语行为的释话比较 |
| 本章小结 |
| 第五章 言之行—汉英拒绝策略的使用与比较 |
| 5.1 拒绝言语行为策略的划分 |
| 5.1.1 内容策略 |
| 5.1.2 形式策略 |
| 5.2 本研究中的拒绝言语行为策略 |
| 5.2.1 内容策略 |
| 5.2.2 形式策略 |
| 5.3 汉英数据分析与对比 |
| 5.3.1 汉英拒绝策略使用概况 |
| 5.3.2 汉英拒绝策略差异分析 |
| 5.3.3 拒绝策略与社会权利 |
| 5.3.4 汉英拒绝策略差异焦点 |
| 本章小结 |
| 第六章 言之法—汉英及物性过程选择与拒绝策略的生成 |
| 6.1 系统功能语言学与语用学的互补基础 |
| 6.2 概念功能的及物性研究 |
| 6.2.1 物质过程 |
| 6.2.2 心理过程 |
| 6.2.3 关系过程 |
| 6.2.4 行为过程 |
| 6.2.5 言语过程 |
| 6.2.6 存在过程 |
| 6.3 汉英拒绝言语行为的及物性选择对比 |
| 6.3.1 汉英各类及物性过程的使用概况 |
| 6.3.2 汉英各类及物性过程分析与比较 |
| 6.3.3 汉英及物性过程与社会权利 |
| 6.4 汉英及物性系统对比研究对言语行为策略研究的支持 |
| 本章小结 |
| 第七章 言之因—汉英拒绝的文化语用对比 |
| 7.1 语用环境对拒绝言语行为的影响 |
| 7.1.1 语境的构成和功能 |
| 7.1.2 汉英文化语境差异与拒绝言语行为 |
| 7.2 文化语用策略对言语行为的影响 |
| 7.2.1 汉英称呼策略差异 |
| 7.2.2 汉英恭维策略差异 |
| 7.2.3 汉英礼貌策略差异 |
| 7.2.4 汉英方式策略差异 |
| 7.3 语用主体对言语行为的影响 |
| 7.3.1 语用主体和交际意图 |
| 7.3.2 语用主体的个体差异 |
| 7.3.3 语用主体的核心地位 |
| 本章小结 |
| 第八章 结论和反思 |
| 8.1 基本内容和结论 |
| 8.2 研究价值 |
| 8.2.1 方法价值 |
| 8.2.2 应用价值 |
| 8.3 不足之处与相关反思 |
| 8.3.1 本研究中的不足之处 |
| 8.3.2 相关后续研究 |
| 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录1 拒绝情景调查(英文版本) |
| 附录2 拒绝情景调查(汉语版本) |
| 附录3 Questionnaire of Refusals(英文版本) |
| 附录4 Questionnaire of Refusals(汉语版本) |
| 附录5 部分英文视频语料样例 |
| 附录6 部分汉语视频语料样例 |
| 附录7 本研究中的图与表 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）中国英语学习者言语交际中语用失误之研究（论文提纲范文）
| 鸣谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 省约说明 |
| 图表说明 |
| 第1章 导论 |
| 1.1 本课题选择的动机与依据 |
| 1.2 本课题名称的界定 |
| 1.3 本课题研究与实践的意义和价值 |
| 1.4 本课题研究范围及其预期目标 |
| 1.4.1 研究范围 |
| 1.4.2 预期目标 |
| 1.5 本课题研究方法和语料 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.1.1 文献法 |
| 1.5.1.2 问卷法 |
| 1.5.1.3 访谈或实际对话法 |
| 1.5.1.4 数据分析法 |
| 1.5.2 语料说明 |
| 1.6 本课题的结构 |
| 第2章 是语言交际还是言语交际中的语用失误 |
| 2.1 关于语言和言语 |
| 2.1.1 语言与言语之争 |
| 2.1.2 Saussure 的语言与言语观 |
| 2.1.3 当代学者的语言与言语观 |
| 2.2 是语言交际还是言语交际 |
| 第3章 语用失误的理论基础 |
| 3.1 语用失误所属领域 |
| 3.2 语用学的发展及定义 |
| 3.2.1 意义 |
| 3.2.2 语境 |
| 3.2.2.1 传统的静态语境观 |
| 3.2.2.2 动态语境观 |
| 3.3 语用学的跨学科发展 |
| 3.3.1 跨文化语用学研究的内容 |
| 3.3.2 语际语用学研究的内容 |
| 3.3.3 跨文化语用学和语际语用学的理论依据 |
| 3.4 跨文化交际学 |
| 第4章 语用失误研究综观 |
| 4.1 语用失误研究回顾 |
| 4.2 语用失误研究现状分析 |
| 4.2.1 国外学者对语用失误的研究现状 |
| 4.2.2 国内学者对语用失误的研究现状 |
| 4.2.3 Thomas 对语用失误研究的成就 |
| 4.2.4 Thomas 对语用失误研究的不足之处 |
| 4.3 语用失误的定义 |
| 4.3.1 国内外学者对语用失误的定义 |
| 4.3.2 本课题对语用失误的定义 |
| 4.4 语用失误的分类 |
| 4.4.1 国外学者对语用失误的分类 |
| 4.4.2 国内学者对语用失误的分类 |
| 4.4.3 本课题对语用失误的分类 |
| 4.5 语用失误与误解、偏误、误导、口误、歧义、语用模糊、交际失误和曲解的异同 |
| 4.5.1 语用失误与误解的关系 |
| 4.5.2 语用失误与偏误的关系 |
| 4.5.3 语用失误与误导的关系 |
| 4.5.4 语用失误与口误的关系 |
| 4.5.5 语用失误与歧义、语用模糊的关系 |
| 4.5.6 语用失误和交际失误的关系 |
| 4.5.7 语用失误与曲解的关系 |
| 4.6 语用失误与语用能力的辩证关系 |
| 第5章 中国英语学习者言语交际中语用失误实证研究 |
| 5.1 研究的目的 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.3 调查范围与问题的假设 |
| 5.4 受试者来源、调查方法与问卷的类型 |
| 5.5 基于何阎卷的不同层次英语学习者语用失误的调查 |
| 5.5.1 问卷实施与调查结果 |
| 5.5.2 结果假设与方差分析（ANOVA） |
| 5.5.2.1 对结果（2）的检验过程 |
| 5.5.2.2 对结果（3）的检验过程 |
| 5.5.2.3 对结果（4）的检验过程 |
| 5.5.3 何阎卷设计的贡献与不足 |
| 5.6 简答卷的设计、实施与结果分析 |
| 5.6.1 简答卷的设计与实施 |
| 5.6.2 简答卷的结果分析 |
| 5.6.3 简答卷案例诠释 |
| 5.7 访谈结果分析 |
| 5.7.1 关于访谈 |
| 5.7.2 何阎卷访谈结果分析 |
| 5.7.3 简答卷访谈结果分析 |
| 第6章 言语交际中语用失误成因及解决对策 |
| 6.1 主要成因 |
| 6.1.1 语用教学重视不够 |
| 6.1.2 语境知识缺乏 |
| 6.1.3 语域选择能力有限 |
| 6.1.4 相关语用图式知识贫乏 |
| 6.1.5 百科知识贫乏 |
| 6.1.6 母语的负迁移 |
| 6.1.7 中西文化差异所致 |
| 6.1.8 教学因素或语用预设所致 |
| 6.1.9 言语歧义所致 |
| 6.1.10 言语省约所致 |
| 6.2 解决对策 |
| 6.2.1 倡导语用教学与语用语法教学 |
| 6.2.2 克服面子观 |
| 6.2.3 重视学习者通识教育 |
| 6.2.4 建构相关语用图式知识语料库 |
| 6.2.5 尽量营造真实外语语境 |
| 6.2.5.1 充分利用网络资源和多媒体资源 |
| 6.2.5.2 扩大中外语言学习者互换交流 |
| 6.2.6 增加汉英或英汉词典的语用词条 |
| 6.2.7 培养语用移情策略 |
| 6.2.8 注重言语交际中人际关系和谐管理 |
| 第7章 结束语 |
| 7.1 本课题研究的特点 |
| 7.1.1 研究问题的多角度 |
| 7.1.2 研究对象的多层次 |
| 7.2 本课题的发现 |
| 7.2.1 国外学者对语用失误研究的成就与不足 |
| 7.2.2 国内学者对语用失误研究与应用的成就与不足 |
| 7.2.3 本课题的发现与创新 |
| 7.2.3.1 发现 |
| 7.2.3.2 创新 |
| 7.3 本课题的局限性 |
| 7.3.1 研究方法的局限性 |
| 7.3.2 受试的局限性 |
| 7.3.3 问卷调查的不足 |
| 7.3.4 时间安排上的不足 |
| 7.4 本课题对今后语言教学和实证研究的启发 |
| 7.5 展望 |
| 7.5.1 克服不足，完善后续研究的科学性 |
| 7.5.2 团队协作，力争后续研究的全面性 |
| 7.5.3 坚持不懈，做好研究的推广、宣传与教育工作 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附件一 |
| 附件二 |
| 附件三 |
| 附件四 |
（9）网络语言模糊性的社会语言学研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 研究对象 |
| 1.1.2 研究切入点 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 网络语言中外研究现状 |
| 2.1.1 国外研究概况 |
| 2.1.2 国内研究概况 |
| 2.2 模糊语言研究综述 |
| 2.2.1 国外模糊语言研究概述 |
| 2.2.2 国内模糊语言研究概述及发展趋势 |
| 2.3 相关概念的定义 |
| 2.3.1 网络语言的定义 |
| 2.3.2 语义模糊和语用模糊 |
| 2.3.3 模糊词、模糊限制词、模糊限制语和模糊量 |
| 2.3.4 言语适应论、语言顺应论及语言变异性 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 网络语言语义模糊的生成 |
| 3.1 自然语言中的语义模糊 |
| 3.1.1 语义模糊的定义 |
| 3.1.2 模糊词语的分类 |
| 3.1.3 自然语言中语义模糊的构形 |
| 3.2 网络交际中的语义模糊 |
| 3.2.1 网络交际中的“双言”现象 |
| 3.2.2 网络语言对实体语言的适应策略 |
| 3.2.3 网络语言的变异性特征 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 网络语言语用模糊的生成 |
| 4.1 自然语言中的语用模糊 |
| 4.1.1 自然语言中语用模糊的定义 |
| 4.1.2 语用模糊的分类 |
| 4.2 网络交际中的语用模糊 |
| 4.2.1 语言经济性与网络语言语用模糊 |
| 4.2.2 网民群体的心理因素与网络语言的语用模糊 |
| 4.2.3 网民行为群体特征与网络语言的语用模糊 |
| 4.2.4. 两性差异与网络语言的语用模糊 |
| 4.2.5 思维方式特点与网络语言语用模糊 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 网络语言中语义模糊的表现形式---模糊量 |
| 5.1 模糊量的定义与分类 |
| 5.2 网络语言与自然语言中的模糊量 |
| 5.2.1 数值型模糊量应用情况的对比分析 |
| 5.2.2 复数模糊量应用情况的对比分析 |
| 5.2.3 非数值形模糊量应用情况的对比分析 |
| 5.2.4 程度模糊量应用情况对比分析 |
| 5.3 网络语言中模糊量的特点 |
| 5.3.1 网络语言模糊量的特性 |
| 5.3.2 网络语言模糊量特性研究的启示 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 网络语言语用模糊的表现形式及功能 |
| 6.1 网络语言语前构形阶段的语用模糊 |
| 6.1.1 网络言语中的模糊限制语 |
| 6.1.2 网络语言中的隐喻 |
| 6.2 网络语言运用表达阶段的语用模糊 |
| 6.2.1 网络语用模糊与合作原则 |
| 6.2.2 网络语用模糊与礼貌原则 |
| 6.3 语后理解生效阶段的语用模糊 |
| 6.3.1 “网络白字”的语用功能 |
| 6.3.2 网络模糊语的含蓄性 |
| 6.3.3 网语模糊语的幽默功能 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 网络模糊语言与语境 |
| 7.1 网络模糊语的构成潜势 |
| 7.2 网络模糊语对语境的依赖性 |
| 7.3 网络语言语用模糊的推导 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 结语 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究局限性及启示 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
（10）论语文课程的实践品格（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的历史与现状 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 第一章 语文课程本体考辨——语文课程实践品格的立论基点 |
| 一、"语文"含义的正本清源 |
| 二、语文课程性质的检讨 |
| 三、语文课程本体的澄明 |
| 第二章 语文课程实践品格的内涵与理论阐释 |
| 一、语文课程实践品格的内涵 |
| 二、"语文实践"的解读 |
| 三、语文课程实践品格的理论阐释 |
| 第三章 语文课程实践品格的历史透视 |
| 一、古代语文课程:实践品格的呈现与缺憾 |
| 二、现代语文课程:实践品格的拓展与分化 |
| 三、国外语文课程中的语文实践:现状及启示 |
| 第四章 当代语文课程实践品格迷失现象之探析 |
| 一、语文课程的实践品格在当代语文教材中的迷失 |
| 二、语文课程的实践品格在当代语文教学中的迷失 |
| 第五章 语文课程实践品格的合理塑造 |
| 一、本体回归:塑造语文课程实践品格的前导 |
| 二、"生态—实践":语文课程设计形式新探 |
| 三、教学范式变革:促成有效语文实践 |
| 四、课程评价:指向实践的路径和方法 |
| 结束语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表的科研成果 |
| 后记 |
四、是“语言”,还是“言语”（论文参考文献）
- [1]现代汉语不礼貌言语行为研究[D]. 李元胜. 华中师范大学, 2014(04)
- [2]语文教学中的语言训练研究[D]. 李功连. 湖南师范大学, 2013(10)
- [3]教师教学语言的教育性之研究[D]. 胡朝阳. 湖南师范大学, 2019(01)
- [4]言语行为视角下的政府微博语言研究[D]. 崔蓬克. 华东师范大学, 2014(11)
- [5]4-6岁儿童角色游戏情境中的同伴互动语言研究[D]. 杨晓岚. 华东师范大学, 2018(02)
- [6]汉英职业交往中的拒绝言语行为研究[D]. 芦丽婷. 华中师范大学, 2014(09)
- [7]语图叙事的在场与不在场[J]. 赵宪章. 中国社会科学, 2013(08)
- [8]中国英语学习者言语交际中语用失误之研究[D]. 龙翔. 上海外国语大学, 2010(05)
- [9]网络语言模糊性的社会语言学研究[D]. 梁琦秋. 上海外国语大学, 2012(01)
- [10]论语文课程的实践品格[D]. 陈勇. 西南大学, 2010(08)