一、一次建设性的对话（论文文献综述）
王盼盼[1]（2021）在《《交换生活》（第1-6章）翻译项目报告》文中研究表明
黄阳[2]（2020）在《读后续写在高中英语写作中的教学设计研究》文中认为英语学习者语言综合应用能力的体现主要在于英语写作,英语写作课程同时也是高中英语教学中的重要组成部分。现有研究表明“读后续写”英语写作有助于提高学生的语言表达能力和思维能力,而如今大部分高中英语写作教学设计无论是形式还是在内容上都仍然存在着一定的局限性,因而有必要改革传统的写作教学方法,读后续写写作教学方法的出现为改革提供了契机和方向。本研究以互动协同理论和补缺假说理论为理论基础,以笔者实习所在的两个班级的105名同学为实验对象,采用问卷调查以及访谈等研究方法,进行了为期两个月的教学实验,探讨如何将读后续写应用到高中英语写作教学设计当中,具体研究问题如下:1.读后续写在高中英语写作课程中存在哪些问题?2.如何设计读后续写主导下的高中英语写作课程教学设计?笔者调查和分析当前读后续写在高中英语写作课程的现状以及存在的问题,并深入挖掘出现目前状况的各种原因,以此探讨读后续写在高中英语写作课程教学设计的基本框架。从教师教学、学生学习和教学实施三个方面出发提出真实性原则、主体性原则和开放性原则,并对读后续写的教学目标、教学过程、教学活动及教学评价进行分析和设计,并借助牛津版高中英语教材必修二中的一篇文章进行读后续写的个案设计。笔者通过对“读后续写”在设计与实施中现存问题探究,结合教学理论与实践发现:1、读后续写主导下的高中英语写作教学设计以学生为中心,提供了丰富多样的活动类型,在一定程度上能够提升学生英语写作学习兴趣和写作学习过程中自主性。2、读后续写高中英语写作教学设计顺应新高考教学改革的需要,在一定程度上能提升学生语言表达能力、逻辑思维能力和语篇综合实践能力。3、在读后续写主导下的高中英语写作教学设计能为高中英语教师在英语写作教学设计上提供参考性的建议,创新传统的英语写作设计模式。
张文彪[3]（2020）在《历史唯物主义基本观点与当代中国改革实践——重温习近平《论〈《政治经济学批判》序言〉的时代意义》》文中指出《论〈《政治经济学批判》序言〉的时代意义》蕴涵着习近平同志对马克思历史唯物主义基本原理的精准论述,以及结合当代中国共产党人正在积极推进的社会主义改革和建设实践所作的严谨思考。它深刻反映了习近平同志当年为思考和探索人类社会发展规律和人类社会的基本结构科学方法,是坚持马克思主义与发展马克思主义的典范性文献,是与马克思主义唯物史观进行的一次建设性对话,其思想精髓对于我们今天自觉发挥历史唯物主义在改革实践中的指导作用,并通过实践进一步丰富历史唯物主义的科学内涵,从而不断提升对中国特色社会主义的规律性认识,有着深远的理论和实践意义。
杨晓婷[4]（2019）在《大陆统编版与香港启思版初中语文教材助读系统的比较研究》文中指出本论文以大陆统编版与香港启思版初中语文教材的助读系统为研究对象,从教材编写比较的角度,比较两版教材助读系统编写依据和结构要素的异同,分析各自的优缺点,并提出对统编版教材助读系统编写的优化建议。本着论文要有所创新的原则,本论文在前人研究的基础上,对大陆与香港教材助读系统的比较研究进行了细化和深化,从编写依据比较到结构要素比较以及优化建议的提出均属于笔者自身的思考。本论文主要运用文献研究法、比较研究法、案例分析法等研究方法。全文分为五个部分。第一部分:绪论。首先介绍本论文的研究缘起;其次在前人研究的基础上对“语文教材助读系统”“大陆统编版初中语文教材助读系统”和“香港启思版初中语文教材助读系统”这三个核心概念进行界定;再次对相关研究进行文献综述;最后阐述本论文的研究意义和研究方法。第二部分:两地教材助读系统编写依据的比较分析。课程标准是教材助读系统的编写依据,对助读系统编写具有指导意义。该部分对大陆与香港的课程理念和课程目标进行比较,分析两地教材助读系统编写依据的异同。第三部分:两版教材助读系统结构要素的比较分析。该部分对助读系统的相同要素进行比较。首先,比较提示类要素:相同之处是两者都关注学生主体性,并强调要素的整体性;不同之处是统编版提示类开放性较强,注重学生的感性体验,但不够细化具体;启思版提示类更为细化具体,偏重学生的理性概括,但提示语结论性较强。其次,比较图像类要素:相同之处是插图都美观大方,且数量都随年级递减;不同之处体现在插图数量、插图色彩、插图与文本的关系方面。再次,比较注释类要素:相同之处是注释表述都浅显易懂,文言注释都注重语法知识;不同之处是统编版注释形式统一,内容精简;启思版注释形式多样,内容丰富,且增设了文学、文化知识,更为注重传统文化传承。最后,比较点评类要素:相同之处是点评目的均侧重自学指导;点评内容均指向学习重点;不同之处是统编版的点评语言更为开放,点评内容更重语用;启思版点评语言有一定封闭性,点评内容上巧设文言助读版块,落实文言基础。第四部分:两版教材相同篇目助读系统的案例研究。选取两版教材的相同篇目《背影》《水调歌头·明月几时有》,对两版教材助读系统进行局部比较,细化它们的异同点及优缺点。第五部分:统编版教材助读系统编写的优化建议。主要有细化提示类、充实注释类、扩展附录类。细化提示类的建议包括:细化预习提示,紧扣文本特色;细化预习题目,凸显预习效果。充实注释类的建议包括:充实注释内容,扩展知识迁移;充实资料介绍,优化助读材料。扩展附录类的建议包括:扩展陈述性知识,紧扣语言积累;扩展策略性知识,注重方法指导。尽管本论文力图从教材编写比较角度对两版教材助读系统的研究做尽可能细致和深入的研究,但由于笔者理论素养和实践经验的不足,观点还比较稚嫩,研究仍需改进。笔者将以此论文为研究的起点,在今后的学习中不断细化和深化教材的比较研究,不断提高科学研究水平。
乔宁[5]（2019）在《罗蒂文学与道德关系理论研究》文中进行了进一步梳理理查德·罗蒂是新实用主义的代表人物,他摒弃传统哲学文化中对本质、理性的追求,建立了自己的“后哲学文化”。首先,本文从罗蒂对传统哲学文化中文学与道德关系的批判入手,阐释了罗蒂的后哲学文化的概念和特点,以及后哲学文化中的道德观,罗蒂认为在公共领域和私人领域中,文学与道德的关系是不同的。因此,本文在第二章和第三章分别阐述了文学在私人领域和公共领域的不同作用。第二章主要阐述在“文学文化”乌托邦中,文学与个人的自我创造的关系。该部分论述了罗蒂关于语言与自我的偶然性,在此基础上,罗蒂提出文学通过隐喻和重新描述的途径在私人领域发挥了启迪和救赎的价值。第三章详细介绍了文学与社会的道德团结的相关内容,以自由主义社会的偶然为理论基础,论述了文学在公共领域,通过移情的方式使人们能够对文学作品中的人和事物感同身受,读者与审美对象之间融为一体,为人们在道德上达成一致提供了可能,从而促进社会的团结和进步。最后结语部分对全文的内容进行了总结,补充了罗蒂将个人的自我创造与社会的道德相统一的内容,并阐述了罗蒂关于文学与道德关系理论的现实意义。
刘倩,石德华[6]（2017）在《柏拉图的“学习回忆说”及其对教育教学的启示》文中研究表明柏拉图的众多着作及其精深的教育思想对古希腊和后世欧洲乃至全人类文化生活的影响可谓广泛而深远。"学习回忆说"是其代表作之一《美诺篇》里的重要理论。柏拉图借用老师苏格拉底和一名儿童的对话过程来论证所提出的回忆观,这在当时直观性严重的古希腊哲学中是极为少见的。"学习回忆说"拓展了对知识来源的认识,有助于人们多角度地把握影响教育改革的因素;孕育了"发现学习"思想的萌芽,有助于探究式学习方式的全方位实施。
王洪席[7]（2016）在《中国教学文化传统的创造性转化》文中研究指明在全球化的时代语境下,不同的教学与课程文化传统遭遇了根本性的冲击、消解和挑战。其中,源远流长的中国教学文化传统与灿如夏花的英美课程文化传统相遇,构成了当今世界教学与课程文化变革中的一大景观,并在中国这一特殊的教育改革场域中演绎出两种迥然有异的历史命运。在新时期,中国教学文化传统应与世界上所有优秀教育文化传统展开一种平等开放的对话,并在超越对话的基础上实现自身的创造性转化。惟有此,中国教学文化传统才能实现"脱胎换骨"或"涅磐重生",最终走向"文化自觉"意义上的自主、解放和新生。
凌菁[8]（2016）在《丁玲的多重身份与其文学活动》文中指出丁玲是中国现当代文学史上一个典型人物。她一生的文学活动折射着中国现当代文学的发生、发展与转折,丁玲的人生轨迹及其围绕她出现的“丁玲现象”反映了中国知识分子与文学、政治之间错综复杂的关系。丁玲成为洞察中国知识分子在追寻现代化过程中的一个缩影。丁玲文学活动的复杂性源于丁玲身份的多样性和变动性。通过探讨丁玲的多重身份与其文学活动之间的关系,来考察丁玲在复杂的身份谱系中对自我主体身份的追寻与失落,丁玲一生的文学活动表现出浓厚的作者情怀和强烈的“五四”精神。丁玲一生经历作家、战士、文化官员以及右派等多种身份的转变。她每一次身份的转变都是自身主动认同与外部社会力量综合而成的结果。在各种社会身份的背后,丁玲内心一直坚守着对作家主体身份的认同,这种认同在不同时期通过她的书写或其他文学活动方式体现出来。20世纪20年代,丁玲作为一个“娜拉式”的新女性离开家庭寻求女性的主体身份。在上海,丁玲选择了作家身份以性别叙事来建构女性的主体性,但女性的现实境遇及动荡的社会现实使其陷入性别迷茫的叙事焦虑之中,丁玲在这个阶段不断地在寻求新的突破。20世纪30年代,丁玲以战士的身份投入到革命洪流中,力图实现对女性主体的自我救赎。战士身份虽然导致了丁玲创作的转型,但丁玲在书写革命时没有放弃对个体命运的关注,她的革命叙事呈现出复调话语的特点。她通过民族话语与个体话语的交叉、碰撞来思考个体与民族之间的关系。1942年延安文艺座谈会之后,丁玲尽管被不断地改造并进行了“自我改造”,但内心对主体身份的追求没有改变,这一时期的代表作《太阳照在桑干河上》仍带有鲜明的启蒙色彩,小说关注的焦点依然集中在对国民性的批判上。新中国成立后,丁玲因拥有丰富的革命文学资源,而被体制规训成为一名文化官员。在体制的规约下丁玲实践着文化官员的身份,成为文学新体制的营造者和文艺导向的制定者。但丁玲内心强烈的创作情结和对文学理想的追求,又使其溢出主流话语之外,提出了诸如“一本主义”、尊重历史、独立思考等观点来体现自己对“五四”文学传统的韧性坚守。丁玲的“五四”情怀使其在20世纪50年代的政治运动中首当其冲,被扣上“右派”帽子清理出文学队伍,开始了长达20年的风雪人生。丁玲以隐忍、检讨等方式来寻求政治上的认同与接纳,一度丧失了知识分子独立的个性。但丁玲在与命运抗争的同时,让人看见了一颗倔强的灵魂和对个体生命尊严的守护以及对写作理想的坚守。20世纪70年代后期丁玲回归体制后,她以迎合主流的姿态跻身文艺界,并为了消弥身上的污名而作出了一些不被常人理解的举动和行为,一度造成人格上的缺失。1984年,丁玲恢复合法身份后开始积极创办《中国》杂志试图承袭“五四”文学衣钵,以续写自己对主体身份的追寻,实现自己对文学理想的追求。《中国》以开放自由的姿态引导了中国新文学发展的方向,为知识分子建构了一个自由言说的公共领域,成为中国文学史上的一个“现代事件”。丁玲一生在各种身份的纠葛中追寻自我主体。革命、战争、政治、人事等因素的影响虽一度使丁玲的主体性丧失,但她内心对“五四”精神的坚守使她没有一味沉沦于时局话语中,从而使得其文学活动呈现复杂的态势。丁玲在国家现代化的进程中关心个体命运,在集体主义话语中坚守理性思考,启蒙色彩始终贯穿其一生的文学活动。从身份认同角度考察丁玲整个一生的文学活动,可以还原一个丰富、真实、立体的丁玲形象,进而可以揭示中国现代化革命进程中政治与文学、个人与群体、传统与现代等之间复杂的关系,求解其中隐含的深邃问题。
张亚楠[9]（2015）在《香港中文大学的通识教育研究》文中进行了进一步梳理当前对于香港中文大学通识教育的研究主要集中在大学通识教育的目标、发展阶段及每个阶段的特点、独有的书院制和通识教育课程设置上,但对于香港中文大学通识教育的历史沿革、教育理念、基本做法等方面没有一个全面系统的深入分析。只有通过全面系统和深入的分析,才能够认识和把握香港中文大学通识教育发展的整体脉络。论文以中文大学通识教育的历史沿革为起点,对其通识教育进行全面的分析。对于中文大学的历史沿革的区分主要以每个时期的课程改革报告和香港政府重大的教育举措为依据,将其分为成立初期、管理整合期、系统化时期、曲折改革期和稳定期。对于香港中文大学的通识教育,从宏观方面的教育理念,再到微观方面的具体做法都作了详细的阐述。通过总结与分析,将中文大学的教育理念分为了全人教育理念、终身学习教育理念和跨学科学习理念。对于其具体做法,从大学通识教育和书院通识教育两个维度进行阐述,并主要围绕具体的课程设置进行。通过抽象与具体的分析,概括出了中文大学通识教育的四个特点,即古今通识、中西通识、知行统一和文化融合。在对中文大学教育全面研究之后,提出了我国内地大学可以借鉴的方面。具体体现在其重视传统文化与学生的全面发展并且有具体的课程质量的保障措施。香港中文大学的通识教育是一个有机的整体,每一个环节既相对独立又相辅相成,在共同的作用下形成了一个良性循环的系统。
郑欣[10]（2015）在《邹静之戏剧编剧艺术研究》文中认为本文聚焦中国当代多栖编剧邹静之的戏剧作品,共四部话剧《操场》、《我爱桃花》、《花事如期》、《莲花》和三部歌剧《夜宴》、《西施》和《赵氏孤儿》。邹静之的话剧具有内容和形式上的探索性；属于自觉的现代戏剧创作,呈现出现代派戏剧的风格特征,表现出批判现实、否定与超越的审美现代性。邹静之戏剧的故事主题表达了知识分子对终极意义的不懈追求,求道、求真,但保留梦想的权利。人物设置和叙事结构受到西方现代派戏剧的影响,表现为复调式的主人公、内向化的戏剧冲突、象征性的人物关系和非单线叙事的复杂结构。。邹静之的戏剧语言融合了诗歌的抒情性,北京话的地方性,和日常生活的亲近性,生动地突出了人物情态,并实现了人物心理活动的舞台化。风格类型上,邹静之突破了中国传统话剧的现实主义模式,将现代派写作手法融入中国传奇叙事传统中,意取尖新,底色温暖,于作品中寄托了文人理想和济世情怀。邹静之的歌剧题材均来源于中国古典文学,编剧对其进行了现代化的改编,呈现出故事明朗、动作性强的特点,着意表现人类普遍共通的情感,在世界范围内输出了中国传统价值观,促进了中国原创歌剧的国际交流。身为诗歌、电影、电视剧、戏剧跨界作者的邹静之,将最严肃的审视和反思留在了话剧作品中,在当代话剧娱乐化和国家化趋势明显的背景下,显出知识分子“个人”立场之可贵。邹静之不媚流俗的创作态度、不断纳新的创作技巧、和自我反思的独立精神应为当代编剧所借鉴。
二、一次建设性的对话（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、一次建设性的对话（论文提纲范文）
（2）读后续写在高中英语写作中的教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 相关研究综述 |
| 1.4.1 相关概念的界定 |
| 1.4.2 读后续写研究现状 |
| 1.4.3 高中英语写作中的读后续写研究现状 |
| 1.4.4 已有研究述评 |
| 1.5 研究框架 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 互动协同理论 |
| 2.2 补缺假说理论 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 研究对象 |
| 3.1.3 研究工具 |
| 3.2 研究过程 |
| 3.2.1 数据采集 |
| 3.2.2 数据分析 |
| 3.3 研究结果 |
| 3.3.1 学生对读后续写的认知程度分析 |
| 3.3.2 学生对读后续写的态度情况分析 |
| 3.3.3 读后续写阅读材料的认知程度分析 |
| 3.3.4 学生续写内容情况分析 |
| 3.3.5 学生写作能力情况分析 |
| 3.3.6 续写内容的评价情况分析 |
| 第4章 读后续写在高中英语写作教学中的设计与实施 |
| 4.1 读后续写在高中英语写作中的设计原则 |
| 4.1.1 真实性原则 |
| 4.1.2 主体性原则 |
| 4.1.3 开放性原则 |
| 4.2 读后续写在高中英语写作中的整体思路 |
| 4.2.1 读后续写教学目标的设计 |
| 4.2.2 读后续写教学过程的设计 |
| 4.2.3 读后续写教学活动的设计 |
| 4.2.4 读后续写教学评价的设计 |
| 4.3 读后续写在高中英语写作中的教学案例 |
| 4.3.1 课前准备阶段 |
| 4.3.2 文章导读阶段 |
| 4.3.3 读后续写阶段 |
| 4.3.4 写后评价阶段 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 调查问卷 |
| 附录 B 访谈提纲 |
| 附录 C 读后续写写作教学策略有效实施的原则 |
| 附录 D 浙江省今年考情表 |
| 附录 E A Framework for Assessing the Efficiency of Output Activities |
| 附录 F 写作评分标准 |
| 附录 G 课堂教学流程图 |
| 附录 H 攻读学位期间发表的论文与科研成果清单 |
| 致谢 |
（3）历史唯物主义基本观点与当代中国改革实践——重温习近平《论〈《政治经济学批判》序言〉的时代意义》（论文提纲范文）
| 一、在新时代改革开放背景下重温《论时代意义》 |
| 二、历史唯物主义基本原理在习近平治国理政思想中的重要地位 |
| 三、坚持马克思主义与发展马克思主义的典范性文献 |
（4）大陆统编版与香港启思版初中语文教材助读系统的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.基于两版语文教材的互鉴价值 |
| 2.基于教材助读系统的优化需要 |
| (二)概念界定 |
| 1.语文教材助读系统 |
| 2.大陆统编版初中语文教材助读系统 |
| 3.香港启思版初中语文教材助读系统 |
| (三)研究综述 |
| 1.大陆统编版初中语文教材助读系统研究 |
| 2.香港启思版初中语文教材助读系统研究 |
| 3.大陆与香港初中语文教材助读系统比较研究 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| (1)丰富教材助读系统比较的研究内容 |
| (2)细化教材助读系统比较的研究视角 |
| 2.实践意义 |
| (1)为编者继续完善助读系统提供参考 |
| (2)为笔者优化使用助读系统指明方向 |
| (五)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.比较研究法 |
| 3.案例研究法 |
| 一、两地教材助读系统编写依据的比较研究 |
| (一)课程理念的比较 |
| 1.大陆语文课程理念 |
| (1)全面提高学生的语文素养 |
| (2)正确把握语文教育的特点 |
| (3)积极倡导自主、合作、探究的学习方式 |
| (4)努力建设开放而有活力的语文课程 |
| 2.香港语文课程理念 |
| (1)坚持学生主体原则,发挥教师启导作用 |
| (2)注重学生能力培养,促进个人素质提升 |
| (3)重视九个学习范畴,强调范畴相连互通 |
| (4)提倡开放多元原则,重视学生学习差异 |
| 3.两地课程理念比较 |
| (1)相同之处 |
| (2)不同之处 |
| (二)课程目标的比较 |
| 1.大陆语文课程目标 |
| (1)课程总体目标 |
| (2)课程学段目标 |
| 2.香港语文课程目标 |
| (1)课程总体目标 |
| (2)教育阶段目标 |
| (3)学习范畴目标 |
| 3.两地课程目标比较 |
| (1)相同之处 |
| (2)不同之处 |
| 二、两版教材助读系统结构要素的比较研究 |
| (一)提示类的比较 |
| 1.统编版教材提示类分析 |
| 2.启思版教材提示类分析 |
| 3.两者提示类的比较分析 |
| (1)两者均关注学生的主体性 |
| (2)两者均强调要素的整体性 |
| (3)统编版提示更重感性体验 |
| (4)统编版提示更为弹性开放 |
| (5)启思版提示更为细化具体 |
| (二)图像类的比较 |
| 1.统编版教材图像类分析 |
| 2.启思版教材图像类分析 |
| 3.两者图像类的比较分析 |
| (1)插图形象均注重美观大方 |
| (2)插图数量均跟随年级递减 |
| (3)统编版插图数量更为精简 |
| (4)统编版插图内容更贴文本 |
| (5)启思版插图设计略显繁琐 |
| (三)注释类的比较 |
| 1.统编版教材注释类分析 |
| 2.启思版教材注释类分析 |
| 3.两者注释类的比较分析 |
| (1)注释表述均强调浅显易懂 |
| (2)文言注释均突出语法知识 |
| (3)统编版注释形式更为统一 |
| (4)启思版注释内容更为丰富 |
| (5)启思版注释更重文化传承 |
| (四)点评类的比较 |
| 1.统编版教材点评类分析 |
| 2.启思版教材点评类分析 |
| 3.两者点评类的比较分析 |
| (1)点评目标均侧重自学指导 |
| (2)点评内容均指向学习重点 |
| (3)统编版点评语言更为开放 |
| (4)统编版点评内容更重语用 |
| (5)启思版点评巧设文言助读 |
| 三、两版教材相同篇目助读系统的案例研究 |
| (一)散文案例:《背影》 |
| 1.相同要素比较 |
| 2.不同要素分析 |
| (二)诗歌案例:《水调歌头·明月几时有》 |
| 1.相同要素比较 |
| 2.不同要素分析 |
| 四、统编版初中语文教材助读系统编写的优化建议 |
| (一)细化提示类 |
| 1.细化提示要求,紧扣文本特色 |
| 2.细化预习题目,凸显预习效果 |
| (二)充实注释类 |
| 1.充实注释内容,拓展知识迁移 |
| 2.充实资料介绍,优化助读材料 |
| (三)扩展附录类 |
| 1.扩展陈述性知识,紧扣语言积累 |
| 2.扩展策略性知识,注重方法指导 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）罗蒂文学与道德关系理论研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的目的与意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、写作思路与主要观点 |
| 第一章 哲学文化与后哲学文化中的文学与道德 |
| 第一节 哲学文化中的文学与道德 |
| 一、哲学文化中的道德观 |
| 二、理念论哲学领域中的文学与道德 |
| 三、批判哲学图景中的文学与道德 |
| 第二节 后哲学文化中的文学与道德 |
| 一、后哲学文化的提出 |
| 二、后哲学文化的道德观 |
| 本章小结 |
| 第二章 文学与个人的自我创造 |
| 第一节 自我创造的理论基础 |
| 一、语言的偶然性 |
| 二、自我的偶然性 |
| 第二节 自我创造与文学经典的启迪价值 |
| 一、启迪价值提出的背景 |
| 二、启迪价值实现的途径 |
| 第三节 自我创造与文学作品的救赎价值 |
| 一、西方知识分子的“救赎”历史 |
| 二、救赎价值实现的方式 |
| 本章小结 |
| 第三章 文学与社会的道德团结 |
| 第一节 道德团结的理论基础 |
| 一、自由主义社会的建构 |
| 二、诗化的乌托邦 |
| 第二节 文学的残酷主题与社会的道德团结 |
| 一、避免自我创造造成的残酷:以纳博科夫的小说为例 |
| 二、避免外部因素造成的残酷:以奥威尔的小说为例 |
| 第三节 移情:文学实现道德团结的途径 |
| 一、文学移情功用的基石 |
| 二、背弃理性,转向叙述:移情的道德功用 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（6）柏拉图的“学习回忆说”及其对教育教学的启示（论文提纲范文）
| 一、“学习回忆说”的主要内容与产生背景 |
| (一) “学习回忆说”的主要内容 |
| (二) 产生背景 |
| 二、“学习回忆说”的实验论证 |
| (一) 实验条件 |
| (二) 实验方式 |
| (三) 实验结果 |
| (四) 实验过程 |
| 三、“学习回忆说”存在的合理性及对教育教学的启示 |
| (一) 拓展了对知识来源的认识, 有助于人们多角度地把握影响教育改革的因素 |
| (二) 孕育了“发现学习”思想的萌芽, 有助于探究式学习方式的全方位实施 |
（7）中国教学文化传统的创造性转化（论文提纲范文）
| 一、中国教学文化传统的内在症结 |
| 1. 圣经式尊崇课程传统的内在封闭 |
| 2.“师道尊严”思想传统中的教师权威 |
| 3.“考试-选拔”教学评价传统的淘汰逻辑 |
| 二、创造性转化的蕴涵及其基点澄清 |
| 三、中国教学文化传统实现创造性转化的基本路径 |
| 1. 从圣经式尊崇课程传统向文本式理解课程转化 |
| 2. 从“师道尊严”思想传统向“平等中的首席”理念转化 |
| 3. 从“考试-选拔”教学评价传统向发展性课程评价转化 |
（8）丁玲的多重身份与其文学活动（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究现状与问题 |
| 二、研究意义与价值 |
| 三、研究思路与方法 |
| 第一章 作家：主体追寻与性别叙事 |
| 第一节 寻求自我身份的娜拉式出走 |
| 一、周南中学：女性主体身份建构的场域 |
| 二、上海：写作寻求女性的主体身份 |
| 第二节 建构女性主体的性别书写 |
| 一、身体叙事与自我确认 |
| 二、男性矮化与父女同盟 |
| 三、女性声音与主体表达 |
| 第三节 重陷性别迷茫的叙事焦虑 |
| 一、感伤姿态与自我镜像的幻灭 |
| 二、孤独意向与女性存在的无奈 |
| 第二章 战士：革命想象的复调话语 |
| 第一节 叙事动机的双重交叉 |
| 一、“莎菲式”的理性与感性并存 |
| 二、新启蒙的自我救赎与革命选择 |
| 第二节 叙事主题的多重变奏 |
| 一、革命叙事下的欲望表达 |
| 二、民族国家话语下的女性书写 |
| 三、大众话语下的精英表述 |
| 第三节 叙事策略的多频转化 |
| 一、文本的对话性与自我经验的表达 |
| 二、叙事视角的转化与意识形态的呈现 |
| 三、叙事修辞的多变与文本意义的多义 |
| 第三章 文化官员：体制话语的实践与游离 |
| 第一节 主动与被动选择下的体制认同 |
| 一、左翼作家的身份承袭 |
| 二、新体制“中坚力量”的工作应召 |
| 三、自我激情的革命皈依 |
| 第二节 体制规约与文艺导向的制定者 |
| 一、确立《讲话》的核心地位 |
| 二、引导文艺刊物的话语导向 |
| 第三节 游离体制的作家情怀迷恋 |
| 一、“五四”文学传统的韧性坚守 |
| 二、“一本书主义”的经典热盼 |
| 三、政治困境中文学理想的追求 |
| 第四章 右派：政治迎合与个性坚守的两难 |
| 第一节 文学清场下的进退维谷 |
| 一、“红楼”情怀的左右两难 |
| 二、胡风友情的前后失倨 |
| 三、对右派名份的跋前疐后 |
| 四、身陷“严寒”的寸阴若岁 |
| 第二节 归来者的“不归”言说 |
| 一、以浪漫淡化苦难记忆 |
| 二、以“歌德文学”迎合政治 |
| 三、以“毛氏话语”回归文艺主流 |
| 第三节 创办文学杂志的重新出发 |
| 一、开放的姿态反对宗派主义 |
| 二、自由的批评追求独立品格 |
| 结语：知识分子的现代化困境 |
| 参考文献 |
| 博士期间的科研成果 |
| 后记 |
（9）香港中文大学的通识教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 当前学界研究的基本概况 |
| 1.2 当前学界研究的主要内容 |
| 1.2.1 香港中文大学通识教育的目标 |
| 1.2.2 香港中文大学通识教育的发展阶段 |
| 1.2.3 香港中文大学的书院制 |
| 1.2.4 香港中文大学通识教育的课程设置及教学模式 |
| 2 香港中文大学通识教育的发展历程与思想基础 |
| 2.1 香港中文大学通识教育的发展历程 |
| 2.1.1 通识教育创始时期 |
| 2.1.2 书院学系管理整合时期 |
| 2.1.3 通识教育系统化时期 |
| 2.1.4 通识教育曲折发展时期 |
| 2.1.5 通识教育规范化时期 |
| 2.2 香港中文大学通识教育的思想基础 |
| 2.2.1 中国传统教育思想 |
| 2.2.2 英国近代教育思想 |
| 3 香港中文大学通识教育的核心理念 |
| 3.1 全人教育理念 |
| 3.1.1 充分发挥校友的建设性作用 |
| 3.1.2 培养学生的领导意识和领导能力 |
| 3.1.3 培育学生的全球视野 |
| 3.1.4 强化学生的实践体验 |
| 3.2 终身学习教育理念 |
| 3.2.1 设置多样化课程 |
| 3.2.2 不断加大激励力度 |
| 3.2.3 深度推进课程社会化 |
| 4 跨学科学习理念 |
| 5 香港中文大学通识教育的基本做法 |
| 5.1 大学为主体的通识教育制度设计 |
| 5.1.1 通识教育基础课程 |
| 5.1.2 通识教育“四范围” |
| 5.1.3 领袖培育课程 |
| 5.2 以书院为主体的通识教育制度设计 |
| 5.2.1 课程设置 |
| 5.2.2 书院特色会议 |
| 6 香港中文大学通识教育特点 |
| 6.1 古今通识 |
| 6.1.1 人才培养的中国古典文化意蕴 |
| 6.1.2 注重古代文化与现代文化相互衔接 |
| 6.2 中西通识 |
| 6.2.1 融汇中国与西方的使命 |
| 6.2.2 课程的中西通识意蕴 |
| 6.2.3 交流计划的中西通识意蕴 |
| 6.3 知行统一 |
| 6.3.1 实习体验计划 |
| 6.3.2 职业规划与体验 |
| 6.4 文化融合 |
| 6.4.1 多元学生组合 |
| 6.4.2 多元文化活动 |
| 7 启迪与借鉴 |
| 7.1 内地大学通识教育面临的困境 |
| 7.1.1 通识教育如何开展传统文化教育 |
| 7.1.2 内地大学通识教育如何定位价值观教育 |
| 7.1.3 通识教育效果如何监督和评估 |
| 7.2 香港中文大学通识教育的启示 |
| 7.2.1 增加传统文化教育分量 |
| 7.2.2 重视学生全面发展 |
| 7.2.3 加强通识教育制度化监督 |
| 参考文献 |
| 申请学位期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）邹静之戏剧编剧艺术研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一章 邹静之创作历程回顾 |
| 1.1 邹静之的成长历程 |
| 1.2 邹静之的创作历程 |
| 1.3 邹静之的戏剧作品 |
| 第二章 邹静之现代戏剧文本特征 |
| 2.1 现代戏剧溯源 |
| 2.1.1 西方现代戏剧的产生和发展 |
| 2.1.2 中国现代戏剧与西方现代戏剧的关系 |
| 2.1.3 戏剧观大讨论与中国探索戏剧 |
| 2.2 邹静之戏剧的叙事主题 |
| 2.2.1 求道：知识分子对终极意义的追寻 |
| 2.2.2 求真：人际关系的必然性悲剧 |
| 2.2.3 求梦：关乎理想的人生哲学 |
| 2.3 邹静之戏剧的人物设定 |
| 2.3.1 复调式男性主人公 |
| 2.3.2 作为“他者”的女性 |
| 2.3.3 国家伦理的宏大叙事载体 |
| 2.4 邹静之戏剧的结构特征 |
| 2.4.1 元叙事套层结构：《我爱桃花》与《法国中尉的女人》 |
| 2.4.2 回溯倒叙式结构：《莲花》与《背叛》 |
| 2.4.3 锁闭式心理分析剧：《花事如期》与《老式喜剧》/《朱丽小姐》 |
| 2.4.4 片段回声复调式结构：《操场》对比《通往大马士革之路》 |
| 第三章 邹静之戏剧的剧作法探析 |
| 3.1 戏剧语言 |
| 3.1.1 独白的对话性和对话中的独白倾向 |
| 3.1.2 对白中的“机锋”和动词巧用 |
| 3.2 戏剧情节 |
| 3.2.1 取消结局 |
| 3.2.2 取消突变 |
| 3.3 戏剧人物 |
| 3.3.1 间离手法解剖现代人物性格 |
| 3.3.2 人物弧光 |
| 3.4 邹静之影视、戏剧的剧作法比较 |
| 3.4.1 传奇叙事,一人一事 |
| 3.4.2 意取尖新,对弈观众 |
| 3.4.3 文人理想,温暖底色 |
| 第四章 邹静之戏剧剧作观对当代戏剧创作的意义 |
| 4.1 邹静之的现代戏剧剧作观 |
| 4.1.1 假定性手法与现实关照的结合 |
| 4.1.2 诗意表达与心灵探索的结合 |
| 4.1.3 形而上哲思和世俗生活的结合 |
| 4.2 邹静之戏剧对戏剧创作的意义 |
| 4.2.1 中国现代戏剧的现代性追求 |
| 4.2.2 中国原创歌剧的主流价值观输出 |
| 4.2.3 中国跨界编剧的职业启迪 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间取得的学术成果 |
| 致谢 |
四、一次建设性的对话（论文参考文献）
- [1]《交换生活》（第1-6章）翻译项目报告[D]. 王盼盼. 安徽大学, 2021
- [2]读后续写在高中英语写作中的教学设计研究[D]. 黄阳. 湖南科技大学, 2020(06)
- [3]历史唯物主义基本观点与当代中国改革实践——重温习近平《论〈《政治经济学批判》序言〉的时代意义》[J]. 张文彪. 观察与思考, 2020(03)
- [4]大陆统编版与香港启思版初中语文教材助读系统的比较研究[D]. 杨晓婷. 浙江师范大学, 2019(02)
- [5]罗蒂文学与道德关系理论研究[D]. 乔宁. 黑龙江大学, 2019(03)
- [6]柏拉图的“学习回忆说”及其对教育教学的启示[J]. 刘倩,石德华. 内蒙古师范大学学报(教育科学版), 2017(05)
- [7]中国教学文化传统的创造性转化[J]. 王洪席. 教育发展研究, 2016(12)
- [8]丁玲的多重身份与其文学活动[D]. 凌菁. 湖南师范大学, 2016(08)
- [9]香港中文大学的通识教育研究[D]. 张亚楠. 北方工业大学, 2015(08)
- [10]邹静之戏剧编剧艺术研究[D]. 郑欣. 西北大学, 2015(11)