一、为什么不存在最好的方法?（论文文献综述）
N·S·Prabhu,金岭[1]（1991）在《为什么不存在最好的方法?》文中研究指明 在当今语言教学持久讨论中,在某一阶段通常会有人宣称,不存在最好的方法,或者说类似意思的话。这种宣称一般发生在无法作出结论的关于不同方法辩论的后期,其通常效果是颇突然地改变辩论本身的方向。这种宣称还带有不容置疑的口气,或者宽容和解的精神,使得试图驳斥这种说法的人显得无专业修养。结果是,人们很少看到对不存在最好的方法这句话究竟包含意思的详细考察。我认为,把这句话看作既有非表现行为意义又有命题意义是有裨益的。作为一种非
潘天群,王荣虎[2]（2017）在《评莱布尼茨最好世界的神学思想》文中研究指明莱布尼茨为了神学目的提出了现实世界是所有可能世界中最好的世界的论断。批评者认为,现实世界存在太多罪恶是一个不争的事实,并且从无穷序列的角度,对任一可能世界总是可能存在比它更好的可能世界。莱布尼茨认为,现实世界作为最好的可能世界是偶然事实,因此是不可证的,现实世界中小恶的存在是为了更加巨大的善;即使所有可能世界的完美程度并不处于一个趋向无穷的序列当中,也仍然存在唯一最好的可能世界,否则上帝将不会创造任何东西。批评者是在没有接受莱布尼茨对上帝的神学假设之下提出质疑的,莱布尼茨认为上帝是无所不知、无所不能以及道德至善的,而莱布尼茨的可能世界以及最好的世界都只是对上帝而言,而不是对世人而言。
罗晓杰,牟金江[3]（2016）在《反馈促进新教师教学反思能力发展的行动研究》文中研究表明本文作者采用个案研究方法,在"师徒制"和"校本教研"体制下实施了一项旨在促进新教师教学反思能力发展的行动研究。为期两年的研究发现:反思方法指导有助于提高新教师教学反思能力;基于"师傅"或同伴的反馈的新教师教学反思较独立反思更有广度和深度;与简单的自我反思相比,"反馈+反思"、"反思+反馈"、"反思+反馈+再反思"和"对比反思"等教学反思模式更能有效提高新教师的教学反思能力。
尼古拉斯·巴尔,彼得·戴尔蒙德,张文成[4]（2010）在《再论养老金制度改革——分析原则、分析错误及其政策意义》文中研究说明文章提出,对养老金制度的分析必须坚持养老金制度有多重目标、对养老金制度作整体分析,并且在次优的情景下进行分析、不同的养老金制度对风险的分担不同,代际和性别对养老金制度有不同影响,等等原则。此外,文章认为来自世界银行等机构的一些研究存在不适当地运用最优分析、不适当地运用恒稳定态分析、对隐性养老金债务的分析不完全、对融资效果的分析不完全、忽视分配效应等错误。政策制定者应该认识到,养老金融资问题的根源是长期趋势而不是短期"危机",养老金制度有多重目标,不同的养老金制度有不同的历史及政治背景和不同的约束。因此,世界上不存在最好的养老金制度。要对养老金制度改革提出建议,就应当对分析的基本原则有所理解。
李抗[5]（2017）在《大学生道路自信教育研究》文中研究指明坚定中国特色社会主义道路自信是党的十八提出的重要内容。大学生作为中国特色社会主义事业的建设者和接班人,其道路自信状况将对中华民族的伟大复兴产生重要影响。道路自信教育即是指在中国共产党的领导下有计划、有组织地对中国共产党党员和人民群众开展以树立中国特色社会主义道路自信为最终目的的社会主义自信教育。大学生道路自信教育是社会主义自信教育,它糅合在各种形式的教育当中。到目前为止,高校大学生道路自信教育的形式主要包括理论宣讲和专题培训、课程教育、媒体宣传教育、开展文化活动、社会实践活动教育等几种。道路自信教育处在“三个自信”教育中的根本地位,是政治观教育的重要任务,也是高校思想政治教育的必然要求。通过道路自信教育有利于提高大学生对中国道路选择的必然性认识、有利于提高大学生对中国道路现实可行性的认知、有利于提升大学生对党和政府的信心、有利于大学生的全面发展。通过文献研究法、概念分析法、问卷调查法、跨学科综合研究法,从局部调查拓展到一般性研究。在分析大学生坚定中国特色社会主义道路自信现状的基础上发现大学生道路自信面临理论根基不牢固、分析问题时缺乏足够的理论依据、缺少足够的实践、社会责任感不强、思想和行为受复杂多元现实环境与网络思潮的影响等问题。这些问题的成因在于思路不清,教条式记忆理论知识、理论学习中对社会现实的分析不足、社会实践活动参与不积极、社会责任感不强、多元化网络信息的影响、客观存在的社会问题和社会矛盾的影响等。由此提出打牢道路自信教育的基础、改善道路自信教育的环境、拓宽道路自信教育的途径、提升道路自信的质量等对策培育大学生树立并坚定中国特色社会主义道路自信。
唐玉杰[6]（2020）在《基于社交媒体的本科毕业设计（论文）学习支持服务研究》文中指出随着“互联网+教育”的发展,以及移动媒体在高校的深度应用,如何利用好大规模普及的社交媒体开展教学活动是一项低成本、效益高、推广性强的研究,尤其和近几年兴起的移动学习、混合学习模式结合的研究,都取得了可观的成果。本科毕业设计（论文）是本科教学中综合考察学生掌握所学知识、技能的重要环节,也是学生毕业和获取学位的重要依据。然而,从目前高校本科毕业设计（论文）的整体状况来看,依旧存在论文质量不高的问题。如选题不适、缺乏科学性和创造性,写作规范性不足,抄袭、造假甚至AI写作现象严重等。而基于社交媒体的学习支持服务结合了社交媒体的各种特点,为提高毕业设计（论文）质量、提高学习者自主学习能力提供了另一种可行的办法。本研究通过梳理国内外学习支持服务、本科毕业设计（论文）以及社交媒体教学应用的相关理论研究,尝试概括其核心议题和理论框架,在此基础上探索基于社交媒体的学习支持服务的要素结构、基本功能、作用机制,并论证通过社交媒体为本科毕业设计（论文）提供学习支持服务的可行性。参考多媒体学习认知理论、等效交换原理以及连续关注理论,结合学习者需求特征分析和本科毕业设计（论文）教学内容的特点,构建了基于社交媒体的本科毕业设计（论文）学习支持服务体系——“一基点四向度”体系。以人员支持作为基点,为学习者提供资源支持服务、教师情感支持服务、评价支持服务和技术支持服务。研究表明,学习者更喜好动态学习资源以及拓展学习资源,对人员支持喜好差异并不因为指导老师性别,而是学科背景和教师形象;教师情感支持显着改善了学习者的学习倦怠;评价支持对学习者的学习参与存在显着影响作用;而技术支持对学习者的自主学习能力有一定影响,但并未达到显着水平。总的来说,基于社交媒体的本科毕业设计（论文）学习支持服务系统,以学生学习支持服务需求为出发点,有效提高了本科毕业设计（论文）质量,也提高了学生自主学习能力。
周文叶[7]（2009）在《学生表现性评价研究》文中进行了进一步梳理评价驱动着课程、教学,甚至整个教育。评价什么、怎么评价反映着我们在学生身上追求何种教育结果,反过来,追求何种教育结果又决定着我们将评价什么和怎么评价。但现实的困境是:我们期望培养具有创新精神和综合能力的高素质人才,而我们的评价却在引导学生走向一条狭窄的歧路:在这样一条道路上跋涉靠的是知识的记忆与积累,高级思维、创新能力和综合应用等现代社会极为推崇的素质全都被边缘化了。本研究始于这样的基本假设:（1）不存在最好的评价方式,只有最适合的评价方式,它的适合与否取决于评价方式与评价目的、学习目标的匹配程度;（2）评价推动课程与教学,只有通过渗入课程与教学的评价,才能开发一种提升教与学水平的评价体系,从而促进学生的学习。长久以来,传统的客观纸笔测验占据了评价的霸主地位,它检测不了许多重要的学习结果,并且给教与学带来很大的负面影响。为此,我们需要构建一个平衡的评价体系,呼唤一种能检测复杂的学习结果、并促进教与学的评价方式——表现性评价。基于以上设想,本研究主要从为什么需要表现性评价、什么是表现性评价、如何开发表现性评价和如何运用表现性评价来提升教与学的水平、促进学生的学习等四个问题展开研究。表现性评价在上世纪末的兴起就是由于人们对标准化测验的不满,看到了它给教学所带来的巨大的负面影响。人们试图在评价改革中强调运用表现性评价,来支持系统的改革目的,同时改善课程、教学与学生的学习。表现性评价自身的特征决定着它在以下这些方面存在着巨大的潜力:检测客观纸笔测验检测不了的学习结果;促使课程标准—教学—学习与评价的一体化;促进学生的学习。事实上,表现性评价绝不是近几年,或近十几年才有的事,它的历史甚至可以追溯到两千多年前。但今日的表现性评价在新的时代背景和理论发展背景下所具有的新的内涵、呈现出新的面貌,是在当前有关学习、认知理论和评价理论发展基础上的重构和再造。在总结已有研究的基础上,我们将表现性评价定义为:在尽可能合乎真实的情境中,运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断。其中包含了以下三方面的内涵:第一,真实情境中知识和技能的运用;第二,学生必须自己创造出问题解决方法（答案）或通过自己的行为表现来证明自己的学习过程和结果;第三,评价者根据事先设计好的评分规则做出判断。开发表现性评价的过程也就是界定评价目标、设置表现性任务和开发评分规则的过程。与表现性评价相匹配的是那些需要持久理解的、整合多种智能和复杂的学习领域的目标,我们需要基于一定的方法和策略对标准进行分解,最终界定明确的、具体的评价目标。表现性任务的设置必需紧扣评价目标,能引发学生特定的表现行为,从而收集学生表现的证据。评分规则需要描述与标准相关的、期望学生达到的表现水平,这些描述要能告诉评价者应在学生的表现或作品中寻找什么特征或标志,以及怎样根据事先制定好的规则评价表现。表现性评价既可以运用于形成性目的,也可以运用于总结性目的。表现性评价在形成性运用方面具有巨大的潜力。首先,能促使标准—教学—学习和评价的一体化。因为,表现性任务与标准存在共生的关系,彼此互相依赖,并且表现性任务同时可以是教学活动;而评分规则则是标准的具体化。其次,能为教师的教学和学生的学习提供描述性信息。评分规则提供了衡量学生表现水平的具体指标,可以根据这些语言来描述学生的表现状况,而不是用简单化的等级或分数来判定学生的表现。再次,让学生全面参与评价,培养自主学习的能力。评分规则为学生提供了清晰的目标图景,他们可以利用评价的指标来了解自己的进步,评判自己的成绩,监控自己的发展,从而成为学习的主人。表现性评价在总结性评价中已经有着广泛的应用,甚至开始在一些高利害评价中发挥作用。美国纽约中央公园东方中学的毕业档案袋评价和英国高校招生中的中心评审课程作业等的成功实施告诉我们,表现性评价在总结性评价中的运用是可行的。尽管我国当前总结性评价的决策更多还是依赖于从纸笔测验中获得的证据,但课程目标的多维度——知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观,课程结构的变化——研究性学习等综合实践活动进入国家课程方案和中高考制度的改革——综合素质评价和高校自主招生制度的实施,都使得表现性评价进入总结性评价成为一个必然的趋势。没有最好的评价方式,只有最合适的评价方式;和任何评价方式一样,表现性评价也有其自身的局限性。如主观性、公平性、高成本和教师评价素养等都是需要我们进一步研究和探讨的问题。
杨国庆[8]（2010）在《认真对待平等权 ——德沃金自由主义法律理论研究》文中研究表明美国当代着名法学家德沃金的法律理论宏大而复杂。他的法律理论存在着普适性与特殊性共存,断裂性与一致性相伴以及理论脉络复杂等难题。这些难题的存在严重影响了对德沃金法律理论的研究。从破解这些难题入手,本文认为德沃金法律理论具有特殊性、一致性和理论脉络清晰的特征。这些特征集中体现在德沃金法律理论的自由主义意识形态性上,而这种具有自由主义意识形态性的法律理论的核心就是认真对待平等权。通过对德沃金自由主义法律理论的提出、核心、建构和检视等四部分内容的论述,本文全面展示了德沃金的自由主义法律理论。在自由主义存在危机的背景下,德沃金为了扞卫自由主义的传统,提出了他的自由主义法律理论。这一自由主义法律理论的核心就在于认真对待平等权。为了扞卫认真对待平等权的观念,德沃金运用各种理论资源加以论证并建构其理论体系,前期建构了法律原则论的理论体系,经过中间的解释性转向之后,后期又建构了法律解释论的理论体系。德沃金的自由主义法律理论自建构之日起,就面对着来自各方面的批判,其中包括来自自由主义视角的哈特和波斯纳的批判,来自社群主义视角的桑德尔和麦金泰尔的批判以及来自保守主义视角的凯克斯和施特劳斯的批判;这些批判极为有利于增进对德沃金法律理论的进一步反思。最后,本文认为德沃金的自由主义法律理论是德沃金刺猬式哲学思考方式的集中体现。在坚持认真对待平等权这一大的思想观念不变的前提下,德沃金动用各种理论资源来对其加以论证,并且回应了或者能够回应来自各方面的理论批判。德沃金的法律理论“一路走来,始终如一”。
王萍[9]（2010）在《教育现象学方法及其应用》文中提出教育领域存在两种相背的倾向:一方面教育理论不断玄思化、抽象化,另一方面教育实践越来越操作化、技术化,教育理论与实践按照各自不同的思维模式与运行方式发展,二者之间的鸿沟越拉越大。寻求教育理论与实践之间的结合是教育研究者不懈的追求。教育现象学是教育研究的一种新视域,其理论在具体的研究中生成,理论与实践本然一体。因此,做教育现象学研究则会带来融合教育理论与实践关系的可能,而对“教育现象学方法及其应用”的研究,将促成这种可能的实现。教育现象学是一个新生领域,人们认识相对多元,对教育现象学进行本真追问,将澄明教育现象学的基本问题。因其鲜明的实践性、浓郁的人文性、至高的规范性,以及强烈的反思性等特点,教育现象学成为一个独特领域。其独特不仅仅在于自身的特点,也在于其自下而上生成的状态,在于其是实践之学。作为实践之学,教育现象学方法非常重要;而作为新生之学,教育现象学方法的研究也非常必要。同时,对教育现象学移植的中国土壤的追寻,将使在中国语境中研究教育现象学方法及其应用获得意义与价值。对教育现象学方法哲学方法论的探讨是对其方法及应用研究的理论基础。现象学运动为教育现象学方法提供了理论滋养,悬置与还原、直观、描述、反思、解释等现象学方法对教育现象学方法具有方法论意义。作为哲学基础,现象学为教育现象学提供了“回到事物本身”的基本原则,决定了教育现象学研究的范式;作为方法论,现象学方法为教育现象学方法提供了普遍原则,决定了其超越于归纳与演绎之外,决定了其研究教育生活实践及教育生活体验。教育现象学方法的研究是其应用的关键。通过对已有教育现象学作品的文本分析,感性地提炼出教育现象学的部分方法要素,并对其主要方法,如对话式访谈、教育学观察、趣闻轶事的改写、追溯辞源、主题或意义分析、文本写作等,进行理性阐释。这些方法将教育现象学方法与教育叙事、教育人种志等质性研究方法区分开来,在方法辨析中,进一步凸显教育现象学方法的独特。方法只有在具体实践中才是鲜活的,对我国教育情境中普遍存在的中学生厌学体验进行研究,从选取问题、搜集并整理厌学体验故事、分析厌学体验及故事、追溯厌学的辞源、探寻厌学体验的意义,以及厌学体验研究的文本写作等六个方面,逐步展示了教育现象学方法的具体应用。任何方法都不可能放之四海而皆准,教育现象学方法也有其自身的适用范围与局限。通过分析已有教育现象学研究的主题,归结出教育现象学方法可应用于空间、时间、主体性、以及关系等体验研究中。同时,作为一种具体方法和作为一种生活态度,教育现象学方法分别有不同的应用范围。教育现象学方法作为一种独特的教育研究视角,不仅丰富了教育研究的方法体系,而且,其长期充分应用,将有可能变革教育研究的思维、融合教育理论与实践的关系、坚持教育的本真。当然,教育现象学方法的研究及应用任重而道远。
胡靖[10]（2010）在《走向交往实践 ——论新教育试验的主体观转向》文中进行了进一步梳理朱永新教授倡导的“新教育实验”作为一项缘起于民间又带有自发性和草根性的教育实验,经过近十年的发展,目前已有全国24个省（市、区）,22个实验区,716多所实验学校,2万多个班级,6万余名教师,100多万名学生不同程度地参与,各地的“新教育人”正在行动中将“新教育之梦”现实化、具体化、系列化,“新教育实验”正从一个作为课题研究的形态向一个教育流派的方向发展。对于新教育实验,曾经有过不同的概括和表述,比如“新教育实验是一种行动教育实验”,“新教育实验是‘心灵’的教育”,“新教育实验是新生活教育”,更有媒体把新教育实验比喻为中国教育的“新希望工程”。这些都是不同的人从不同的角度对新教育实验的解读和概括,都有其用意和道理。朱永新教授指出,“新教育实验是一个以教师的专业发展为起点,以六大行动为途径,以帮助教师和学生过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验”。当然,新教育实验作为一个新的教育现象,从它诞生的第一天起,人们就没有停止过对它的与质疑:新教育实验何以可能,新教育实验能走多远,新教育实验新在哪里?新教育实验从“十大理想”到“五大观点”,从“四个改变”到“六大行动”、“三大项目”,我们看到的是它从田野走向书斋,又从书斋走入田野,看到它正在切切实实地改变着教师、学生、学校,看到的是新教育实验已经和正在书写的一幕幕教育传奇,它赋予了所有参与者以生命的意义和成长的快乐。透过新教育这些体系、改变、传奇,折射的是新教育实验对人的尊重和关爱,对人的主体精神的激发和弘扬。本文认为,新教育实验从根本上讲是在教育主体观上实现了变革,换言之,新教育新在哪里?新在主体观的变革。主体是相对于客体而言的,一般指有健全意识、能够能动地进行认识与实践活动的人。主体观则是人们对主体的基本观点,它反映了人们在主体问题上的立场、理念和原则。教育主体,是指能动地参与教育活动的人,主要是指教育活动中的师生个体。教育主体观是人们对教育主体的基本观点,它反映的是人们在教育主体问题上的立场、理念和原则。师生关系是通过知识的授受关系建立起来,并以教学活动为中介的交往实践关系,形成了稳定的“教师-教学活动-学生”交往结构,而对种关系的不同解读,产生了完全不同的教育主体观。主体问题一直是贯穿人类教育发展过程的一条主线。在教育发展史上,关于教师和学生主体地位问题的争论由来已久。先后有过教师中心论、儿童中心论之说。前者的代表人物是近代德国教育家赫尔巴特,后者的代表人物是美国教育家杜威。我国长期以来的教育传统都是把教师放在中心位置,教师在教育中是以传道者的面目出现,享有与“天地君亲”并列的崇高地位。解放后受前苏联教育思想和教育体制的影响,教师的中心地位和权威得到进一步强化。学生更多的被认为是受教育的对象,是知识的接受者,甚至是被设计、塑造的“他者”。改革开放以后,随着我国对西方教育思想研究的深入,特别是受杜威、皮亚杰等教育思想的影响,以学生为主体的观点日渐占据主流,主体性教育一时成为教育研究和实践的热点。纵观中西方教育主体思想的历史演变,其中经历了教育理论界对教育主体观的两次大反思。第一次是对“有没有主体”的反思,在这次反思中,人类从神的“大我”中获得了解放,赢得了属于自己的主体地位。第二次是对“谁是主体”的反思,在围绕教师中心论与儿童中心论的争论中,人们逐渐加深了对学生主体地位的认识,儿童从人类的“大我”中获得了的解放,赢得了自己的主体地位。在这两次历史性反思的背后,折射的是人类的进步、时代的发展和人的觉醒,反映的是人类对真理的追求、对教育规律的探索。几百年来,教育理论界围绕“谁是教育主体”的争论,恰恰忽视了一个基本的逻辑前提——什么是主体?一直以来,教育理论界很少就主体本身提出过质疑。事实上,人们总是从不同意义上使用“教育主体”的概念,或是一种身份,或是一种地位,或是一种作用,或是一种权力,或是一种心理,或是一种符号,并没有涉及主体的本质性规定,而且把主体与本体、主体与中心、主体与人、主体与主导、主体与主体性等相关概念混为一谈,似乎主体是一个自明的、约定俗成的概念。主体教育的发展需要我们在新的历史起点上对这一命题进行科学地阐释。新教育实验正是在这个历史语境下,将主体教育引向了第三次反思,即对“什么是主体”的反思,最终形成走向马克思主义交往实践的教育主体观。本文研究的重点问题是:第一,在人类教育发展过程中,教育主体观是如何演变的?关于主体的理论,自古以来有过先验主义、经验主义、实证主义、人本主义、后现代主义等理论的不同论述,给我们研究教育主体提供了不同的视野。一般认为,对于教育主体的理解前后大致经历了三个阶段,一是“知本主义”阶段,强调的是知识的训练与接受,人的主体性被掩埋在知识的神坛之下;二是“智本主义”阶段,认为发展主体性就是发展人的能动性;三是“人本主义”阶段,核心观点是发展主体性就是发展人本身。第二,当下教育主体观存在那些问题?关于教育主体的理论,自古以来有过不同论述,但基本上没有离开过二元论的单一主体性思维,也没有对教育主体进行本质性规定。同时,在传统教育主体观思想中,对教学活动的认识更是直观化理解,只是把教学活动当作改造、作用的对象,没有“从主体去理解”,没有揭示教学活动作为师生交往的“中介化客体”和”客体化中介”的作用。正是这些根本问题的存在,才赋予了新教育实验的理论和现实意义。第三,新教育实验主体观是什么样的主体观,对传统主体观实现了哪些消解和超越?新教育实验的立足点就是通过六大行动改变教育主体,其中蕴涵着深刻的交往哲学的意蕴和实践主体论思想。马克思主义交往实践观认为,活动主体是在交往实践关系中获得规定的,有多少种交往关系就有多少种主体,没有介入一定交往结构就不是主体。只有在交往中,人的主体性本质才是一切社会关系的总和,才是开放、开化的。从这个意义上讲,离开交往谈主体就是一个伪命题。新教育实验认为,师生之间的关系是以教学活动为中介的特殊交往实践关系,不能简单的以“主—客”关系来把握。必须超越认识论的范畴,通过分析教育实践自身的交往属性,把握教育实践过程中蕴涵的“主—主”、“主—客”双重关系,来揭示教育主体的相关规定性;必须认识教学活动与师生主体之间的双向整合、双向建构的辨证规律,科学地去把握教学活动。因此,新教育主体观既是对传统教育主体问题的消解,更是对传统教育主体观的超越。第四,新教育主体观变革的具体过程和现实路径是什么?新教育实验是在马克思主义交往实践主体观指导下的新主体教育,它不仅回答了“什么是主体”、“以谁为主体”的问题,更关键的是它在课堂实践、行动实践、德育实践中有效实现了师生主体性的张扬和主体的发展。
二、为什么不存在最好的方法?（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、为什么不存在最好的方法?（论文提纲范文）
（2）评莱布尼茨最好世界的神学思想（论文提纲范文）
| 一、莱布尼茨最好世界的思想 |
| 二、对莱布尼茨最好可能世界思想的质疑 |
| (一)现实世界存在太多罪恶 |
| (二)不可能存在最好的可能世界 |
| 三、对莱布尼茨观点的辩护 |
| (一)关于现实世界存在罪恶 |
| (二)关于世界完美程度的无穷序列以及可比性 |
| 三、结语 |
（3）反馈促进新教师教学反思能力发展的行动研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、教学反思与教师间同伴反馈 |
| ( 一) 教学反思的类型与方法 |
| ( 二) 教师间同伴反馈的内涵与类型 |
| 二、反馈促进X教师教学反思能力发展的行动研究 |
| ( 一) 研究设计 |
| ( 二) 研究过程 |
| 1. 第一阶段: 任务驱动的反思方法训练 |
| 2. 第二阶段: 反馈驱动的反思能力培养 |
| 3. 第三阶段: 内部驱动的教学反思实践 |
| ( 三) 研究数据采集与分析 |
| ( 四) 行动研究效果评估 |
| 三、研究发现 |
| ( 一) 基于反馈的新教师教学反思更有广度和深度 |
| ( 二) 新教师的教学反思模式 |
| 1. “反馈+ 反思” 模式 |
| 2. “反思+ 反馈” 模式 |
| 3. “反思+ 反馈+ 再反思” 模式 |
| 4. 对比反思模式 |
| 四、结论与讨论 |
| ( 一) “师傅”或同伴反馈有助于提高新教师的教学反思能力 |
| ( 二) 反思方法指导有助于提高新教师教学反思能力 |
| 结语 |
（4）再论养老金制度改革——分析原则、分析错误及其政策意义（论文提纲范文）
| 导 言 |
| 一、养老金制度的核心分析内容 |
| (一) 来自经济学理论的分析原则 |
| (二) 分析错误:来自世界银行和其他机构 |
| 1.一孔之见。 |
| 2.不适当地运用最优分析。 |
| 3.不适当地运用恒稳定态分析。 |
| 4.对隐性养老金债务的不完全分析。 |
| 5.对融资效果的不完全分析。 |
| (1) 过分强调资金流。 |
| (2) 没有考虑积累是如何形成的。 |
| (3) 不适当地关注信托基金资产。 |
| (4) 忽视了分配效应。 |
| 二、经济理论观点的政策含义 |
| (一) 养老金设计 |
| 1.不存在最好的养老金制度设计。 |
| 2.避免过度的隐性税 (implicit taxes) 。 |
| 3.提前退休对降低失业率几乎没用或根本没用。 |
| (二) 融资与积累 |
| 1.必须直面应对不可持续的养老金承诺。 |
| 2.从现收现付制转向强制积累制, 也许能、也许不能改善福利。 |
| (三) 制度的实施 |
| 1.不要忽视财政能力。 |
| 2.政府在任何养老金制度中都是一个必不可少的参与者。 |
| 3.私营部门的能力对私营养老金来说是必不可少的。 |
| 4.消费者的能力是很重要的。 |
| 5.实施的影响非常重要。 |
| 6.自愿养老金具有重要作用。 |
| (四) 养老金设计与经济发展 |
| 1.低收入国家养老金制度的示例 |
| 2.中等收入国家养老金制度的示例 |
| 3.发达国家养老金制度的选择 |
| 三、对政策制定者的启示 |
（5）大学生道路自信教育研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题的背景和意义 |
| 1.2 国内外研究动态与文献评析 |
| 1.3 研究路径与方法 |
| 1.4 研究新意与难点 |
| 2 大学生中国特色社会主义道路自信教育的理论概述 |
| 2.1 中国特色社会主义道路 |
| 2.2 中国特色社会主义道路自信 |
| 2.3 大学生中国特色社会主义道路自信教育 |
| 2.4 大学生中国特色社会主义道路自信教育的必要性和意义 |
| 3 大学生中国特色社会主义道路自信的现状分析 |
| 3.1 大学生中国特色社会主义道路自信的现状 |
| 3.2 大学生中国特色社会主义道路自信存在的问题 |
| 3.3 大学生中国特色社会主义道路自信存在问题的成因分析 |
| 4 大学生中国特色社会主义道路自信教育基本策略 |
| 4.1 打牢道路自信教育的基础 |
| 4.2 改善道路自信教育的环境 |
| 4.3 拓宽道路自信教育的途径 |
| 4.4 提升道路自信教育的质量 |
| 5 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（6）基于社交媒体的本科毕业设计（论文）学习支持服务研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目标与研究意义 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 本文的组织结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.2 国内研究综述 |
| 2.3 国外研究综述 |
| 2.4 研究综合述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究理论基础 |
| 3.2 研究模型 |
| 3.3 研究方案与实施 |
| 3.3.1 研究方案 |
| 3.3.2 前期调查与分析 |
| 3.3.3 服务体系建构 |
| 第四章 研究数据分析 |
| 4.1 社交媒体环境下人员支持及资源支持喜好(态度)差异研究 |
| 4.1.1 社交媒体环境下人员支持喜好差异 |
| 4.1.2 社交媒体环境下资源支持喜好差异 |
| 4.2 社交媒体环境下教师情感支持对学生学习倦怠的影响研究 |
| 4.2.1 社交媒体环境下教师情感支持分析 |
| 4.2.2 社交媒体环境下学生学习倦怠分析 |
| 4.2.3 社交媒体环境下教师情感支持对学习倦怠的影响机制 |
| 4.3 社交媒体环境下评价支持对学习参与的影响研究 |
| 4.3.1 社交媒体环境下评价支持分析 |
| 4.3.2 社交媒体环境下学习参与分析 |
| 4.3.3 社交媒体环境下评价支持对学习参与的影响机制 |
| 4.4 社交媒体环境下技术支持对自主学习能力的影响研究 |
| 4.4.1 社交媒体环境下的自主学习能力分析 |
| 4.5 访谈资料分析 |
| 4.5.1 社交媒体环境下人员支持喜好差异访谈资料分析 |
| 4.5.2 社交媒体环境下资源支持喜好差异访谈资料分析 |
| 4.5.3 社交媒体环境下教师情感支持对学习者学习倦怠影响的访谈资料分析 |
| 4.5.4 社交媒体环境下评价支持对学习者学习参与影响的访谈资料分析 |
| 4.5.5 社交媒体环境下技术支持对学习者自主学习能力影响的访谈资料分析 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 社交媒体环境下学习者对人员支持服务与资源支持服务存在明显喜好差异 |
| 5.1.2 社交媒体环境下的教师情感支持服务有效消除了学习者学习倦怠 |
| 5.1.3 社交媒体环境下的评价支持服务有效引导了学习者学习参与 |
| 5.1.4 社交媒体环境下的技术支持服务有效提升了学习者自主学习能力 |
| 5.2 讨论与反思 |
| 5.2.1 多方面提供教师情感支持服务消除学习者学习倦怠 |
| 5.2.2 全方位开展评价支持服务引导学习者学习参与 |
| 5.2.3 广渠道引入技术支持服务提升学习者自主学习能力 |
| 5.2.4 人员支持、资源支持服务喜好差异为教师有效开展支持服务提供依据 |
| 5.2.5 社交媒体的技术理性及其教学应用反思 |
| 5.3 研究创新点与不足 |
| 5.3.1 研究创新点 |
| 5.3.2 研究不足 |
| 5.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 社交媒体使用现状及学习支持需求问卷 |
| 附录2 学习者感知教师情感支持与学习倦怠测量问卷 |
| 附录3 学习参与测量问卷 |
| 附录4 访谈提纲 |
| 附录5 攻读学位期间的科研情况 |
| 致谢 |
（7）学生表现性评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、本研究的设计 |
| 第一章 我们究竟想把学生引向何处? |
| 第一节 从教育结果评价的缺失说起 |
| 第二节 当前我国基础教育学生评价中存在的问题 |
| 一、评价被窄化为外部考试 |
| 二、考试只考客观纸笔测验能检测的学习结果 |
| 三、考试结果的非专业化处理 |
| 四、学生主体的缺失 |
| 五、评价与教学的分离 |
| 第三节 呼唤表现性评价 |
| 一、检测客观纸笔测验检测不了的学习结果 |
| 二、促使课程标准、教学与评价的一体化 |
| 三、促进学生的学习 |
| 第二章 表现性评价的知识基础 |
| 第一节 表现性评价的历史源流 |
| 一、质性为主:表现性评价的早期运用 |
| 二、从质性到量化:表现性评价的没落 |
| 三、以质性整合量化:表现性评价的复兴 |
| 第二节 表现性评价的理论基础 |
| 一、认知理论基础 |
| 二、评价理论基础 |
| 第三章 表现性评价:内涵与范畴 |
| 第一节 众说纷纭的表现性评价 |
| 一、需要建构反应 |
| 二、检测历程与结果并重的复杂任务 |
| 三、直接检测表现 |
| 四、接近真实情境 |
| 五、需要专业判断 |
| 第二节 表现性评价与真实性评价和备择评价的关系 |
| 一、同等关系 |
| 二、包含与被包含关系 |
| 三、一体三面 |
| 第三节 表现性评价:一个尝试性定义 |
| 一、定义的演进 |
| 二、尝试性界定 |
| 三、内涵解析 |
| 第四节 表现性评价的类型 |
| 一、形式各样的表现性评价 |
| 二、表现性评价的分类 |
| 三、常见的表现性评价类型 |
| 第四章 评价目标:确定所期望的学习结果 |
| 第一节 为学习结果选择匹配的评价 |
| 一、了解学习结果 |
| 二、匹配:有效评价的核心 |
| 三、学习结果与评价方式的组合 |
| 第二节 表现性评价的目标 |
| 一、复杂的学习领域的目标 |
| 二、需要持久理解的目标 |
| 三、整合多种智能的目标 |
| 第三节 如何确定评价目标 |
| 一、确定评价的目的 |
| 二、目标的具体化 |
| 三、确定行为表现的性质 |
| 第五章 表现性任务:创设引发学生表现的情境 |
| 第一节 开发与目标匹配的表现性任务 |
| 一、表现性任务开发的原则 |
| 二、开发任务的步骤 |
| 三、开发任务需考虑的因素 |
| 第二节 判断表现性任务质量的标准 |
| 一、斯蒂金斯的标准 |
| 二、艾特和查普斯的标准 |
| 三、鲍里奇和汤巴里的标准 |
| 四、我们的标准:一种探索 |
| 第三节 表现性任务样例 |
| 第六章 评分规则:衡量学生表现的依据 |
| 第一节 从标准到评分规则 |
| 一、从内容标准到表现标准 |
| 二、从准则到指标 |
| 三、评分规则 |
| 第二节 开发体现标准的评分规则 |
| 一、自上而下的方法 |
| 二、自下而上的方法 |
| 三、综合的方法 |
| 第三节 判断评分规则质量的标准 |
| 一、斯蒂金斯的标准 |
| 二、佩恩的标准 |
| 三、我们的标准:一种探索 |
| 第七章 表现性评价的应用 |
| 第一节 表现性评价的形成性应用 |
| 一、苏格拉底式研讨——派纳中学的文学问题研讨案例 |
| 二、学生制定作文评分规则——上海J小学案例 |
| 三、促进学习的表现性评价 |
| 第二节 表现性评价的总结性运用 |
| 一、毕业档案袋评价——中央公园东方中学案例 |
| 二、中心评审课程作业——英国高考中的表现性评价 |
| 三、表现性评价的总结性应用趋势 |
| 第八章 表现性评价的质量与局限性问题 |
| 第一节 表现性评价的质量问题 |
| 一、不断演进的效度观 |
| 二、表现性评价的质量指标 |
| 第二节 实施表现性评价的局限性 |
| 一、主观性问题 |
| 二、公平性问题 |
| 三、成本问题 |
| 四、教师评价素养问题 |
| 结语 给表现性评价应有的地位 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）认真对待平等权 ——德沃金自由主义法律理论研究（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| 第1章 导论 |
| 1.1 本文主题的确立 |
| 1.1.1 德沃金法律理论的普适性与特殊性 |
| 1.1.2 德沃金法律理论的断裂性与一致性 |
| 1.1.3 德沃金法律理论的复杂理论脉络问题 |
| 1.2 本文主题的研究现状 |
| 1.2.1 国内德沃金自由主义法律理论研究现状 |
| 1.2.2 国外德沃金自由主义法律理论研究现状 |
| 1.3 本文的结构安排与论证脉络 |
| 第2章 德沃金自由主义法律理论的提出：背景事实与理论目的 |
| 2.1 背景事实：自由主义的危机 |
| 2.2 理论目的：扞卫自由主义传统 |
| 2.2.1 德沃金为什么要扞卫自由主义传统？ |
| 2.2.2 德沃金所扞卫的自由主义是什么？ |
| 第3章 德沃金自由主义法律理论的核心：认真对待平等权 |
| 3.1 我们为什么要认真对待权利？ |
| 3.2 权利是否值得我们认真对待？ |
| 3.3 需要我们认真对待的是怎样的权利？ |
| 3.3.1 权利的概念 |
| 3.3.2 基本的权利 |
| 3.3.3 权利的性质 |
| 3.3.4 权利的分类 |
| 第4章 德沃金自由主义法律理论的建构（一）：法律原则论 |
| 4.1 规则与原则 |
| 4.1.1 对法律实证主义的批判与原则观念的提出 |
| 4.1.2 法律实证主义者的回应 |
| 4.1.3 德沃金的答复 |
| 4.2 原则与政策 |
| 4.2.1 反功利主义权利观念的确立 |
| 4.2.2 权利理论中的功利主义思想 |
| 4.2.3 个人权利与功利主义的关系 |
| 4.3 权利命题 |
| 4.3.1 权利命题的提出 |
| 4.3.2 权利命题的论证 |
| 4.3.3 权利命题的运用 |
| 第5章 德沃金自由主义法律理论的建构（二）：解释性转向 |
| 5.1 解释性理论的提出 |
| 5.2 文学解释理论 |
| 5.2.1 什么是解释？ |
| 5.2.2 文学解释方法 |
| 5.2.3 文学解释隐喻 |
| 5.3 法律的解释性转向 |
| 第6章 德沃金自由主义法律理论的建构（三）：法律解释论 |
| 6.1 整体性法的提出及其理论目的 |
| 6.2 整体性理想的存在及其正当性 |
| 6.3 建构性阐释方法的性质及其运用 |
| 第7章 德沃金自由主义法律理论的检视：批判与反思 |
| 7.1 自由主义视角的批判与反思 |
| 7.1.1 哈特的批判：高贵之梦 |
| 7.1.2 波斯纳的批判：校园道德理论 |
| 7.2 社群主义视角的批判与反思 |
| 7.2.1 桑德尔的批判：正当（权利）优先于善？ |
| 7.2.2 麦金太尔的批判：权利是虚构的 |
| 7.3 保守主义视角的批判与反思 |
| 7.3.1 凯克斯的批判：理论矛盾 |
| 7.3.2 施特劳斯的批判：善先于权利 |
| 第8章 结语：刺猬的法律理论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
| 后记 |
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
（9）教育现象学方法及其应用（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| （一） 对教育理论与实践断裂关系的体验 |
| （二） 对教育现象学的体验 |
| （三） 对教育现象学方法独特魅力的体验 |
| 二、研究目标与意义 |
| （一） 研究目标 |
| （二） 研究意义 |
| 三、概念界定 |
| （一） 现象学 |
| （二） 教育现象学 |
| （三） 教育现象学方法 |
| 四、文献综述 |
| （一） 研究现状 |
| （二） 已有研究的不足之处 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 研究方法 |
| 第一章 教育现象学的本真追问 |
| 一、教育现象学的产生及发展 |
| （一） 教育现象学产生的历程 |
| （二） 教育现象学发展中的重要作品及其分析 |
| 二、教育现象学的特点 |
| （一） 鲜明的实践性 |
| （二） 浓郁的人文性 |
| （三） 至高的规范性 |
| （四） 强烈的反思性 |
| 三、教育现象学的基本问题澄明 |
| （一） 教育现象学是一门学问还是一种方法 |
| （二） 教育现象学是教育学的还是现象学的 |
| （三） 教育现象学是实践的还是思辨的 |
| 四、教育现象学移植的中国土壤 |
| （一） 我国传统哲学富含现象学因素 |
| （二） 我国传统教育具有浓郁人文色彩 |
| （三） 我国教育格言契合教育现象学理念 |
| 第二章 教育现象学方法的哲学方法论探析 |
| 一、现象学运动概略 |
| （一） 现象学产生的背景 |
| （二） 现象学的产生及现象学运动 |
| 二、现象学的方法 |
| （一） 悬置与还原 |
| （二） 直观 |
| （三） 描述 |
| （四） 反思 |
| （五） 解释 |
| 三、现象学哲学及方法对教育现象学方法的影响 |
| （一） 现象学为教育现象学提供哲学基础 |
| （二） 现象学方法与教育研究的适切性 |
| （三） 现象学方法对教育现象学的方法论意义 |
| 第三章 教育现象学方法阐释 |
| 一、教育现象学作品的文本分析 |
| （一） 以故事、诗歌等为“数据” |
| （二） 对事物追根溯源的探究 |
| （三） 从故事中提炼主题或意义 |
| （四） 文本自身的邀请性 |
| 二、教育现象学方法诠释 |
| （一） 对话式访谈 |
| （二） 教育学观察 |
| （三） 趣闻轶事的改写 |
| （四） 辞源追溯 |
| （五） 主题或意义分析 |
| （六） 文本写作 |
| 三、教育现象学方法与相似方法的辨析 |
| （一） 教育现象学方法与教育叙事的异同 |
| （二） 教育现象学方法与教育人种志的异同 |
| 第四章 教育现象学方法应用 |
| 一、选取问题：中学生厌学体验 |
| 二、搜集并整理厌学体验及厌学故事 |
| （一） 以厌学体验调查问卷选取访谈对象 |
| （二） 围绕厌学故事进行访谈 |
| （三） 整理与改写厌学故事 |
| 三、分析厌学体验及厌学故事 |
| （一） 对厌学故事进行现象学式的提问 |
| （二） 初步提炼厌学故事的主题 |
| 四、追溯厌学的辞源 |
| 五、探寻厌学体验的意义 |
| （一） 成绩的隐喻 |
| （二） 关系的价值 |
| （三） 学校的隐喻 |
| 六、厌学体验研究的文本写作 |
| 第五章 教育现象学方法的应用范围及局限 |
| 一、教育现象学方法的应用范围 |
| （一） 已有教育现象学研究主题分析 |
| （二） 作为一种具体的研究方法 |
| （三） 作为一种态度和取向 |
| 二、教育现象学方法的局限 |
| （一） 研究者的选择性 |
| （二） 研究对象的体验性 |
| （三） 研究结果的情境性 |
| （四） 研究结论的零散性 |
| （五） 研究信度相对较低 |
| 三、教育现象学方法的价值 |
| （一） 丰富教育研究的方法体系 |
| （二） 变革教育研究的思维 |
| （三） 融合教育理论与实践的关系 |
| （四） 坚持教育的本真 |
| 参考文献 |
| 书籍类 |
| 论文类 |
| 附录 |
| 附录一：参与研究同意书 |
| 附录二：厌学体验调查问卷 |
| 附录三：访谈及写作指导 |
| 附录四：访谈记录举例 |
| 后记 |
（10）走向交往实践 ——论新教育试验的主体观转向（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导言 新教育实验之思与教育主体观 |
| 一、研究背景：新教育实验之思 |
| 二、研究意义：教育主体问题之问 |
| 三、研究问题 |
| 四、概念界定 |
| 五、研究现状 |
| 六、研究方法与思路 |
| 上篇 消解与超越 |
| 第一章 教育发展过程中的主体观演变 |
| 第一节 西方教育主体观 |
| 第二节 前苏联教育主体观 |
| 第三节 中国教育主体思想的演变 |
| 第四节 马克思主义的主体观及其方法论意义 |
| 第二章 教育过程中的现实问题：主体观偏向 |
| 第一节 当下教育主体观的主要形态 |
| 第二节 当下教育主体观的思维特征 |
| 第三节 当下教育主体观的现实问题 |
| 第三章 新教育实验的缘起与追求 |
| 第一节 新教育实验的历史渊源 |
| 第二节 新教育实验的时代背景 |
| 第三节 新教育实验的目标追求 |
| 第四章 新教育实验：主体观变革 |
| 第一节 新教育实验主体观：马克思主义主体观的具体实践 |
| 第二节 新教育实验过程中的主体观转向 |
| 下篇 实践与探索 |
| 第五章 新教育实验的课堂与主体发展 |
| 第一节 传统课堂的发展与问题 |
| 第二节 新教育实验的课堂观 |
| 第三节 新教育实验的课堂与主体发展 |
| 第六章 新教育实验的行动与主体发展——以新教育实验的阅读行动为例 |
| 第一节 阅读危机与教育的贫困 |
| 第二节 新教育实验的阅读观 |
| 第三节 新教育实验的阅读与主体发展 |
| 第七章 新教育实验的德育与主体发展——以新教育实验的“每月一事”为例 |
| 第一节 道德危机与德育的困境 |
| 第二节 马克思主义道德观 |
| 第三节 新教育实验的德育理论 |
| 第四节 新教育实验的德育实践与主体发展 |
| 结语：新教育实验，一场没有终点的教育革命 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、为什么不存在最好的方法?（论文参考文献）
- [1]为什么不存在最好的方法?[J]. N·S·Prabhu,金岭. 国外外语教学, 1991(04)
- [2]评莱布尼茨最好世界的神学思想[J]. 潘天群,王荣虎. 阅江学刊, 2017(01)
- [3]反馈促进新教师教学反思能力发展的行动研究[J]. 罗晓杰,牟金江. 教师教育研究, 2016(01)
- [4]再论养老金制度改革——分析原则、分析错误及其政策意义[J]. 尼古拉斯·巴尔,彼得·戴尔蒙德,张文成. 经济社会体制比较, 2010(02)
- [5]大学生道路自信教育研究[D]. 李抗. 中国矿业大学, 2017(03)
- [6]基于社交媒体的本科毕业设计（论文）学习支持服务研究[D]. 唐玉杰. 南京邮电大学, 2020(02)
- [7]学生表现性评价研究[D]. 周文叶. 华东师范大学, 2009(12)
- [8]认真对待平等权 ——德沃金自由主义法律理论研究[D]. 杨国庆. 吉林大学, 2010(08)
- [9]教育现象学方法及其应用[D]. 王萍. 河南大学, 2010(10)
- [10]走向交往实践 ——论新教育试验的主体观转向[D]. 胡靖. 苏州大学, 2010(11)