一、在低年级教学中如何训练学生的写作能力（论文文献综述）
蒋雅玲[1]（2021）在《小学语文低年级微写作教学实践研究》文中指出
肖艳玲[2]（2021）在《小学语文低年级识字教学的行动研究 ——以大理州L小学为例》文中研究表明识字是语文教育的起点,是学生学习的第一块奠基石。而低年级又是整个基础教育的基础,显然,识字教学在小学低年级教学中占据十分重要的位置,是基础教育阶段的教学重点和难点。尽管以往学者对识字教学的现状、策略、方法等进行许多相关研究,在理论方面也取得了一些研究成果,但是一线识字教学实践中还存在许多不尽如人意的地方,如识字方法滥用,忽视汉字音形义一体的特点孤立机械识记,课后大量抄写记忆导致学生学习负担重,识字兴趣低,缺乏识字方法,识字能力低,生字反反复复易忘易错易混淆,识记不牢固不准确,识字效果差等问题严重。造成这些问题的原因之一在于识字方法的选择和运用不当,因此还需要根据学生年龄特点及汉字规律对识字教学中识字方法的运用进行深入细致的探讨和研究。同时,随着时代的发展和进步,国家对国民素质的要求在提高,对识字教学的要求发生了变化,具体体现在2019年统编版小学语文教材在小学全年级统一使用,教材的变革体现着教育理念、教学思想的转变。新教材的改编要求识字教学作出相应调整,改变以往单纯为了识字而识字,片面追求识字量,重复机械记忆的识字教学模式。新教材下的识字教学要体现素质教育观,更加注重培养学生的识字兴趣,更加注重向学生传授识字方法,培养学生的自主识字能力,要求对汉字音形义整体把握,使识字更好的服务于阅读和写作。研究的主要目的是探讨在小学低学段如何运用字理识字法、进行怎样的字理识字教学设计能充分发挥字理识字法对识字教学的改进作用,从而反思和总结字理识字法在低年级识字教学活动中的运用。本研究主要采用行动研究法,以大理市L小学二年级B班为研究对象,结合教学实际和学生的认知发展特点,运用字理识字法设计识字教学课例进行了两轮识字教学行动,同时辅以访谈法、观察法、测验调查的方法,观察运用字理识字法进行的教学尝试带来的识字效果。两轮行动后发现研究对学生和教师均有不同的成长:对学生而言,激发了识字兴趣,培养了识字能力,提高了识字效果;对教师而言,深化了字理识字法的专业知识,激发了教学研究的意识。最后,基于本次研究总结了字理识字法在低年级识字教学中运用要注意以下几点:教师要专研汉字造字规律,掌握基本的汉字字理知识;运用“溯源—对照”的方式,教好构字率较强的基本字;注意阶段性和延续性,强化偏旁教学的字理意识;与时俱进,敢于对字理复杂的汉字进行新解析。
成轼[3]（2021）在《中英小学母语阅读课程标准的比较研究》文中研究指明英国一直以来都是非常重视阅读的国家,从1992年开始推广的“阅读起跑线”计划,让每一个英国儿童都能受益于早期阅读,到现如今各国正如火如荼实行的“分级阅读”策略,较早提出来和研究比较深入的也是英国。而其现行的小学母语阅读课程标准也具有“重视传统文化阅读”“明确阅读方法”“提倡广泛性阅读”等鲜明的特色。运用文本分析法和比较研究法对中英两国的小学母语阅读课程标准进行对比分析有利于促进我国小学母语阅读课程理论的进一步发展。本文介绍了中英两国现行小学母语课程标准出台的背景及概况,并分别对两国的阅读课程标准的多方面内容进行对比,总结其异同,以得出英国小学母语阅读课程标准值得我国借鉴之处。在课程的理念方面,两国均注重面向全体学生促进学生的全面发展,英国更加重视个别教育,强调因材施教,且倡导指向未来的实践参与;在阅读课程目标方面,两国都十分注重培养学生的阅读理解能力,我国更加重视对语言的积累和感悟,英国则明确指出达成阅读兴趣培养目标的主要途径是通过广泛地阅读;本文的第三章还从“词句阅读”“文本阅读”“阅读方法”这三个维度来分析比较两国阅读课程内容的标准,发现两国均重视文学类的文本阅读,英国对实用类文本的阅读起步更早,且其在阅读课程标准中丰富了“听读”的概念,提出了“有声思考”的阅读方法,我国三个学段词句阅读的内容标准更加具有循序渐进性;在教学建议方面,两国都突出了“提问教学法”的应用,英国更倾向于鼓励学生提问,且更加强调“以说促读”的教学方法。我国的阅读教学则体现了对话主体的多重性;两国的阅读课程评价都十分关注学生具体的学习过程,而不是阅读等级水平的划分。英国的一个学习阶段结束更加倾向于对“学生是否具备进入下一学习阶段的知识基础”进行评价,我国则更加关注对各种“读书方法”的评价,且对不同文体阅读的评价也各有不同。最后通过对前文的总结梳理,得出英国小学母语阅读课程标准对我国的启示:倡导学生的实践参与能够指向未来的课程理念;通过广泛阅读来达成阅读兴趣培养的目标;在我国的中低年段可以适当增加实用性文本的阅读;借鉴英国“有声思考”的阅读方法来促进学生理解能力的提高;通过“以说促读”的教学方法,提升学生语言技能的发展;阅读评价中应更加关注差异,注重各学段之间的衔接等。
陈卫茜[4]（2021）在《埃及汉语写作教学研究 ——以艾因·夏姆斯大学为例》文中指出写作教学作为对外汉语教学的重要组成部分,不仅是一门指导汉语学习者运用汉语知识进行写作的语言实践课,更是对汉语学习者的话语行为起到衔接和协调的作用,同时它又能够有效地反映学习者的写作能力以及学习者对汉语运用表达的综合能力。因此,汉语写作教学越来越受到汉语国际教学界的重视。笔者作为汉语教师志愿者赴埃及进行了为期一年的汉语教学活动。在此期间,笔者对所在教学点艾因·夏姆斯大学语言学院中文系（以下简称“艾大中文系”）进行了较为详细的调研,通过调查问卷和课堂实践与观察对写作教材、写作课程设置、写作教师和学习者个人情况进行分析与研究,总结出艾大中文系写作课的现状和存在的问题。另外,笔者搜集了部分学习者在考试和家庭作业中的语料,经过统计、分类和举例等方法归纳出偏误类型。并结合现状中存在的问题对偏误产生的影响,以及通过阿拉伯语与汉语的对比,探讨分析出埃及学生在写作过程中产生偏误的主要原因。最后,笔者对艾大中文系写作课现状中出现的问题提出了相应的建议,并对学习者的偏误提出了一些具有针对性的教学策略,以期对埃及乃至阿拉伯国家的汉语写作教学的发展提供一定的参考依据。本文共分为五个部分:第一部分为绪论,简单介绍本文的研究背景及意义、研究方法和语料来源;第二部分主要介绍艾大中文系的教学现状以及存在的问题;第三部分归纳分析了艾大中文系学生的写作偏误及成因;第四部分是关于埃及乃至阿拉伯语母语者写作教学的相关建议;最后一部分为结论部分,是对本文的总结,并提出了研究的创新点及不足之处。
张萌[5]（2021）在《小学语文儿童诗“读写结合”教学设计研究 ——以《听听，秋的声音》为例》文中研究说明儿童诗,是小学语文课本的主要文学体裁之一,深受学生的喜爱。长期以来,儿童诗的教学存在教师重视度不够、教学方法有偏差、学生没有学习的动力等问题,导致教学效果不甚理想。“读写结合”是语文教学中经常会采用的一种的方法,教师通过在教学环节中以读促写,调动学生的学习兴趣,在提高学生的仿写能力的同时,实现学生阅读、表达和写作水平的协同发展。长期以来,“读写结合”的教学方法多用于长短篇精读课文,较少运用于儿童诗的教学。本文通过对扬州Y小学的深入调查研究与分析,就儿童诗教学中的现状及其相关问题进行了探讨。基于儿童诗教学进行“读写结合”教学设计,将课堂完全以学生为主体,教师引导学生进行读写训练,以读促写、读写结合,提高学生的上课积极性。本论文研究对于儿童诗“读写结合”教学设计进行了一定内容的理性思考,对其基本内涵以及教学中所蕴含的理论基础进行了梳理,并且对儿童诗教学现状中学生、教师、教材等进行了相应分析。依照教学的环节,分析了解各学段学生儿童诗学习的现状。对此现状提出儿童诗教学中运用“读写结合”的可行性,以三年级上册《听听,秋的声音》为例进行“读写结合”教学设计;通过儿童诗“读写结合”教学设计的实施结果,可以证实儿童诗“读写结合”教学的确可以有效提高学生学习儿童诗的兴趣、训练学生读写能力。不仅可以验证“读写结合”在儿童诗教学中充分运用的合理性,而且为教师进行儿童诗教学设计提供一定的参考。
刘柏娟[6]（2021）在《小学三年级习作教学中说写结合的教学现状与策略研究》文中研究说明针对小学三年级习作教学中,学生会说不会写的教学现状。本论文侧重于研究如何在一线的习作教学中更加有效地利用“说”与“写”的结合。帮助教师改变学生会说不会写的尴尬局面。在习作教学中,教师可以引导学生,在落笔写作之前,让学生对习作题目和要求的理解做出口头表述,做到在落笔写作之前,说得条理性、有逻辑性。在习作教学中,教师也可以创设合理的教学情境,让学生与学生之间、学生与教师之间彼此交流,用“说”来促进“写”。在习作课中的交流同样可以增加学生对习作学习的信心。正是因为“说”与“写”之间有着密不可分的联系,所以在习作教学中加入“说”,可以让学生的“写”得上口,“写”得流畅。习作教学中对“说”的加入,不仅是教学环节上的单一变化,更是丰富了教师的教学理念,以及帮助教师更好地了解和认识学生的习作心理,从而更有利于帮助教师开展习作教学。本研究主要分为四章:第一章为引言,其中包括选题缘由、选题意义、核心概念界定、国内外研究现状和主要的研究方法。在第二章中采用访谈法、问卷调查法和案例分析法,对沈阳市3所小学三年级的8名老师进行访谈、对沈阳市3所小学300名学生进行问卷调查以及搜集3所小学中教师习作教学的案例。围绕教师在习作教学中运用说写结合所要达到的习作教学目的、教师对说写结合在习作教学中运用情况以及教师对习作教学中说写结合的实际运用结果的评价三个维度对教师进行调查,围绕学生对习作的认识与态度、学生对说写结合的认识与态度以及学生在习作中对说写结合的运用情况三个维度对学生进行调查。第三章,分析当前小学三年级习作教学中说写结合存在的问题,以及形成问题的原因。第四章,针对第三章出现的问题,笔者提出了相应的提升策略。习作教学中的“说”要有条理性、有逻辑性以及习作教学中的“写”要能上口,学生“写”得流畅,从而使得教师与学生对习作以及习作教学中的说写结合形成完整的认识。帮助教师在习作教学中合理地运用说写结合,可以利用“说”来促进“写”、重视口头作文,体现“说”“写”并重和自身体验,真情“说”“写”,帮助教师在习作教学中有效地利用说写结合。最后,希望教师加强对习作教学中说写结合实际使用结果的评价。
陈逸[7]（2021）在《澳大利亚小学英语课程标准的研究 ——以阅读为例》文中进行了进一步梳理澳大利亚为改变以往各个地区教育参差不齐的情况以提高整体的教育质量,制定了国家统一的小学英语课程标准并投入了广泛使用。作为国家颁布的统一标准,此课程标准体现了澳大利亚国家对英语课程的重视和关注。其中的编排顺序和内容与其他国家的母语课程标准相比有其独特之处,值得思考和借鉴。阅读课程标准的内容分散在以年级为横向顺序,以语言、文学、读写能力三大主线为纵向顺序的主体内容之中,在三大主线下的各个支点陈述各个年级在某个方面的要求。阅读课程标准在其中占比最大,突出了它的重要地位。澳大利亚小学英语课程标准在突出个人本位的教学理念下,从低年级到高年级循序渐进地提出了娱乐、获取信息、审美鉴赏的阅读教学目标。在阅读教学目标的方向下,课程标准中陈述了主体部分的阅读目标内容,主要表现为以下四点:学生阅读文本类型的广泛性;标点知识和语言知识的积累学习;结合创作背景和语境的文本分析;关于阅读文本的分享和讨论。在上述的内容中,提供给教师的阅读策略建议总结归纳为整体感悟、分析语言、读写结合、交流讨论,帮助教师开展和组织阅读课程。关于阅读的课程评价,澳大利亚的小学英语课程标准中主要从以下三个方面进行评判,即学生能够识别文本中的语言特征、能够对比各种文本间的异同、能够在阅读中联系自身经验,三点过程性评价给评价主体指明了评价方向。通过以上的研究内容发现澳大利亚小学英语课程标准中阅读课程标准的明显特征和独有特点,对比我国小学语文课程标准产生了如下启示,包括注重培养学生的文本解读能力、注重课程内容的内在逻辑细致紧密、通过呈现学生的学习范例指导教师的教学、注重阅读的阶段性评价。从对澳大利亚小学英语课程标准的研究中学习并得到启发。
杨丹[8]（2021）在《小学低年级语文词语教学的问题及对策研究》文中认为语言是我们最重要的交流工具,而词语是语言的建筑材料、载体,词语教学又是组成小学语文教学的重要部分之一,所以我们要对词语教学重视起来。词语教学作为学生进行阅读、口语交际、写作等活动的基石,在小学语文当中所占的位置是非常重要的,对学生语文素养的提高以及听、说、读、写等各个方面能力的培养和发展都有着至关重要的影响,尤其是对于低年级的小学生来讲,建好这座基础的桥梁显得格外重要。然而当前的词语教学中还存在着不少这样或那样的问题,情况不容乐观,应当引起重视。本文以哈尔滨市X小学低年级学生、教师为研究对象,运用了访谈法、观察法及问卷调查法,对哈尔滨市X小学低年级语文词语教学的现状进行了调查研究。经调查之后笔者发现,首先,低年级词语教学的模式较为单一,没能很好地通过多种多样的词语教学方法激发学生学习的热情、信心。其次,词语教学与学生现实生活联系不够紧密,没能让词语充分地从生活中来,到生活中去。第三,虽然是低年级的小学生,但平时的生活也安排的满满当当,大多数学生或者是没有时间阅读,或者是不喜欢阅读,老师和家长也很少强调阅读的重要性,因此造成了很多学生语文阅读量不够,不能很好地促进词语学习的发展。最后,词语教学缺乏一定的巩固训练,学与用相结合学生才能更好地掌握理解词语。在分析归纳了当前在低年级语文词语教学中存在的问题以及问题产生的原因后,本文从教师的教学水平和教学方法以及加强学生的阅读和词语训练、结合多元智能理论和苏霍姆林斯基的词语教学思想等方面提出了解决低年级词语教学问题的有效对策,希望能为小学语文词语教学提供一些教学建议。
王晗[9]（2021）在《小学低年级看图写话教学存在的问题与对策研究》文中指出写作是运用文字进行表达和交流的重要方式。《义务教育语文课程标准》（2011版）》中将第一学段的写作定义为写话,看图写话作为写话的起始阶段,是最适合低年级学生的写话形式,对于培养学生的观察能力、语言组织和表达能力、发展想象力以及促进口语与书面语的衔接和转换都起到重要作用。但笔者在实习期间发现,看图写话的教学方法及效果并不理想。因此笔者以小学低年级看图写话的教学为研究对象,对所在实习小学的低年级学生和教师展开问卷调查,在了解现状后对原因进行分析,并提出一些可行的教学建议。本文主要运用问卷调查法和访谈法对笔者实习小学低年级的212名学生做关于看图写话的兴趣、困难、方法、类型、习惯和态度方面的调查。对低年级的25名一线教师做关于看图写话的教学认知、依据、实施、评价和反思方面的调查。依据调查结果发现学生在看图写话中存在兴趣不浓、表达不得当、缺乏想象等问题,教师在教学中存在对看图写话不够重视、教学目标不够明确、图画素材选择不得当、忽视教学情境的创设、评价不合理的问题。针对现状和存在的问题,笔者提出看图写话教学的改进策略:教师要提高对看图写话的重视、创设适当的情境进行教学、精心选图激发学生兴趣、注重对看图写话方法的指导以及在评价时注重多样化和有针对性的指导。
赵丽园[10]（2021）在《“开花式说写提纲”促进学生语言表达的实践研究 ——以小学低年级语文教学为例》文中研究说明学生的语言表达能力作为语文学习的重要内容,一直深受老师和家长的关注。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“总体目标与内容”中要求学生“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法,能根据需要,运用常见的表达方式写作,发展书面语言运用能力”。在小学阶段,三年级开始有正式的写作教学,但作文一出现,便成了很多学生的“难题”,因此,从低年级就重视学生语言表达能力的培养,能够为中高年级的习作打下良好的基础。低年级的小学生有着较强的表达欲望,但思维比较跳跃,表达的内容存在着语句混乱、词不达意等诸多问题,并且受写字量少等因素的限制,无法进行完整的纸笔记录,给教师的评价增添了难度。如何培养低年级学生良好的表达习惯,让他们的表达更为“具体明确、文从字顺”,成为教师关注的重点。近年来,说写一词逐渐走入语文教师们的视野,以“说”代“写”,解决了低年级学生写字量少的问题,还可以借助手机等工具存储下来,在促进小学生语言表达方面有极大的推动作用,这一教学方法在语文教学中也进行了众多的运用。但是说写不等同于平时的说话,在说写的过程中需要一种思维的逻辑关系来进行辅助,帮助学生将自己的想法和语言进行系统化的整理,使之更条理、清晰。本课题通过教学实践,调查了小学低年级阶段学生语言表达的现状,发现此阶段学生在语言表达上主要存在着语序混乱、语句啰嗦、词不达意等问题,针对这些问题,从培养学生良好的思维习惯入手,结合“开花式说写提纲”这一教学方法的使用,分析了“开花式说写提纲”的利弊,以保证其可行性和可操作性,具体为:教师应该采用多种形式,激发学生的表达欲望,调动其说写的积极性,消除学生对语言表达的畏惧心理;培养学生科学、正确的语言表达思维,让学生在表达前理清自己的思路,表达得更清晰明了;带动学生加强训练,在熟练掌握这一表达方式后,不断进行创新,赋予“开花式说写提纲”更多的创意和新意,让学生的表达做到文辞优美;教师加强自身的课后反思能力,收集在教学过程中出现的问题,并积极想办法解决,从而不断提高自己的教学能力,为小学生的语言表达提出更多更好的方法。学生的语言表达能力是学生语文综合素养的重要体现,也是学生进行良好人际沟通、适应社会环境的重要保障。本课题立足于小学低年级学生的语言表达现状,运用“开花式说写提纲”这一辅助工具,探索提高低年级学生语言表达能力的方法,希望为小学中、高年级习作教学提供一些有益的参考。
二、在低年级教学中如何训练学生的写作能力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、在低年级教学中如何训练学生的写作能力（论文提纲范文）
（2）小学语文低年级识字教学的行动研究 ——以大理州L小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.识字是低年级教学的重点 |
| 2.低年级识字教学还存在不足 |
| 3.统编版小学语文教材识字板块的变化 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究目的 |
| (四)相关概念界定 |
| 1.识字教学 |
| 2.统编版小学语文教材 |
| (五)文献综述 |
| 1.有关小学低年级识字教学存在问题的研究 |
| 2.有关小学低年级识字教学问题的成因分析研究 |
| 3.有关识字教学方法的研究 |
| 4.研究现状述评 |
| (六)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.访谈法 |
| 3.观察法 |
| 4.行动研究法 |
| 5.测验法 |
| 二、研究方案准备 |
| (一)发现识字教学中的问题 |
| 1.过度关注识字任务,忽视识字兴趣的培养 |
| 2.忽略汉字规律,识字方法选择随意 |
| 3.对学生识字能力的培养关注不够 |
| (二)识字教学需要遵循的规律 |
| 1.儿童认知发展规律 |
| 2.儿童注意力发展规律 |
| 3.汉字构形规律 |
| (三)确定主体识字方法 |
| (四)制定行动计划 |
| (五)行动设计 |
| 1.行动地点 |
| 2.行动对象 |
| 3.合作教师 |
| 4.研究工具 |
| 5.观察维度 |
| 三、字理识字法在小学低年级的第一轮行动研究 |
| (一)《坐井观天》识字教学设计 |
| (二)课堂实施与观察 |
| (三)课后反思 |
| 1.教学中太过于偏重讲解字理知识,识字过程复杂化 |
| 2.字理解析缺乏灵活变通,教与学的处理过程有待完善 |
| 3.增强偏旁教学的意识,教给学生识字的方法 |
| 四、字理识字法在小学低年级的第二轮行动研究 |
| (一)确立改进目标 |
| (二)《纸船和风筝》识字教学设计 |
| (三)课堂实施与观察 |
| (四)课后反思与再改进 |
| 五、研究发现 |
| (一)学生的成长 |
| 1.激发了识字兴趣 |
| 2.培养了识字能力 |
| 3.提高了识字效果 |
| (二)教师的成长 |
| 1.深化了字理识字法的专业知识 |
| 2.激发了教师教学研究的意识 |
| 六、反思与总结 |
| (一)教师要专研汉字造字规律,掌握基本的汉字字理知识 |
| (二)运用“溯源——对照”的方式,教好构字率较强的基本字 |
| (三)注意阶段性和延续性,强化偏旁教学的字理意识 |
| (四)与时俱进,敢于对字理复杂的汉字进行新解说 |
| 结语及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）中英小学母语阅读课程标准的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一) 小学母语 |
| (二) 阅读课程 |
| (三) 课程标准 |
| 四、文献综述 |
| (一) 小学母语课程标准的相关研究 |
| (二) 小学母语阅读课程标准的相关研究 |
| (三) 小学母语阅读教学理论的相关研究 |
| (四) 简要评述 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文本分析法 |
| (二) 比较研究法 |
| 第一章 中英小学母语课程标准出台的背景及概况 |
| 一、中英小学母语课程标准出台的背景 |
| (一) 中国小学母语课程标准出台的背景 |
| (二) 英国小学母语课程标准出台的背景 |
| 二、两国小学母语课程标准的理念 |
| (一) 中国小学母语课程标准的理念 |
| 1. 全面提高学生的语文素养 |
| 2. 正确把握语文教育的特点 |
| 3. 积极倡导自主、合作、探究的学习方式 |
| 4. 努力建设开放而有活力的语文课程 |
| (二) 英国小学母语课程标准的理念 |
| 1. 面向全体学生,重视个别教育 |
| 2. 重视学生语言技能的发展 |
| 3. 为全面的社会参与做准备 |
| (三) 分析与比较 |
| 1. 两国均提到面向全体学生,但英国高度重视个别教育 |
| 2. 两国都注重母语和生活的联系,但侧重点各有不同 |
| 三、两国小学母语课程标准的框架 |
| (一) 中国小学母语课程标准的框架 |
| (二) 英国小学母语课程标准的框架 |
| (三) 分析与比较 |
| 1. 我国课程标准中的模块划分更加细致 |
| 2. 英国课程标准更加注重低年级的教学安排 |
| 四、阅读在两国小学母语课程标准中的地位 |
| 五、中英小学母语课程标准中阅读部分与其他部分的联系 |
| (一) 阅读与口语交际 |
| (二) 阅读与识字写字 |
| (三) 阅读与写作 |
| 第二章 中英小学母语阅读课程的目标比较 |
| 一、中国小学母语阅读课程的目标 |
| (一) 良好的阅读兴趣习惯 |
| (二) 丰富的语言积累 |
| (三) 独立的阅读能力 |
| (四) 感受和理解的能力 |
| 二、英国小学母语阅读课程的目标 |
| (一) 广泛阅读的兴趣 |
| (二) 获取信息的能力 |
| (三) 阅读理解的能力 |
| (四) 欣赏与表达的能力 |
| 三、分析与比较 |
| (一) 两国的阅读课程目标都强调对阅读理解能力的培养要求 |
| (二) 英国的阅读课程强调通过广泛阅读达成阅读兴趣的培养目标 |
| (三) 我国阅读课程目标更加强调对语言的积累和感悟 |
| 第三章 中英小学母语阅读课程内容及教学建议的比较 |
| 一、中英小学母语阅读课程内容的比较 |
| (一) 词句阅读 |
| (二) 文本阅读 |
| 1. 文本阅读类型的范围比较 |
| 2. 文学性文本阅读的比较 |
| 3. 实用性文本阅读的比较 |
| (三) 阅读方法 |
| 1. 中英两国阅读课程标准中的阅读方法 |
| 2. 分析与比较 |
| 二、中英小学母语阅读课程的教学建议比较 |
| (一) 中英阅读课标中的教学建议 |
| (二) 分析与比较 |
| 1. 两国的阅读教学建议都突出“提问教学法”的应用 |
| 2. 我国阅读教学建议强调对话主体的多重性 |
| 3. 英国阅读教学建议更加突出“以说促读”法 |
| 4. 英国的教学建议更加具有可操作性 |
| 第四章 中英小学母语阅读课程标准中的评价建议比较 |
| 一、我国阅读课程标准中的评价建议 |
| (一) 更加关注各种“读书方法”的评价 |
| (二) 不同文本类型阅读的评价各有不同 |
| (三) 能体现出不同学段评价的侧重点 |
| 二、英国阅读课程标准中的评价建议 |
| (一) 评价关注具体的学习过程 |
| (二) 评价关注学生的个体差异 |
| (三) 评价注重学习阶段之间的衔接 |
| 三、分析与比较 |
| (一) 中英两国的阅读课程评价都关注具体的学习过程 |
| (二) 英国“充分展示学生具备进入下一阶段学习的知识基础” |
| (三) 我国对不同阅读方法和不同文体在不同学段的评价各有不同 |
| 第五章 英国小学母语阅读课程标准对我国的启示 |
| 一、课程理念更加倡导指向未来的实践参与 |
| 二、通过广泛阅读来达成培养阅读兴趣的目标 |
| 三、中低年段适当增加实用性文本的阅读 |
| 四、借鉴“有声思考”的阅读方法,重视朗读与听读 |
| 五、通过“以说促读”的教学方法,提升学生语言技能的发展 |
| 六、阅读评价中更加关注差异,注重各学段之间的衔接 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）埃及汉语写作教学研究 ——以艾因·夏姆斯大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 研究背景及意义 |
| 0.2 研究方法 |
| 0.3 语料来源 |
| 第1章 艾大中文系写作教学现状与分析 |
| 1.1 艾大中文系写作教材现状与分析 |
| 1.1.1 写作教材的重要性概述 |
| 1.1.2 艾大中文系写作教材分析(以一年级写作教材为例) |
| 1.1.3 艾大中文系写作教材现状与调查问卷分析 |
| 1.2.艾大中文系写作课程设置现状与分析 |
| 1.2.1 课程设置概述 |
| 1.2.2 艾大中文系课程设置现状 |
| 1.2.3 艾大中文系写作课程调查问卷分析 |
| 1.3 艾大中文系写作教师现状与分析 |
| 1.3.1 艾大中文系写作教师基本情况与调查问卷分析 |
| 1.3.2 疫情期间写作教师教学情况与分析 |
| 1.4 中文系学生写作学习情况与分析 |
| 1.4.1 个体因素对语言学习影响的重要性概述 |
| 1.4.2 艾大中文系学生写作学习现状与调查问卷分析 |
| 第2章 艾大中文系学生写作偏误分析 |
| 2.1 汉字偏误分析 |
| 2.1.1 笔画偏误分析 |
| 2.1.2 部件偏误分析 |
| 2.1.3 整字偏误分析 |
| 2.2 语法偏误分析 |
| 2.2.1 成分残缺偏误分析 |
| 2.2.2 成分赘余偏误分析 |
| 2.2.3 语序不当偏误分析 |
| 2.3 标点符号偏误分析 |
| 2.3.1 遗漏与误增偏误分析 |
| 2.3.2 误用偏误分析 |
| 2.3.3 书写偏误 |
| 第3章 针对艾大汉语写作教学的建议 |
| 3.1 针对写作教材和课程设置的建议 |
| 3.1.1 针对写作教材的建议 |
| 3.1.2 针对课程设置的建议 |
| 3.2 对写作教师及学习者的建议 |
| 3.2.1 对写作教师的建议 |
| 3.2.2 对学习者的建议 |
| 3.3 针对写作偏误的具体策略 |
| 3.3.1 针对汉字偏误的解决策略 |
| 3.3.2 针对语法偏误的解决策略 |
| 3.3.3 针对标点符号偏误的解决策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 调查问卷 |
| 致谢 |
（5）小学语文儿童诗“读写结合”教学设计研究 ——以《听听，秋的声音》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 儿童诗教学现状研究 |
| (二) 儿童诗教学设计研究 |
| (三) “读写结合”教学研究 |
| (四) 儿童诗“读写结合”教学设计研究 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究创新 |
| 第一章 儿童诗“读写结合”教学设计研究的理性思考 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 儿童诗 |
| (二) “读写结合” |
| (三) 儿童诗“读写结合”教学设计 |
| 二、儿童诗“读写结合”教学设计研究中的理论基础 |
| (一) 迁移理论——教学设计要关注学生已有知识 |
| (二) 建构主义学习理论——教学设计要符合学生的认知规律 |
| 三、儿童诗“读写结合”教学设计的可行性与适用条件 |
| (一) 可行性 |
| (二) 适用条件 |
| 四、儿童诗“读写结合”教学设计的基本程序 |
| (一) 教学设计的前期分析 |
| (二) 教学设计的主体设计 |
| 第二章 儿童诗教学设计的前期分析 |
| 一、学习者分析 |
| (一) 学习者调查设计 |
| (二) 学习者的结果分析 |
| 二、教师教学设计的现状分析 |
| (一) 教学目标设计分析 |
| (二) 教学过程分析 |
| (三) 教学评价分析 |
| (四) 教学反思分析 |
| 第三章 儿童诗“读写结合”教学设计—以《听听,秋的声音》为例 |
| 一、教学目标设计 |
| (一)学情分析 |
| (二) 教材分析 |
| (三) 教学目标 |
| (四) 教学重难点 |
| 二、教学过程设计 |
| (一) 练笔交流,创设情境 |
| (二) 初读课文,感知写法 |
| (三) 析读课文,以读促写 |
| (四) 想象秋声,留白扩写 |
| (五) 课堂小结,仿写诗歌 |
| 三、教学评价设计 |
| (一) 教学评价的对象 |
| (二) 教学评价的方式 |
| 第四章 儿童诗“读写结合”教学设计的实施、效果及反思 |
| 一、儿童诗“读写结合”教学设计的实施 |
| (一) 教学设计的实施过程 |
| (二) 教学设计的实施结果 |
| 二、儿童诗“读写结合”教学设计的实施效果分析 |
| (一) 提高了学生学习童诗的兴趣 |
| (二) 调动了学生多种感官的体验 |
| (三) 训练了学生朗读与写作能力 |
| 三、儿童诗“读写结合”教学设计实施的不足之处 |
| (一) 教师教学环节时间分配不当 |
| (二) 教师的课堂评价内容不细致 |
| (三) 学生的仿写语言缺少生动性 |
| 四、儿童诗“读写结合”教学设计的反思 |
| (一) “读写结合”在儿童诗教学中运用要能够贴近学生的生活 |
| (二) “读写结合”在儿童诗教学中运用要有课堂评价的多样化 |
| (三) “读写结合”在儿童诗教学中运用要注重丰富学生的积累 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）小学三年级习作教学中说写结合的教学现状与策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、选题缘由 |
| (一)《义务教育语文课程标准(2011 年版)》的要求 |
| (二)小学语文习作教学的需要 |
| (三)小学生综合运用语文能力的需要 |
| 二、选题意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)说写结合 |
| (二)习作教学 |
| 四、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)对已有研究的评述 |
| 五、主要研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)访谈法 |
| (三)问卷调查法 |
| (四)案例分析法 |
| 第二章 小学三年级习作教学中说写结合教学现状的调查与分析 |
| 一、研究设计 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查工具 |
| (四)实施过程 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一)运用说写结合所要达到的习作教学目的调查 |
| (二)在习作教学中对说写结合运用的调查 |
| (三)对说写结合实际运用结果的评价的调查 |
| 第三章 小学三年级习作教学中说写结合存在的问题及原因分析 |
| 一、小学三年级习作教学中说写结合存在的问题 |
| (一)运用说写结合所要达到的习作教学目的不完整 |
| (二)对说写结合在习作教学中运用能力有限 |
| (三)对说写结合实际运用结果评价的不全面 |
| 二、小学三年级习作教学中说写结合存在问题的原因 |
| (一)对说写结合在习作教学中运用的目的不明确 |
| (二)固有说写结合思维限制教师的习作教学 |
| (三)缺乏对习作教学中说写结合的实际运用结果评价的重视 |
| 第四章 提升小学三年级习作教学中说写结合应用的策略 |
| 一、对习作教学中的说写结合形成完整的理解 |
| (一)对说写结合形成完整的认识 |
| (二)习作教学中的“说”要有条理性、有逻辑性 |
| (三)习作教学中的“写”要能上口,学生“写”得流畅 |
| 二、在习作教学中合理地运用说写结合 |
| (一)以写为主,用“说”来促进“写” |
| (二)重视口头作文,体现以“说”促“写” |
| (三)自身体验,真情“说”“写” |
| 三、加强对习作教学中说写结合的实际运用结果的评价 |
| (一)了解学生的习作心理规律 |
| (二)合理运用说写结合的实际运用结果的评价 |
| 研究结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录一 小学三年级习作教学中说写结合的教学现状（教师访谈提纲） |
| 附录二 小学三年级习作教学中说写结合的教学现状（学生卷） |
| 附录三 学生作文（一） |
| 附录四 学生作文（二） |
| 致谢 |
（7）澳大利亚小学英语课程标准的研究 ——以阅读为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究的背景 |
| (一) 澳大利亚小学英语课程标准独特的体系 |
| (二) 小学母语课程标准深入研究的必要性 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、概念的界定 |
| (一) 阅读 |
| (二) 课程标准 |
| 四、文献综述 |
| (一) 澳大利亚英语课程标准的相关研究 |
| (二) 阅读的相关研究 |
| 五、创新之处 |
| 六、研究思路及研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 澳大利亚小学英语课程标准的概述 |
| 一、澳大利亚国家英语课程标准的发展背景及历史 |
| 二、澳大利亚国家英语课程标准的整体框架 |
| 三、澳大利亚国家英语课程标准的理念和目标 |
| (一) 课程理念 |
| (二) 课程目标 |
| 四、澳大利亚小学英语课程标准中阅读的地位和作用 |
| (一) 课程标准中阅读所占比重 |
| (二) 课程标准中阅读与其他内容的关系 |
| 第二章 澳大利亚小学英语课程标准中的阅读目标 |
| 一、娱乐的目标 |
| 二、获取信息的目标 |
| 三、审美鉴赏的目标 |
| 四、三个主要目标间的关系 |
| 第三章 澳大利亚小学英语课程标准中的阅读内容要求 |
| 一、阅读文本类型的广泛性 |
| (一) 文本类型的多样性 |
| (二) 阅读兴趣的激发 |
| (三) 阅读能力的培养 |
| 二、标点知识和语言知识的积累学习 |
| (一) 标点知识 |
| (二) 语言知识 |
| 三、结合创作背景和语境的文本分析 |
| (一) 文本的上下文 |
| (二) 社会和文化的背景 |
| (三) 个人已有的自身经验 |
| 四、文本的评价和分享 |
| (一) 自己的偏好和评价的表达 |
| (二) 与他人进行的互动和讨论 |
| (三) 对他人想法和观点的倾听 |
| 第四章 澳大利亚小学英语课程标准中的阅读策略 |
| 一、整体感悟 |
| 二、语言分析 |
| 三、读写结合 |
| 四、交流讨论 |
| 第五章 澳大利亚小学英语课程标准中的阅读评价 |
| 一、学生能够识别文本中的语言特征 |
| 二、学生能够对比各种文本间的异同 |
| 三、学生能够在阅读中联系自身经验 |
| 第六章 澳大利亚小学英语课程标准对我国的启示 |
| 一、注重培养学生文本解读的能力 |
| 二、注重课程内容的内在逻辑 |
| 三、通过呈现学生学习范例指导教师教学 |
| 四、注重阅读的阶段性评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）小学低年级语文词语教学的问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)关于词语教学现状的研究: |
| (二)关于词语教学策略的研究 |
| (三)关于“思维课”和多元智能理论下的词语教学策略的研究 |
| (四)对已有研究的总结 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)词语教学 |
| (二) “思维课” |
| 五、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| 第二章 小学低年级语文词语教学的现状调查 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查样本 |
| 三、调查结果分析 |
| (一)小学低年级学生词语学习现状 |
| (二)教师在语文课堂词语教学现状 |
| 第三章 小学低年级语文词语教学存在的问题及原因 |
| 一、教学模式较为单一 |
| 二、教学与学生现实生活联系不紧密 |
| 三、学生语文阅读量不够 |
| 四、教学缺乏巩固训练 |
| 第四章 小学低年级语文词语教学的改进策略 |
| 一、理论与实践相结合,不断提升教学水平 |
| 二、采用多样化的教学方法 |
| (一)让学生在交流、倾听、书写中积累运用词语 |
| (二)借助词典、故事准确释义 |
| (三)联系实际,营造语境,加深词语理解 |
| (四)趣味教学,激发学生词语学习兴趣 |
| 三、广泛阅读,加强训练 |
| (一)增大阅读量,注重词汇储备 |
| (二)采取多种方法,加强词语训练 |
| 四、运用多元智能理论提高词语教学有效性 |
| (一)运用语言智能进行词语教学 |
| (二)运用数理逻辑智能进行词语教学 |
| (三)运用视觉空间智能进行词语教学 |
| (四)运用身体运动智能进行词语教学 |
| (五)运用音乐智能进行词语教学 |
| (六)运用人际关系智能进行词语教学 |
| (七)运用自我认识智能进行词语教学 |
| (八)运用自然智能进行词语教学 |
| 五、注重培养学生的思维能力 |
| (一)词语教学与图画紧密结合 |
| (二)在创造中点燃学生思维的火花 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 学生问卷 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）小学低年级看图写话教学存在的问题与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 基于课程标准对写话的要求 |
| 1.1.2 以培养学生综合素养为出发点进行教学 |
| 1.1.3 部编本教材看图写话教学的安排 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学低年级 |
| 1.4.2 写话 |
| 1.4.3 看图写话 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献法 |
| 1.6.2 问卷调查法 |
| 1.6.3 访谈法 |
| 1.6.4 文本分析法 |
| 第二章 小学低年级看图写话的现状调查分析 |
| 2.1 部编本教材看图写话编选现状 |
| 2.2 看图写话教学及学习现状调查分析 |
| 2.2.1 小学低年级看图写话教师教学现状 |
| 2.2.2 小学低年级看图写话学生学习现状 |
| 第三章 小学低年级看图写话存在的问题及原因分析 |
| 3.1 看图写话教学及学习中存在的问题 |
| 3.1.1 教师对看图写话不够重视 |
| 3.1.2 图画素材选择欠妥 |
| 3.1.3 忽视教学情境的创设 |
| 3.1.4 对写话内容评价不合理 |
| 3.1.5 部分学生对看图写话兴趣不浓 |
| 3.1.6 学生书面表达不得当 |
| 3.2 看图写话教学及学习中存在问题的原因 |
| 3.2.1 识字写字教学任务繁重 |
| 3.2.2 教师对看图写话的认识不足 |
| 3.2.3 缺乏有效的指导 |
| 3.2.4 学生阅读量少 |
| 第四章 改进小学低年级看图写话教学的对策 |
| 4.1 重视写话,充分利用课文插图 |
| 4.2 创设适当的情境进行教学 |
| 4.3 注重教学评价 |
| 4.3.1 评价方式多样化 |
| 4.3.2 评语要有针对性 |
| 4.3.3 评语多关爱和鼓励 |
| 4.4 培养学生兴趣 |
| 4.4.1 结合学生生活经验 |
| 4.4.2 图片选取注重趣味性 |
| 4.4.3 秉承开放原则 |
| 4.5 注重方法的指导 |
| 4.5.1 有序观察 |
| 4.5.2 培养学生想象力 |
| 4.5.3 关注表达,引导说图 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）“开花式说写提纲”促进学生语言表达的实践研究 ——以小学低年级语文教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| (三)研究方法和内容 |
| (四)创新之处 |
| 一、“开花式说写提纲”概述及设计意图 |
| (一)说写的内涵 |
| (二)开花式说写提纲 |
| (三)“开花式说写提纲”的设计意图 |
| 1.关切语言表达中“说”与“写”的联系 |
| 2.重视说写在学生语言表达能力训练中的作用 |
| 3.提升低年级学生语言表达能力 |
| 4.为中、高年级作文教学打下良好的基础 |
| 二、“开花式说写提纲”应用现状调查及分析 |
| (一)“开花式说写提纲”在教学中的应用情况调查 |
| 1.师生问卷调查情况分析 |
| 2.教师访谈调查情况分析 |
| 3.实验班与对比班级说写情况调查分析 |
| (二)“开花式说写提纲”的优势 |
| 1.学生表达内容方面 |
| 2.学生思维训练方面 |
| 3.“开花式说写提纲”的应用方式 |
| 4.对学生表达的评价和提升方面 |
| (三)“开花式说写提纲”的不足 |
| 1.仅为简单的语言表达辅助工具 |
| 2.学生的接受能力参差不齐 |
| 3.教学经验不足,尚处于实验和探索阶段 |
| 三、“开花式说写提纲”的改良建议 |
| (一)贴近学生实际,满足学生实际需要 |
| 1.充分考虑低年级学生年龄特点和思维方式 |
| 2.多种教学方式鼓励低年级学生进行自我表达 |
| (二)注重学生生活中表达能力的培养 |
| 1.树立家校合育观念 |
| 2.倡导亲子共读、共写 |
| (三)提高提纲使用频率,全面有效训练 |
| 1.拓宽学生表达主题 |
| 2.促进读、说、写、绘融合 |
| 3.开展各类活动,鼓励学生表达 |
| (四)进行长期、有效的教学反思 |
| 1.深化教学研讨,积累教师实践经验 |
| 2.精心评课议课,在磨练中成长 |
| 3.专注课题研究,深化研究结果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
四、在低年级教学中如何训练学生的写作能力（论文参考文献）
- [1]小学语文低年级微写作教学实践研究[D]. 蒋雅玲. 集美大学, 2021
- [2]小学语文低年级识字教学的行动研究 ——以大理州L小学为例[D]. 肖艳玲. 大理大学, 2021(08)
- [3]中英小学母语阅读课程标准的比较研究[D]. 成轼. 扬州大学, 2021(09)
- [4]埃及汉语写作教学研究 ——以艾因·夏姆斯大学为例[D]. 陈卫茜. 吉林大学, 2021(01)
- [5]小学语文儿童诗“读写结合”教学设计研究 ——以《听听，秋的声音》为例[D]. 张萌. 扬州大学, 2021(09)
- [6]小学三年级习作教学中说写结合的教学现状与策略研究[D]. 刘柏娟. 沈阳师范大学, 2021(02)
- [7]澳大利亚小学英语课程标准的研究 ——以阅读为例[D]. 陈逸. 扬州大学, 2021(09)
- [8]小学低年级语文词语教学的问题及对策研究[D]. 杨丹. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [9]小学低年级看图写话教学存在的问题与对策研究[D]. 王晗. 河北科技师范学院, 2021(08)
- [10]“开花式说写提纲”促进学生语言表达的实践研究 ——以小学低年级语文教学为例[D]. 赵丽园. 曲阜师范大学, 2021(02)