一、英国和美国中学物理课程研究简介（论文文献综述）
杨荣昌[1]（2006）在《教师继续教育课程体系研究》文中研究说明1999年教育部《中小学教师继续教育规定》的颁布，确立了我国教师继续教育5年一个周期的培训制度。据此制度，一名教师在其整个教师职业生涯中至少需要接受若干轮的继续教育培训。在教师继续教育这个宏大系统中，课程是核心要素，是开展教师继续教育活动的载体，是实现教师继续教育目标、保障教师继续教育质量的关键。 当前，科学技术的飞速发展、知识经济的强力推进、教育教学改革的进一步深化和教师自身需求的日益提高，时刻都在呼唤教师继续教育课程体系的重新构建。本研究基于我国教师继续教育课程体系实践现状，结合时代背景，在分析现象、归纳问题的基础上，以历史与现实相比较、理论与实际相结合、借鉴与创新相融通的原则，对教师继续教育课程体系进行了深入系统研究。全文共分五章： 第一章，导论。简述该课题研究的缘由、目的意义及使用的研究方法；探析了教师继续教育和教师继续教育课程概念的内涵及基本特征，教师继续教育课程体系构成要素，为教师继续教育课程体系研究确定起点和边界。本文的教师继续教育是指根据社会和在职教师自身发展的需要，有目的、有计划、有组织地对已获得任职资格的教师所实施的促使其专业发展的学历性的和非学历性的教育活动的总称；教师继续教育课程是为实现教师继续教育目标而建构的全部经验及其活动系统的总称；教师继续教育课程体系的构成要素为课程目标、课程结构、课程实施和课程评价； 第二章，教师继续教育课程体系形成的理论基础。主要分析了课程基本理论、教师专业发展阶段理论及教师专业学习理论的内涵及其对教师继续教育课程体系构建的指导意义； 第三章，国外教师继续教育课程体系比较研究。在分析比较美、英、日、韩等国外发达国家教师继续教育课程体系特点的基础上，找出我国教师继续教育课程体系构建可资借鉴的元素； 第四章，我国教师继续教育课程的历史与现状分析。通过我国教师继续教育及其课程的历史发展的回顾，得出须注意的经验与教训，接着通过分析课程体系现状的调查，找出课程体系存在的主要问题及改革的努力方向； 第五章，教师继续教育课程体系构想。借鉴国外经验，依据现状调查，遵循现代课程、教师专业化、教师学习等有关理论，提出教师继续教育课程体系的建构设想。具体包括课程目标和课程结构的新思考，课程实施和课程评价的新构想；课程体系构建应考虑的四个方面的依据，应遵循的六大原则，应设置的六个方面的内容，和应采用的三种方法。
王海玉[2]（2020）在《高中生物学教师教学研究能力的现状、问题及对策 ——以甘肃省为例》文中研究表明习近平总书记明确提出“百年大计,教育为本。教育大计,教师为本。”教师是教育事业发展的基础,是加快教育现代化、提高教育质量、建设教育强国、办好人民满意教育的关键。开展教育教学研究是促进教师专业发展、提升专业水平的重要途径。本研究以甘肃省部分普通高中生物学教师为研究对象,以教师教学研究能力为研究主题,了解教师教学研究能力现状,发现问题,分析原因,提出提升普通高中生物学教师教学研究能力的策略与建议。本研究采用问卷与访谈相结合的调查方式,深入了解普通高中生物学教师的教学研究能力,经过研究得出如下结论:甘肃省普通高中生物学教师在合作交流能力、对课程内容的研究能力、观察能力、对生物学知识的分析能力、选择研究方法的能力等方面表现较优。同时存在以下问题:一是教师对教学的研究能力、搜集资料能力、理论运用能力有待进一步提升;二是教师对学生的研究能力、数据处理分析能力、实验创新能力、成果表达能力、确定问题能力较弱;三是高职称、高学历和高教龄的教师,教学研究能力表现出一定优势;四是城区学校教师教学研究能力优于乡镇学校教师;五是男教师教学研究能力优于女教师。通过研究,提出如下建议:教育行政部门方面,一要高度重视教师开展教学研究,二要加强对教师开展教学研究的正向引导,三要加强对教师的教育理论和基本技能培训,四要制定激励教师开展教学研究的制度。学校方面,一要积极传递教学研究的价值,二要建立科学的教师培训制度,三要完善教研管理和评价机制,四要为教师开展教学研究提供充分保障。教师方面,一要树立终身学习理念,二要确立专业发展目标,积极开展教学研究,三要拓展学习方式,全面提升专业素养,四要培养良好的教学研究习惯。
于冰[3]（2015）在《中学物理教科书的意识形态研究》文中指出物理教科书作为一种核心课程文本,是物理教学活动的主要凭借和重要依据,也是社会文化的重要载体与传播媒介。近些年来,物理教科书受到了越来越广泛的关注和研究。但是,关于物理教科书的意识形态研究却明显不足。物理教科书不仅是科学事实的传输系统,也铭刻着社会文化与价值观念的痕迹。物理教科书背后的意识形态非常复杂,对物理教科书的研究不能错失意识形态的视角。因此,本文尝试对中学物理教科书进行系统的意识形态研究,旨在进一步深化对物理教科书本质属性的认识,进而为物理教科书的相关实践提供必要的依据和启示。本文首先通过对“物理”、“教科书”、“意识形态”等基本概念的分析,厘清这些概念的基本内涵及相关意义,明确了本研究的话语逻辑基础。然后,通过探讨知识社会学理论、教育社会学理论和科学哲学理论,打通意识形态与知识、教育、科学等方面之间的联系,说明了对物理教科书进行意识形态研究是可能的,也为进一步研究提供坚实基础和可靠依据。接下来,论文的主体部分主要从理论阐释、历史考察、文本分析和理想确认等方面加以展开。在理论阐释部分,主要从意识形态角度对物理教科书进行了较为系统的解读。物理教科书是社会文化建构的产物,是个体心智发展的启蒙者。学生们接触物理教科书的过程,也是受意识形态熏陶和浸染的过程。现实来看,意识形态主要通过物理课程标准的制定、物理教科书的编写和审定等渠道对物理教科书产生作用,主要采取确认、屏蔽和修辞等作用方式对物理教科书施加影响。在这样的作用和影响下,在物理教科书的文字语言、图像系统和结构安排等方面都蕴含着一定的意识形态。总体来看,物理教科书中的意识形态主要表现为捆绑、渗透和空无三种基本类型。在实际的物理教科书中,这三种基本表现类型是同时出现的或者交织在一起。根据理论阐释得到的观点和方法,对清朝末期、民国时期和建国以来三个阶段的中学物理教科书进行了总体性的意识形态分析。回顾我国中学物理教科书的发展历程,物理教科书的具体样态始终伴随着意识形态的变迁而变化。在这个历史过程中,官方意识形态对物理教科书的干预逐渐加强,物理教科书受主流意识形态的影响越来越大。一百年以来,人们对物理教科书的核心价值期待,从救国图强、科技进步逐渐转向人与社会的共同发展。总体而言,每个时期的物理教科书都与当时的意识形态背景有着一定的亲和关系,各个阶段的物理教科书都表现了属于那个时代的意识形态特征。经过对物理教科书的历史考察,我们对中学物理教科书的意识形态特征有了总体性的认识。接下来,以一套中学物理教科书为对象进行较为微观的研究。在本文中,选取了科学、性别、教育三个视角,对其中的科学意识形态特征、性别意识形态特征、教育意识形态特征进行分析。研究发现,物理教科书中的意识形态主要以间接的方式表达和呈现。物理教科书中的意识形态既有积极的方面,也有消极的方面。另外,物理教科书中实际存在的意识形态与其所倡导的意识形态存在着不一致的现象。通过文本分析,我们对物理教科书的意识形态特征有了更加生动和形象的认识。接下来,从意识形态角度分析了物理教科书的应然理想状态。意识形态是我们社会存在的基本函数,教科书不仅是学校中的教科书,也是社会的教科书。物理教科书既要积极面对意识形态的影响,也要积极表达意识形态的主张。物理教科书的意识形态具有双重向度,物理教科书不仅具有传承与维护的功能,还有创造与改变的功能。在物理教科书的编写设计中,要引入意识形态的设计视角,多元主体共同参与,全面深层次地保障物理教科书质量。通过以上研究,得到以下几个基本结论:物理教科书具有极为深刻的意识形态属性;物理教科书并非总是反映官方的意识形态;物理教科书中的意识形态具有隐蔽的特点;物理教科书中的意识形态可能存在着偏差;物理教科书中的意识形态具有广泛的影响。据此,提出如下基本建议:从意识形态视角审视教科书,深化对物理教科书的研究;保持对意识形态的高度敏感,提高物理教科书的设计质量;挖掘教科书中的意识形态,批判性地使用物理教科书。
史佳科[4]（2020）在《高中“物理摄影”校本课程的开发与实践研究》文中研究指明物理摄影通过摄影器材捕捉、记录生活中自然发生的或人为设计的物理现象,呈现物理原理、表达物理观念,是物理科学之美与摄影艺术之美的融合过程,可以综合反映拍摄者的科学能力和艺术素养,是一种很好的物理教学策略。因此如何在物理校本课程中引入物理摄影的相关内容值得进一步探究。本文聚焦于在高中开展物理摄影校本课程,根据物理摄影及课程编制的基本依据设计并预实施了物理摄影校本课程。本文主要包括以下三个部分的内容:第一,了解学校、教师和学生对于物理校本课程的观点与态度。本研究以浙江省某重点中学为调查对象,针对该学校、一线物理教师和部分2019级高一新生展开调查,了解以上三方对于物理校本课程的课程目的、课程内容、课程实施、课程评价以及开设前景的想法与理由。第二,根据物理摄影的相关内容和现代课程理论,编制物理摄影校本课程。结合课程标准中的物理学科核心素养研究并制定课程目标,根据物理摄影的基本内容和教学组织形式设计课程内容,依据课程内容选择合适的课程实施方式和教学策略,最后找出一个切实可行的课程评价方法。第三,精简设计编制的物理摄影校本课程并开展课程预实施。选取该校高一某班级为实验组,实施四个课时的校本课程教学;选取高一另外两个班级为对照组,对物理摄影进行一个课时的简单介绍。之后通过完成一个相同的物理摄影作业来比较两组的摄影作品得分,从而判断校本课程实施的有效性并给出相关结论与建议。通过调查发现:（1）受限于浙江新的选考制度,学校整体的教学压力较大,因此安排传统意义上的校本课程存在一定的难度;（2）多数物理教师认同校本课程对学生的培养作用,但在当前的教育形式下,需要对传统的校本课程进行一定的改进。（3）学生们希望有新颖的校本课程可供他们选择与学习,但又不希望该课程占据他们太多的时间与精力。通过课程预实施发现:（1）实验组的物理摄影作品成绩与对照组有显著性差异;（2）学生在文字描述的全面性,图片本身的主题性、观察力或创造力,作业态度与摄影技巧上有了明显的提升;（3）在主题选择方面,实验组的物理主题更加多元化,并应用一定的摄影技巧。综合来说,物理摄影校本课程的课程设计在预实施的过程中经过了实践的检验,具备一定的可行性和有效性。最后对物理摄影校本课程的设计与实施提出了以下几条建议:（1）摒弃传统的校本课程形式;（2）重视专题类物理摄影创作;（3）调整作业安排和考核方式。
黄俊卿[5]（2020）在《《趣味物理实验》校本课程设计与实践》文中研究表明随着新课改的不断推进,近些年能满足学生多样化学习、个性发展的校本课程越来越受重视。在物理学科中,实验是一种重要的检验假设的手段。但在目前的物理教学中,实验手段经常会被忽视甚至忽略。学生无法体验理论的形成过程,最后产生一系列相关的学习问题,如兴趣减弱、理解不透彻等。本文论述的是在这种时代大前提下对现有物理实验类课程校本化的探索研究。本研究在自主学习理论、建构主义学习理论、合作学习理论、杜威“从做中学”教学理论和积极心理学的指导下,结合所在学校的实际情况对《趣味物理实验》校本课程进行设计和初步实践。首先在文献综述的基础上论述了本研究的理论基础和明确校本课程、趣味物理实验两个概念。再通过问卷、谈话等多种方式调查学校现有学校物理实验学习情况后再进行课程设计。本文中主要从目标、依据、理念和课程安排、评价的角度对课程总体设计进行论述。最后设计了4章9个实验并进行初步实践,归纳总结出5种教学模式即演示游园式、分组探究式、活动单导学式、“271”模式、科技制作式的实践经验。在课程开展后的各项反馈中发现《趣味物理实验》校本课程在激发学生物理学习兴趣、增强物理学习自信、提升学生物理素养上有很好的效果。因此可以说《趣味物理实验》校本课程在一定程度上能缓解当前物理实验学习的困境。
孙军法[6]（2020）在《高中力学深度融合物理学史的案例开发》文中认为进入21世纪,国家不断推进各种教育改革,推行素质教育,培养创新型人才。在2003年《普通高中课程标准（实验稿）》的指导下,我国高中物理教材已经出现了大量物理学史的内容,且数量甚至超过了美国的高中物理教材。新修订的《普通高中物理课程标准（2017版）》再次延续了2003版的精神,强调高中物理教材引入物理学史的重要性。但是,通过教材分析可知,我国现行的普通高中物理教科书对物理学史的教育价值体现得非常不充分。本文提出“深度融合”的概念,并系统地进行教学实践、案例开发,以期改变这一现状。所谓“深度融合”,应包含两个重要标准:一、要显化科学方法,并力图重现物理学家科学研究的思想和方法;二、要结合重要的物理学史帮助学生理解科学本质。本文的研究内容是将高中力学内容与物理学史深度融合。在比较研究国内现行教科书的基础上,根据笔者近十年的高中物理教学实践和诸多一线物理教师的期刊论文,本文重点开发了若干教学案例的文本。针对教科书引入物理学史的问题和不足,这些案例文本做了大胆地尝试,力图克服这些问题和不足。本文的工作不是教学案例的简单集合,而是系统地案例开发,类似于教科书的二次开发。本文的案例开发流程分为预开发、正式开发两个阶段。第一阶段是预开发,在教学实践中,利用有限的时间、精力,先进行案例的预开发（即备课）,再实施案例教学,然后撰写教学反思总结预开发过程中的经验和问题,为案例文本的正式生成提供经验基础。同时,笔者要大量收集、研读科学史资料和书籍,尽快提升自身的科学史知识和素养。第二阶段是正式开发,在之前教学实践的基础上,再查阅大量文献资料完善案例文本的编辑。本文的主要成果除了已完成第二阶段正式开发的3个案例外,还有已完成第一阶段预开发的4个案例,还有在案例开发的整个过程中积累的宝贵经验。本文已完成的工作仅仅是“砖”,希望能引起其它中学物理教学研究者的注意,并共同参与这一工作。任重而道远,需众人齐心协力,将在高中物理教学中引入物理学史的工作推进到一个新境地,从而更好地完成高中物理课程目标,落实素质教育。
杨广军[7]（2004）在《高中物理教材设计论》文中提出不论是在东方国家还是在西方社会,基础教育的根本任务都是增强学生的基本素质,提高学生的科学素养。因此,基础教育的根本定位只能是大众教育、素质教育、生活教育。课程是学校教育的核心。每一次基础教育改革,最终必然要集中到课程改革的突破,而教材建设则在课程问题中占据核心地位。 教材观也随着基础教育课程改革的进行而层层递进,由“教材即知识”到“教材即范例”、“教材是中介”、“教材是话题”,“是师生双方共同建构与发展的过程”。在此教材观的引导下,高中物理新教材的设计成为必须,目的是针对2003版高中物理课程标准的要求,打破现行教材的积弊,满足高中物理新课程发展的需要。 教材的设计与编写必须依据课程标准,教材的设计又是对课程标准的一次再创造,同时,教材和课程标准还可以互相检验对方的合理性和可行性。 基于对高中物理新教材的强烈需求,本论文要完成三项任务:①梳理我国高中物理课程标准（教学大纲）和高中物理教材的演变历程,从历史的发展变化中汲取教材发展的经验和智慧;多版本的全面对比中外现行高中物理教材,丰富我国高中物理教材的设计思想和设计技巧。②提出、总结、完善高中物理教材设计理论。一方面为本文设计的新版高中物理教材提供理论依据和智力支持,另一方面为我国基础教育课程改革中多家单位的研究、多版本高中物理教材设计的现实需要提供理论和实践参考。③根据2003版高中物理课程标准的要求,针对我国基础教育高中物理课程发展的现实需求,设计较为完善的新版高中物理教材。 为此,本文需要在以下几个方面依次展开论述:①确定我国基础教育的新课程观,高中物理教育的性质定位和基础性解析;②分析高中物理教材改革动因,我国高中物理课程标准（教学大纲）和高中物理教材的历史演进分析,2003版高中物理课程标准解读;③中外典型高中物理教材的全面分析与对比研究,分析心理学、脑科学、学习理论、学习环境设计理论的新成果及对教材设计理论的启示;④总结教材设计理论,最后提出我国高中物理新教材的部分框架结构和样章样节设计构想。
张磊[8]（2013）在《科学课程设计的认识论考察》文中指出对教育系统内部各种现象的观察以及对人类生存环境的思考，启发人们对教育的持续关注。而没有课程的支撑与引领，教育的任何作用都将难以实现，其中“课程设计”关心具体而实用的课程产品系统的开发与利用，直接关系着教育目的的达成。因而，“课程设计”是课程领域应优先解决的问题。具体到“科学课程设计”，无法回避的一个事实是，科学技术的盲目发展所带来的生态环境恶化。这实际上触发了人们对“理性”的深刻反思，并由此认识到，从科学与人文两方面培养人才的重要性，认识到以培养学生批判性思维能力为核心的科学素养理想，是科学课程设计“应然”的努力方向。科学课程的性质满足实现这种理想的条件，认识论的发展也足以提供实现这一理想的思想基础，但对科学课程设计的历史考察表明，传统科学课程囿于技术性处理，整体上缺乏对人文发展需求的思考，即强调学科而忽视学生与社会发展需求的极端表现，并从而助长了科学主义倾向的蔓延。这一现象表明，认识论作为反映人们认识发展规律的学说，对科学课程设计具有基础性作用。而实证主义以及客观主义知识观与认识论对传统科学课程设计的深远影响，正是传统科学课程设计现实与理想差距甚远的根本原因。实际调查证明了这一点。如：（1）分别有62.50%和44.19%的初中与高中教师，认为理科课程设计就应该“遵循学科知识体系的逻辑发展线索”，而仅分别有33.33%和16.28%的初中与高中教师认为理科课程设计应“关注学习者需求”；（2）将科学视为真理的八年级到高三年级学生比例依次为30.21%、18.56%、3.77%、13.38%、12.96%；认为科学就是客观知识体系的八年级到高三年级学生比例也分别有40.10%、37.11%、42.45%、54.23%、50.00%；主要采用理解记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生分别占27.60%、29.59%、28.30%、35.92%、40.74%；而用记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生也分别有9.38%、14.29%、13.21%、9.15%、3.70%；（3）认为科学知识是客观世界真实反映的初中和高中教师分别为70.83%和60.47%，而当教师认为“科学是客观知识体系”，接受科学知识是“人类获得真理或客观世界真实反映”的观点时，便倾向于运用理解记忆的方式进行教学。我们无法对成长中的中学生超越教师的教导寄予过高的期望，意味着将新的课程理念落实到教学实践，还有许多工作要做。基于以上思考，论文针对科学课程设计存在的诸如：科学课程观的偏狭、科学课程结构的逻辑发展单一化、科学课程方法的局限以及科学课程评价的重结果化倾向等问题，进行了分析论证，指出尽管产生这些问题的原因涉及多个方面，但课程设计在认识论上的偏差是不容忽视的重要因素。即采取狭隘的科学一实证或实证主义一元化的研究方式，将课程孤立于课程既有的范围之内，助长了课程设计思想上的唯知识论倾向，使课程设计基本上变成知识的架构与增删，遮蔽了课程的开放性质以及课程本身的意义。然而，狭隘的科学一实证即实证主义的真理性是值得怀疑的。毕竟真正科学的理论不过是还未被证伪的假说，其科学性实质上表现为能够被证伪的可能性。但科学理论却又既不能被完全证实也不会被彻底否证，因而无论是严格的证实还是严格的否证，都不会使人们从经验中获得好处。这实际上意味着，实证主义甚至证伪主义的困难确实存在着，是说那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的，或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点，或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的。这就从根本上动摇了传统科学课程设计的认识论基础。于是应正确区分实证思想与实证主义、证伪方法与证伪主义的区别与联系，事实上，以实证主义和证伪主义为两极，证实或证伪都处于两者连线之上，都是实证研究必要的思想方法。但发展到实证主义或证伪主义则是极端荒谬的想法或做法。正因为科学理论不可能成为“最终的”表述或“最后的”真理，因此决不能仅仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征，也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想。是说科学理论绝不是在所谓获得证实的真命题与由它们构成的知识体系的静态的简单积累，而是动态的在已有知识基础上的不断生长，从而表现出新旧知识之间的连续性，即将以前已经完成的东西合并到不断生长的、也必然穿越时间并进步着的结构中，永远处在一个不确定的、动态的变化之中。于是与传统科学课程强调对知识的累积不同，科学课程实际上是对科学理论实行检验的方法的态度与精神。从而使得科学知识不仅包括关于世界的观念、规律和原理的体系，而且也内在地包含了了解世界的方法体系，以及关于世界的观点、看待世界的态度和情绪等方面。但这种方法不同于“技术理性”所强调的具体的方法程序，而是一种质疑的精神、批判的态度和思维的习惯。意味着科学课程是有待教师与学生在教室情境进行检验的假设，教学目的不是让学生寻求一致的标准答案，只是引导学生在探究过程中进行毫无标准答案的学习与讨论，把已有知识作为师生思考的材料，以发展学生理解、批判性反思和负责任判断的能力。上述观点概括于“科学课程即研究假设”的课程观念之中，并以培养学生批判性思维为核心的目的说与以观念转变理论为指导的方法说相配合。落实这一课程观念具体表现在三个方面：（1）以问题为导向的科学课程结构，即以问题为中心组织课程内容不仅使学生沉浸在问题式学习之中，而且通过建构整个情境的意义，使学生在知识学习和实际运用之间建立起更加紧密的关系。（2）针对调查结果：认为科学是客观知识体系，将科学知识视为真理或客观世界真实反映的教师，倾向于运用理解记忆的方式组织教学活动；而当下以探索总结为主的教学方式还并非完全意义上的探究式教学。提出应树立正确的科学与知识观念，确立以问题为核心的探究式教学策略，以便探究式教学在理性指引与规范之下顺利开展。（3）评价的目的在于促进学生发展，而且课程评价旨在考察质而不是量。基于“任务驱动”的课程评价以问题为载体把评价设计成让学生完成真实任务的形式，使评价贯穿于知识生成的整个过程之中，能实现以学生自评为主的自我监督，将反馈、激励与改进功能统一于问题解决之中，从而能最大限度地确定课程需要改进的方面，实现评价的建设性功能。
邹林[9]（2019）在《基于HPS的初中物理教材的内容比较研究 ——以电磁学部分为例》文中研究指明本世纪初,学科核心素养的研究在教育界开始兴起,教育从知识型取向转向核心素养时代是全球教育发展的趋势。初中物理学科教育以培养学生的物理核心素养为主要目标,初中物理教学设计必将作出相应改变。HPS和科学本质提出有将近百年的历史,我国的国家物理课程标准提出义务教育物理课程是提高所有学生的科学素养作为自然科学基础课程的目标。HPS（是History philosophy and sociology of science的缩写）指的是科学史、科学哲学和科学社会学。HPS教育的主旨在于通过蕴含科学史、科学哲学、科学社会学的思想改善对科学本质的理解,适用于培养学生的核心素养。本文以HPS的角度进行研究分析,促进开展HPS教育,培养学生的核心素养。开展HPS教育作为教材的重要功能之一,教材中HPS教育内容的编排布局、编写量和使用直接影响到HPS教育的质量。根据我国现行初中物理课程标准对HPS教育的要求,对初中物理教材五个具有代表性版本的电磁学部分的科学史内容进行了比较分析。通过对五个版本初中物理教材电磁学部分内容进行比较分析,为我国教材编写者对初中物理教材的编写和修订提供借鉴参考,以及奋斗在一线的初中物理教师选择使用教材和培养学生核心素养提供借鉴参考。本论文分为五部分。绪论介绍本研究的背景,研究的目的意义,研究的问题,研究的国外国内现状,研究的方法,研究的内容,介绍了HPS教育观念、基本教学模式。第二部分介绍了本论文研究的主要六个理论依据。第三部分是对研究对象、工具、框架与分析方法、流程进行阐述。第四部分着重对五个版本初中物理教材中HPS中科学史内容进行对比分析,并进行一个基于HPS的教学设计。第五部分是结论、建议与反思。研究发现五个版本初中物理教材的编写对HPS教育都有一定涉及,在重视HPS教育的程度上,各版教材电磁学部分都符合了教学大纲和课程标准的要求。增加教科书中科学史的容量,才能在教科书中以真实生动的形式呈现科学史。教材中培养核心素养,开展HPS教育不应该是面对自愿者,应该是面向所有学生。进行现有教材的二次开发出校本教材,是当下能够较好开展HPS教育、培养学生核心素养的重要补充和实现途径,比如第四部分设计的案例采用了其他版本物理教材中的科学史内容进行补充教学。广大一线物理教师要进行科学本质教育方面的学习,并有意识地进行科学本质的整合教育,参考案例,充分运用好HPS教学模式,促进教学改革。
圣黎[10]（2004）在《国内外中学物理课程标准对比研究》文中研究表明本论文以物理课程理论为指导，从文献研究的角度，通过对国内外中学物理课程标准以及历年来我国中学物理教学大纲的发展演变的定性比较，进行系统、全面的探讨和研究。 20世纪80年代以来，全球在中小学课程上进行了大规模的改革，物理学科成为这一浪潮中的引人注目的一例。而作为改革的纲领，物理课程标准的改革更是被提上日程。2003年，我国教育委员会和上海市教育委员会相继出台了《高中物理课程标准（实验稿）》和《上海市中学物理课程标准（征求意见稿）》，此次改革应起了社会各界人士的关注，本人也有幸参加了《上海市中学物理课程标准（征求意见稿）》的修订工作。 课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，它规定了物理课程的性质、目标、内容、设置，提出教学和评估建议等，因此，课程目标、课程设置、课程内容和课程评价便构成了课程标准的重要组成部分。本文搜集了各国中学物理（科学）课程标准和各国课程改革的有关文献，以及我国建国以来的中学物理教学大纲和我国课程改革的有关资料，从课程目标、课程设置、课程内容和课程评价这几个方面进行详细的比较研究。首先在国际间进行横向对比，把握当今世界各国物理课程标准改革的总体趋势；然后对我国建国以来使用的物理教学大纲进行纵向对比，了解我国物理课程标准的发展方向。通过分析可以看出，从科学教育的国际改革趋势来看，世界各国都在相应地调整基础物理教育的培养目标，即着眼于全面提高学生的整体科学素养，培养能够适应社会、科学、经济发展的人才；课程设置充分尊重学生的需要与社会的需求，设置灵活多样的课程供学生自主选择；课程内容由“囊括式”向“精选式”转变，注重物理知识与社会发展、与技术应用、与生活实际的密切联系，强调学科之间的融合；采用多样化评价方式，促进学生潜能、个性及创造力等方面的发展。 本文在实践工作的基础之上，通过比较研究当今世界各国物理课程标准改革的总体趋势和我国物理课程标准的发展方向，针对《上海市中学物理课程标准（征求意见稿）》的修订，对中学物理课程定位、课程理念、课程目标、课程设置、课程内容和课程评价进行梳理并提出修改意见。同时通过本论文的研究，希望能对我国刚刚起步的课程标准研究有些裨益，也希望能对上海市二期课改的这一重要成果——课程标准的完善有些参考价值。
二、英国和美国中学物理课程研究简介（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英国和美国中学物理课程研究简介（论文提纲范文）
（1）教师继续教育课程体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 选题缘由与相关综述 |
| 一、选题的缘由与研究意义 |
| 二、国内外研究状况 |
| 第二节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究的基本框架与内容 |
| 二、研究思路、原则和方法 |
| 三、可能的创新和存在的难点、困难与不足 |
| 第三节 中心概念释义 |
| 一、教师继续教育 |
| 二、教师继续教育课程 |
| 三、教师继续教育课程体系 |
| 第二章 教师继续教育课程体系形成的理论基础 |
| 第一节 课程体系要素的哲学观 |
| 一、课程目标 |
| 二、课程结构 |
| 三、课程实施 |
| 四、课程评价 |
| 五、课程体系要素哲学观对教师继续教育课程体系的启示 |
| 第二节 教师专业化理论 |
| 一、教师专业化含义 |
| 二、教师专业化的阶段性特征 |
| 三、教师专业化理论对教师继续教育课程体系的启示 |
| 第三节 教师学习理论 |
| 一、成人学习的特点 |
| 二、教师学习的特点 |
| 三、教师学习理论对教师继续教育课程体系的启示 |
| 第三章 国外教师继续教育课程体系比较研究 |
| 第一节 美国教师继续教育课程体系 |
| 一、教师继续教育课程目标 |
| 二、教师继续教育课程结构 |
| 三、教师继续教育课程实施 |
| 四、教师继续教育课程评价 |
| 第二节 英国教师继续教育课程体系 |
| 一、教师继续教育课程目标 |
| 二、教师继续教育课程结构 |
| 三、教师继续教育课程实施 |
| 四、教师继续教育课程评价 |
| 第三节 日本教师继续教育课程体系 |
| 一、教师继续教育课程目标 |
| 二、教师继续教育课程结构 |
| 三、教师继续教育课程实施 |
| 四、教师继续教育课程评价 |
| 第四节 韩国教师继续教育课程体系 |
| 一、教师继续教育课程目标 |
| 二、教师继续教育课程结构 |
| 三、教师继续教育课程实施 |
| 四、教师继续教育课程评价 |
| 第五节 国外教师继续教育课程体系的特点与启示 |
| 一、课程目标较为明确 |
| 二、课程结构较为合理 |
| 三、课程实施较为有效 |
| 四、课程评价较为灵活 |
| 第四章 我国教师继续教育课程历史与现状分析 |
| 第一节 我国教师继续教育及其课程历史沿革 |
| 一、我国教师继续教育历史沿革 |
| 二、我国教师继续教育课程的历史发展 |
| 第二节 我国教师继续教育课程现状分析 |
| 一、调查的目的、对象与方法 |
| 二、调查结果分析 |
| 三、调查基本结论 |
| 第五章 教师继续教育课程体系建设构想 |
| 第一节 教师继续教育课程目标和课程结构的新思考 |
| 一、课程目标的新设定 |
| 二、课程结构的新调整 |
| 第二节 课程实施和课程评价的新构想 |
| 一、课程实施的新设计 |
| 二、课程评价的新构想 |
| 第三节 教师继续教育课程体系的总构想 |
| 一、教师继续教育课程体系构建的依据 |
| 二、教师继续教育课程体系构建的原则 |
| 三、教师继续教育课程体系构建的内容 |
| 四、教师继续教育课程体系构建的方法 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（2）高中生物学教师教学研究能力的现状、问题及对策 ——以甘肃省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、引言 |
| (一)问题的提出 |
| 1.推进教育现代化需要提高教师专业水平 |
| 2.新时代教育科学研究工作的要求 |
| 3.高中生的发展需要教师提高素质 |
| 4.中学教师专业发展要求教师具备教学研究能力 |
| 5.基于生物学教学实践问题的思考 |
| (二)论文研究的目的和意义 |
| 1.论文研究的目的 |
| 2.论文研究的意义 |
| (三)国内外相关研究综述 |
| 1.核心概念界定 |
| 2.高中生物学教师教学研究能力框架的建构 |
| 3.国内外相关研究现状分析 |
| (四)高中生物学教师教学研究能力的理论基础 |
| 1.舒尔曼强调学科教学知识的教师知识观 |
| 2.费斯勒与格拉特霍恩的教师发展因素论 |
| (五)研究的思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、高中生物学教师教学研究能力现状分析 |
| (一)一般教学研究能力现状 |
| 1.确定研究问题能力 |
| 2.查阅资料能力 |
| 3.制定研究计划能力 |
| 4.实施方案能力 |
| 5.撰写研究成果的能力 |
| 6.取得研究成果的能力 |
| (二)生物学教学研究能力现状 |
| 1.对生物学知识的分析能力 |
| 2.对生物学教学的研究能力 |
| 3.对生物学课程的研究能力 |
| 4.对生物学学习者的研究能力 |
| (三)甘肃省高中生物学教师教学研究能力的变量分析 |
| 1.对教育论文的变量分析 |
| 2.参与课题的变量分析 |
| 3.职称与论文、课题的变量分析 |
| (四)甘肃省高中生物学教师教学研究能力的整体分析 |
| 1.教师教学研究能力的整体现状 |
| 2.教师教学研究能力呈现的问题 |
| 三、影响高中生物学教师教学研究能力的因素分析 |
| (一)教育行政部门 |
| 1.对生物学教学研究的引导不足 |
| 2.缺乏知识与信息的有效输出 |
| 3.对生物学教师教学研究不够重视 |
| 4.缺乏激励机制 |
| (二)学校方面 |
| 1.缺乏教学研究的价值传递 |
| 2.教研管理不够合理完善 |
| 3.对教学研究的支持情况一般 |
| 4.提供的外出培训机会很少 |
| (三)教师自身 |
| 1.对教学研究的不正确认识 |
| 2.理论基础知识掌握不够全面扎实 |
| 3.多途径获得理论信息的教师还不够多 |
| 4.教研习惯的养成不足 |
| 四、对策与建议 |
| (一)教育行政部门 |
| 1.加强对生物学教学研究的正向引导 |
| 2.加强教师基本理论和技能的培训 |
| 3.提高对生物学教师教学研究的重视 |
| 4.制定激励教师进行教学研究的制度 |
| (二)学校方面 |
| 1.积极传递教学研究的价值 |
| 2.改善教研管理机制 |
| 3.全力支持教学研究 |
| 4.多为教师提供外出培训机会 |
| (三)教师自身 |
| 1.深入了解教学研究,建立专业发展目标 |
| 2.树立终身学习理念,理论与实践相结合 |
| 3.找到适合自己的获得知识信息的途径 |
| 4.端正教学研究的态度,养成良好的教研习惯 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :高中生物学教师教学研究能力访谈提纲 |
| 附录二 :高中生物学教师教学研究能力调查问卷 |
| 致谢 |
（3）中学物理教科书的意识形态研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引论 |
| 一、研究背景与问题 |
| （一）研究背景 |
| （二）研究问题 |
| 二、文献综述 |
| （一）关于意识形态与科学的研究 |
| （二）关于意识形态与教育的研究 |
| （三）关于意识形态与课程的研究 |
| （四）关于意识形态与教科书的研究 |
| （五）关于意识形态与科学教育的研究 |
| （六）关于意识形态与物理教科书的研究 |
| 三、研究意义 |
| （一）理论价值 |
| （二）实践意义 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 第二章 概念考辨 |
| 一、“意识形态”概念考辨 |
| （一）“意识形态”概念的历史嬗变 |
| （二）“意识形态”概念的现实反思 |
| （三）“意识形态”概念的时代定位 |
| 二、“物理教科书”概念考辨 |
| （一）物理 |
| （二）教科书 |
| （三）物理教科书 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、知识社会学理论 |
| （一）舍勒：以人为中心的知识社会学 |
| （二）曼海姆：意识形态与知识社会学 |
| （三）福柯：知识与权力 |
| 二、教育社会学理论 |
| （一）阿普尔：谁的知识最有价值 |
| （二）扬：教育知识与控制 |
| （三）伯恩斯坦：教育与符号控制 |
| （四）布迪厄：教育与文化再生产 |
| 三、科学哲学理论 |
| （一）科学与知识 |
| （二）科学与社会 |
| （三）科学与文化 |
| （四）科学与权力 |
| 第四章 理论阐释 |
| 一、社会文化视野中的物理教科书 |
| （一）物理教科书与社会的关系 |
| （二）物理教科书与文化的关系 |
| （三）物理教科书与个体的关系 |
| 二、意识形态对物理教科书的作用机制 |
| （一）意识形态对物理教科书的作用对象 |
| （二）意识形态对物理教科书的作用方式 |
| （三）意识形态对物理教科书的作用渠道 |
| 三、物理教科书中意识形态的表现类型 |
| （一）意识形态的捆绑与物理教科书 |
| （二）意识形态的渗透与物理教科书 |
| （三）意识形态的空无与物理教科书 |
| 第五章 历史考察 |
| 一、清末时期中学物理教科书考察 |
| （一）清末时期中学物理教科书的历史背景 |
| （二）清末时期中学物理教科书的基本情况 |
| （三）清末时期中学物理教科书的意识形态特征 |
| 二、民国时期中学物理教科书考察 |
| （一）民国时期中学物理教科书的历史背景 |
| （二）民国时期中学物理教科书的基本情况 |
| （三）民国时期中学物理教科书的意识形态特征 |
| 三、建国以来中学物理教科书考察 |
| （一）建国以来中学物理教科书的历史背景 |
| （二）建国以来中学物理教科书的基本情况 |
| （三）建国以来中学物理教科书的意识形态特征 |
| 第六章 文本分析 |
| 一、文本分析说明 |
| （一）分析对象 |
| （二）分析维度 |
| 二、物理教科书的科学意识形态分析 |
| （一）科学意识形态 |
| （二）物理教科书中的科学意识形态 |
| 三、物理教科书的性别意识形态分析 |
| （一）性别意识形态 |
| （二）物理教科书中的性别意识形态 |
| 四、物理教科书的教育意识形态分析 |
| （一）教育意识形态 |
| （二）物理教科书中的教育意识形态 |
| 第七章 理想确认 |
| 一、意识形态与物理教科书之间的理想关系 |
| （一）物理教科书要面对意识形态的影响 |
| （二）物理教科书要表达意识形态的主张 |
| 二、意识形态视域下物理教科书的功能定位 |
| （一）传承与维护的功能 |
| （二）创造与改变的功能 |
| 三、意识形态视域下物理教科书的编写设计 |
| （一）引入意识形态的编写设计视角 |
| （二）多元化主体共同参与编写设计 |
| 第八章 结论与建议 |
| 一、基本结论 |
| （一）物理教科书具有极为深刻的意识形态属性 |
| （二）物理教科书并非总是反映官方的意识形态 |
| （三）物理教科书中的意识形态具有隐蔽的特点 |
| （四）物理教科书中的意识形态可能存在着偏差 |
| （五）物理教科书中的意识形态具有广泛的影响 |
| 二、相关建议 |
| （一）从意识形态视角审视教科书，深化对物理教科书的研究 |
| （二）保持意识形态的高度敏感，提高物理教科书设计质量 |
| （三）挖掘教科书中的意识形态，批判性地使用物理教科书 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（4）高中“物理摄影”校本课程的开发与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 第2章 中学物理校本课程研究的理论探讨 |
| 2.1 研究现状 |
| 2.1.1 物理摄影 |
| 2.1.2 校本课程 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 多元智力理论 |
| 2.2.2 现代课程理论 |
| 第3章 高中物理校本课程开设的现状调查 |
| 3.1 高中物理校本课程的开展现状 |
| 3.2 开设校本课程的教师意见 |
| 3.3 针对校本课程的学生反馈 |
| 3.3.1 调查整体安排 |
| 3.3.2 学生反馈情况 |
| 3.4 调查情况总结 |
| 第4章 高中物理摄影校本课程的开发 |
| 4.1 课程目标 |
| 4.1.1 课程目标的依据 |
| 4.1.2 课程目标的具体描述 |
| 4.2 课程内容 |
| 4.2.1 课程结构 |
| 4.2.2 教学内容 |
| 4.3 课程实施 |
| 4.4 课程评价 |
| 4.4.1 评价标准 |
| 4.4.2 量表制定 |
| 第5章 物理摄影校本课程的实施探索 |
| 5.1 实施整体情况 |
| 5.1.1 实施对象 |
| 5.1.2 时间与地点 |
| 5.1.3 教学组织 |
| 5.2 实施案例分析 |
| 5.2.1 第一课时:物理摄影入门 |
| 5.2.2 第二课时:物理摄影指导 |
| 第6章 物理摄影校本课程的评价情况 |
| 6.1 整体评价情况 |
| 6.2 物理摄影主题的选择 |
| 6.2.1 物理摄影主题的统计 |
| 6.2.2 统计结果的比较与分析 |
| 6.3 评价要素得分 |
| 6.3.1 各评价要素的成绩比较 |
| 6.3.2 各评价要素的得分情况 |
| 6.4 典型作品分析 |
| 6.4.1 作品的闪光点 |
| 6.4.2 作品的不足之处 |
| 6.4.3 作品的二次改进 |
| 第7章 结论建议与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究建议 |
| 7.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 开设物理校本课程的调查问卷 |
| 附录2 物理摄影作品评分表(高中生) |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（5）《趣味物理实验》校本课程设计与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 3 《趣味物理实验》校本课程的总设计 |
| 3.1 设计目标 |
| 3.2 设计依据 |
| 3.3 设计理念 |
| 3.4 课程安排 |
| 3.5 课程评价 |
| 4 《趣味物理实验》校本课程的实施情况 |
| 4.1 实验器材准备 |
| 4.2 教学模式选择 |
| 4.2.1 演示游园式 |
| 4.2.2 分组探究式 |
| 4.2.3 活动单导学式 |
| 4.2.4 “271”模式 |
| 4.2.5 科技小制作式 |
| 4.3 教学评价 |
| 4.3.1 对课程的评价 |
| 4.3.2 对教学的评价 |
| 5 总结与展望 |
| 5.1 总结 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:某校学子关于高中物理实验的调查问卷(学生) |
| 附录2:《趣味物理实验》校本课程学习情况与反馈调查 |
| 附录3:《课堂体验表》 |
| 致谢 |
（6）高中力学深度融合物理学史的案例开发（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 研究背景 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 历史回顾 |
| 1.2.1 国外历史回顾 |
| 1.2.2 国内历史回顾 |
| 1.3 我国高中物理教材引入物理学史的现状 |
| 1.3.1 准历史现象 |
| 1.3.2 呈现位置不当 |
| 1.3.3 对科学本质体现不足 |
| 1.3.4 对“STSE”教育渗透不足 |
| 1.3.5 对科学方法和科学本质显化不足 |
| 1.3.6 对科学家的思想和方法重现不足 |
| 1.3.7 对宏观史料的体现不足 |
| 第2章 本文研究 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.3 案例开发流程 |
| 2.4 研究意义 |
| 第3章 案例开发的理论基础 |
| 3.1 物理学史的教育功能 |
| 3.1.1 人文教育功能 |
| 3.1.2 科学教育功能 |
| 3.1.3 创新教育功能 |
| 3.1.4 道德教育功能 |
| 3.1.5 丰富课程资源 |
| 3.1.6 提升一线教师的科学史素养和教学能力 |
| 3.2 在物理教学中引入物理学史的原则 |
| 3.2.1 平等看待原则 |
| 3.2.2 客观性原则 |
| 3.2.3 恰当运用原则 |
| 3.2.4 材料精选原则 |
| 3.3 在物理教学中引入物理学史的具体方法 |
| 3.3.1 直接利用教科书中现成的物理学史材料 |
| 3.3.2 扩充教科书中现成的物理学史材料 |
| 3.3.3 有选择地让学生阅读一些原始文献 |
| 3.3.4 利用影视资源 |
| 3.3.5 向学生推荐科普读物 |
| 第4章 已开发的案例 |
| 4.1 案例一:瞬时速度概念讲解 |
| 4.1.1 了解物理学史,更好地把握教学 |
| 4.1.2 比较和评价三套国内教材 |
| 4.1.3 经典教材启发下的教学设计 |
| 4.2 案例二:高中力学深度融合有关伽利略的物理学史——以伽利略对自由落体运动的研究为例 |
| 4.2.1 有关伽利略的物理学史的重要性分析 |
| 4.2.2 学史功能分析:伽利略对自由落体运动的研究 |
| 4.2.3 比较和评价三套国内教材 |
| 4.2.4 本文的教学设计 |
| 4.3 案例三:牛顿第一定律的建立 |
| 4.3.1 有关牛顿第一定律的物理学史的重要性分析 |
| 4.3.2 教科书比较和评价 |
| 4.3.3 本文的教学设计 |
| 4.4 已完成预开发的案例 |
| 4.4.1 案例四:伽利略对抛体运动的研究 |
| 4.4.2 案例五:天空中的运动——行星运行 |
| 4.4.3 案例六:地与天的统一——牛顿的工作 |
| 4.4.4 案例七:如何引导青少年走向科学 |
| 第5章 案例开发总结 |
| 5.1 本文工作的优点 |
| 5.2 主要成果 |
| 5.3 问题与不足 |
| 5.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:《如何引导青少年走向科学》课件 |
| 附录二:案例二的预开发阶段的教学课件 |
| 附录三:关于学生对本文教学实践的态度的教学反思 |
| 后记 |
（7）高中物理教材设计论（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 前言 |
| 导论 基础教育课程改革的背景、现状与趋势 |
| 一、世界发达国家基础教育课程改革的特点与趋势 |
| (一) 世界发达国家基础教育课程改革的特点 |
| (二) 世界发达国家基础教育课程改革的趋势 |
| 二、我国基础教育课程改革的背景、问题与目标 |
| (一) 我国基础教育课程改革的背景 |
| (二) 我国基础教育课程的现实问题 |
| (三) 我国基础教育课程改革的目标 |
| 第一章 基础教育课程改革下的我国高中物理教育 |
| 一、我国基础教育的教育观与课程观的转变 |
| (一) 20年来我国基础教育课程的三次变革 |
| (二) 教育观与课程观的转变 |
| 二、我国基础教育的新课程观 |
| (一) 全人发展的课程价值观 |
| (二) 科学与人文整合的课程文化观 |
| (三) 回归生活的课程生态观 |
| (四) 缔造取向的课程实施观 |
| (五) 民主化的课程政策观 |
| 三、素质教育与我国新时期高中物理课程教材改革 |
| (一) 高中教育性质的定位 |
| (二) 高中物理新课程解析 |
| (三) 高中物理新教材 |
| 第二章 我国高中物理的课程标准与教材 |
| 一、高中物理课程标准 |
| (一) 课程标准(教学大纲)的作用 |
| (二) 我国高中物理课程标准(教学大纲)的演变 |
| (三) 2003版高中物理课程标准解读 |
| (四) 课程标准与教学大纲的比较 |
| (五) 课程标准与教材的关系 |
| (六) 对新课程标准的看法 |
| 二、高中物理教材 |
| (一) 高中物理教材的地位和作用 |
| (二) 我国高中物理教材的历史沿革 |
| 第三章 中外典型高中物理教材的分析与对比研究 |
| 一、分析与对比的教材来源及版本 |
| 二、国外与港台地区高中物理教材简介 |
| (一) 美国的高中物理教材 |
| (二) 英国的高中物理课程和教材 |
| (三) 法国的高中物理课程和教材 |
| (四) 日本的高中物理课程和教材 |
| (五) 澳大利亚的高中物理教材 |
| (六) 匈牙利的高中物理教材 |
| (七) 香港的高中物理教材 |
| (八) 台湾的高中物理教材 |
| 三、中外高中物理教材的对比 |
| (一) 指导思想、设计思路对比 |
| (二) 内容结构对比 |
| (三) 版面设计对比 |
| (四) 附属栏目的设计对比 |
| (五) 呈现方式对比 |
| (六) 与生活的联系程度对比 |
| (七) 教材承担的功能与使用方式对比 |
| 四、结论:我国现行同类教材的优缺点分析 |
| (一) 优点分析 |
| (二) 缺点分析 |
| 第四章 心理学、脑科学的发展及其对教材设计理论的影响 |
| 一、心理学理论的相关研究及发展 |
| (一) 反馈干预及其影响绩效的内部机制 |
| (二) 关于学生成就动机的理论及培养 |
| (三) 自我效能感 |
| 二、脑科学理论的发展及其给教育的启示 |
| (一) 大脑的功能定位与全脑开发 |
| (二) 脑发育的关键期与教育的适时性 |
| (三) 脑结构和功能的可塑性与教育的适切性 |
| (四) 情绪的脑机制与情感教育 |
| (五) 脑电波与最佳学习状态 |
| 三、心理学、脑科学理论对教材设计的启示 |
| (一) 教材的本质是属于反馈干预的一个组成部分 |
| (二) 教材所应提供或呈现的反馈干预形式 |
| (三) 学生的成就动机与教材编制理论的辩证关系 |
| (四) 多媒体技术与教材文本的有机结合 |
| (五) 教材的内容设计应满足学生用脑需求和协调发展 |
| (六) 教材与学生的差异性需求 |
| (七) 关于教材的难度 |
| 第五章 学习理论、学习环境设计理论的发展及其对教材设计理论的影响 |
| 一、学习理论的发展 |
| (一) 学习理论的发展及其主要观点 |
| (二) 专家与新手的比较 |
| (三) 学习与迁移 |
| 二、学习环境设计理论的发展 |
| (一) 学习环境设计理论 |
| (二) 建构主义学习环境 |
| (三) 学生角色的转换 |
| (四) 建构主义学习环境的设计原则 |
| 三、学习理论、学习环境设计理论的发展对教材设计的启示 |
| (一) 关于学习的理论基础 |
| (二) 关于技术手段的应用方法和目的 |
| (三) 关于评价方向 |
| (四) 关于知识的特性 |
| (五) 关于学习与迁移 |
| (六) 关于超媒体 |
| (七) 关于认知工具、任务情境和控制方法 |
| 第六章 教材设计理论 |
| 一、教材的设计模型 |
| 二、教材的展开顺序 |
| (一) 国外学者的探索 |
| (二) 当代中国学者的探索 |
| 三、教材先行组织者的设计 |
| (一) 先行组织者的定义 |
| (二) 先行组织者的特征 |
| (三) 先行组织者对学生学习的影响 |
| (四) 先行组织者在教科书中的重要性 |
| (五) 先行组织者的形式 |
| (六) 先行组织者自身的设计 |
| 四、教材图表的设计 |
| (一) 图表与文字的比较 |
| (二) 图表对学习的影响 |
| (三) 图表的功能 |
| (四) 图表运用之考虑因素 |
| 五、教材标示的设计 |
| (一) 种类 |
| (二) 作用 |
| 六、教材版面及微观细节的设计 |
| (一) 版面 |
| (二) 编排 |
| (三) 样式细节 |
| (四) 微观细节 |
| 七、教材的结构设计 |
| (一) 教材应体现学科结构与教学结构的统一 |
| (二) 教材应体现深层结构与表层结构的统一 |
| (三) 教材应体现环境创设与素质培养的统一 |
| 八、教材的内容设计 |
| (一) 高中物理课程资源的开发 |
| (二) 学习方法—科学探究与接受学习的关系处理 |
| 第七章 我国高中物理新教材的设计构想 |
| 一、设计思想 |
| (一) 编写目的 |
| (二) 设计思想 |
| (三) 设计思考十例 |
| 二、高中物理教材的编写原则 |
| (一) 一般原则 |
| (二) 学科要求 |
| 三、整体构想与篇章结构 |
| (一) 整体构想 |
| (二) 篇章结构 |
| 四、样章样节 |
| (一) 目录结构 |
| (二) 样章样节 |
| 参考文献 |
| 结语 |
（8）科学课程设计的认识论考察（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、 问题的缘起 |
| （一） 基于教育系统内部的观察 |
| （二） 着眼于人类生存环境的思考 |
| （三） 课程设计有待于进一步完善 |
| 二、 已有研究概述 |
| （一） 理论研究 |
| （二） 实践探索 |
| （三） 基本共识 |
| （四） 存在问题 |
| 三、 论文研究的基本构思 |
| （一） 基于“理性”的认识 |
| （二） “两种文化”的融合 |
| （三） 研究解决的问题 |
| 四、 基本概念界定 |
| 五、 研究方法和论文框架 |
| 第一章 科学课程的性质 |
| 一、 科学是一种文化过程 |
| （一） 人是文化的存在 |
| （二） 科学的起源 |
| （三） 科学发展的文化过程性 |
| 二、 科学课程的文化属性 |
| （一） 科学课程作为文化的重要方面 |
| （二） 科学课程对文化的传承 |
| 三、 科学课程的价值诉求 |
| （一） 国际上科学课程的目标定位 |
| （二） 我国科学课程的目标定位 |
| 第二章 科学课程设计的认识论基础 |
| 一、 认识论作为科学课程设计的思想基础 |
| （一） 以认识论为基础设计科学课程的必要性 |
| （二） 认识论对科学课程设计的指导作用 |
| 二、 实证主义对传统科学课程设计的制约 |
| （一） 实证主义的基本思想 |
| （二） 实证主义的影响 |
| 三、 可检验性作为新的认识论基础 |
| （一） 可检验性思想的确立 |
| （二） 可检验性给予科学课程设计的启示 |
| 第三章 科学课程设计的历史考察 |
| 一、 西方科学课程设计简要回顾 |
| （一） 西方科学课程形成的思想基础 |
| （二） 西方科学课程的形成 |
| 二、 我国科学课程设计简要回顾 |
| （一） 我国科学课程形成的思想基础 |
| （二） 科学课程形成及新课程改革前的发展 |
| 三、 中西方不同设计思想的历史透视 |
| （一） 对待研究方法的态度不同 |
| （二） 思维方式上的差异 |
| （三） 课程目的期望上的差别 |
| 第四章 科学课程设计的认识论偏差 |
| 一、 科学课程观的偏狭 |
| （一） 科学主义的局限性 |
| （二） 科学课程的科学主义倾向 |
| 二、 科学课程结构的线性逻辑特征 |
| （一） 科学课程对学科基本结构的强调 |
| （二） 学科基本结构的线性逻辑发展 |
| 三、 科学课程实施方法的局限 |
| （一） 接受式学习方式易使学生成为知识被动的接受者 |
| （二） 学科基本结构的发现式学习机制不够清晰 |
| （三） 建构主义学习方式的微观机理不够明确 |
| 四、 科学课程评价的重结果化倾向 |
| （一） 评价依据的唯一性 |
| （二） 评价方式的单一化 |
| 第五章 科学课程设计的基本观念 |
| 一、 学科、学生与社会发展需求的辩证统一 |
| （一） 超越科学主义 |
| （二） 课程设计不同理论取向的整合 |
| （三） 注重学习者理论取向的课程设计 |
| （四） 社会文化需求理论取向的优先性 |
| 二、 科学课程作为研究假设的课程观 |
| （一） 科学课程作为研究假设的含义 |
| （二） 对“课程即研究假设”观点的超越 |
| 三、 批判性思维为核心的目的观 |
| （一） “真”、“善”、“美”的和谐与统一 |
| （二） 培养批判性思维的现实可能性 |
| （三） 批判性思维是超越意识形态的力量 |
| （四） 批判性思维指向教育中最终的解放 |
| 四、 基于观念转变理论的方法论 |
| （一） 观念转变理论的基本精神 |
| （二） 观念转变理论的方法论意义 |
| 第六章 基于问题的科学课程及其设计 |
| 一、 基于问题设计的必要性与可能性 |
| （一） 基于问题设计的必要性 |
| （二） 基于问题设计的可能性 |
| 二、 以问题为导向的科学课程结构 |
| （一） 科学探索中永恒的变量——问题 |
| （二） 以问题为中心的动态生成结构 |
| 三、 科学课程实施方法的探究性特征 |
| （一） 探究式教学存在的问题 |
| （二） 探究式教学实施策略 |
| 四、 科学课程评价的重过程性 |
| （一） 评价方式的多样化与多元化 |
| （二） 评价的激励与发展功能 |
| （三） 基于“任务驱动”的过程性评价策略 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 附录 3 |
| 附录 4 |
| 附录 5 |
| 附录 6 |
| 附录 7 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（9）基于HPS的初中物理教材的内容比较研究 ——以电磁学部分为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、内容分析法 |
| 二、比较研究法 |
| 三、文献研究法 |
| 四、访谈调查法 |
| 第五节 研究内容 |
| 第六节 相关概念界定 |
| 一、HPS教育的概念 |
| 二、HPS教育的基本教学模式 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 人本主义学习理论 |
| 第二节 建构主义学习理论 |
| 第三节 概念转变理论 |
| 第四节 情境主义教学观 |
| 第五节 义务教育课程标准 |
| 第六节 HPS教学的理论依据 |
| 一、HPS内容中的科学本质 |
| 二、逻辑与历史的辩证统一 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究对象 |
| 第二节 研究工具 |
| 第三节 研究框架与分析方法 |
| 第四节 研究流程 |
| 一、前期准备工作阶段 |
| 二、研究设计工作阶段 |
| 三、数据分析工作阶段 |
| 四、归纳总结工作阶段 |
| 第四章 初中物理教材中电磁学部分HPS内容比较与分析 |
| 第一节 科学史内容数量的统计与对比分析 |
| 第二节 科学史材料的类型与组织 |
| 一、传记资料 |
| 二、个人特质 |
| 三、插曲/轶事 |
| 四、著名的/天才的 |
| 五、普通的 |
| 六、提及一次科学发现 |
| 七、描述一次科学发现 |
| 八、提及不连续的时期 |
| 九、线性与直截了当 |
| 十、真实的演进 |
| 十一、个别科学家 |
| 十二、一群科学家 |
| 十三、科学共同体 |
| 第三节 呈现科学史内容的素材 |
| 一、科学家照片 |
| 二、实验设备或实验装置 |
| 三、原始文献 |
| 四、历史上的实验 |
| 五、二次资料 |
| 六、教科书作者所写的文章 |
| 七、其他 |
| 第四节 与科学史内容相关的背景 |
| 一、科学方面 |
| 二、科技方面 |
| 三、社会方面 |
| 四、政治方面 |
| 五、宗教方面 |
| 第五节 科学史内容的定位 |
| 一、基础的、所有学生 |
| 二、补充的、自愿者 |
| 第六节 有关科学史的参考书目类型 |
| 第七节 基于HPS的教学设计 |
| 一、提问 |
| 二、引出观念 |
| 三、学习历史 |
| 四、设计实验 |
| 五、呈示科学观念和实验检验 |
| 六、总结与评价 |
| 第五章 结论与建议 |
| 第一节 结论与建议 |
| 第二节 反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）国内外中学物理课程标准对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题的意义 |
| 1.2 选题的背景 |
| 1.2.1 国外中学物理课程标准现状分析 |
| 1.2.2 我国中学物理课程标准的发展演变 |
| 1.3 研究总体设计 |
| 2 研究一:国内外中学物理课程目标比较 |
| 2.1 中学物理课程目标国际间比较 |
| 2.1.1 各国初中物理课程目标比较 |
| 2.1.2 各国高中物理课程目标比较 |
| 2.1.3 分析与讨论 |
| 2.2 我国中学物理课程目标的演变与发展 |
| 2.2.1 我国初中物理课程目标的演变与发展 |
| 2.2.2 我国高中物理课程目标的演变与发展 |
| 2.2.3 分析与讨论 |
| 2.3 总的分析与讨论 |
| 3 研究二:国内外中学物理课程设置比较 |
| 3.1 中学物理课程设置国际间比较 |
| 3.1.1 各国中学物理课程设置比较 |
| 3.1.2 分析与讨论 |
| 3.1.3 各国高中物理课程设置比较 |
| 3.2 我国中学物理课程设置的发展与现状 |
| 3.2.1 我国中学物理课程设置的发展 |
| 3.2.2 我国中学物理课程设置的现状 |
| 3.3 分析与讨论 |
| 4 研究三:国内外中学物理课程内容比较 |
| 4.1 中学物理课程内容国际间比较 |
| 4.1.1 各国中学物理课程内容顺序安排 |
| 4.1.2 各国中学物理课程内容比较 |
| 4.2 我国中学物理课程内容的演变 |
| 4.2.1 我国历年中学物理课程内容顺序安排 |
| 4.2.2 我国中学物理课程内容演变及现状 |
| 4.3 分析与讨论 |
| 5 研究四:国内外中学物理课程评价比较 |
| 5.1 中学物理课程评价国际间比较 |
| 5.1.1 国外中学物理课程评价比较 |
| 5.1.2 国外中学物理课程评价的特点 |
| 5.2 我国中学物理课程评价的现状与改革 |
| 5.2.1 我国中学物理课程评价的现状 |
| 5.2.2 我国中学物理课程评价的改革 |
| 5.3 分析与讨论 |
| 6 结论与分析 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、英国和美国中学物理课程研究简介（论文参考文献）
- [1]教师继续教育课程体系研究[D]. 杨荣昌. 华东师范大学, 2006(11)
- [2]高中生物学教师教学研究能力的现状、问题及对策 ——以甘肃省为例[D]. 王海玉. 西北师范大学, 2020(01)
- [3]中学物理教科书的意识形态研究[D]. 于冰. 东北师范大学, 2015(11)
- [4]高中“物理摄影”校本课程的开发与实践研究[D]. 史佳科. 南京师范大学, 2020(03)
- [5]《趣味物理实验》校本课程设计与实践[D]. 黄俊卿. 湖南师范大学, 2020(03)
- [6]高中力学深度融合物理学史的案例开发[D]. 孙军法. 广州大学, 2020(02)
- [7]高中物理教材设计论[D]. 杨广军. 南京师范大学, 2004(11)
- [8]科学课程设计的认识论考察[D]. 张磊. 山东师范大学, 2013(08)
- [9]基于HPS的初中物理教材的内容比较研究 ——以电磁学部分为例[D]. 邹林. 赣南师范大学, 2019(07)
- [10]国内外中学物理课程标准对比研究[D]. 圣黎. 华东师范大学, 2004(04)