一、数学教学过程安排浅谈（论文文献综述）
刘云[1]（2016）在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中研究指明创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准（实验）》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的三维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS（国际数学与科学趋势研究）课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版（必修和选修2系列）高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据三角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度（探究内容、教学策略、教学目标）8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象（其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%）,余下27.6%以数学知识的应用为探究对象（其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%）。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位（62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生）;强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主（占总技能频次的84.1%）,综合技能为辅（占总技能频次的15.9%）,接近半数（48.0%）的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第三占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第三,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其三,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究（占58.6%）,教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位（77.8%）谈及知识与技能领域的教学目标,有4位（44.4%）谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位（55.6%）谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段（信息、个人化、管理、结果、合作）的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等三个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显三个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中三个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
刘艳平[2]（2016）在《小学数学个性化单元教学改革的个案研究》文中进行了进一步梳理伴随着基础教育课程改革步入深水区,优化课程结构、调整课程内容、改变教学方式、提高教学质量成为改革的核心。在推进改革的过程中,传统班级授课制背景下划一性教学的“封闭性、同步性”问题逐渐浮出水面,如何改善划一性教学的弊端,成为课程实施过程中关注的焦点。个性化教学以“珍视群体中的每一个人”为基本价值追求,强调尊重并关注学生在学习兴趣、能力、速度、适应性等方面的差异,着力改变“同一目标、同一内容、同一方法、同一速度、同一结论”的传统教学观念和课堂面貌,已经引起了广泛的关注。数学学科作为基础性学科,无论是知识内容还是思想方法,对于夯实学生知识基础、促进学生思维发展具有重要价值。本研究在基础教育课程改革的背景下,按照当代信息化社会对创新人才培养的需求,以教学改革为切入点,对小学数学个性化单元教学进行研究。本研究在大量国内外个性化教学理论与实践研究文献的基础上,提出个性化单元教学的概念,并以长春市一所小学为个案,以数学学科为例,探寻数学个性化单元教学遇到的问题与障碍、破解的方法与对策,在此基础上系统构建了个性化单元教学的内涵特征、价值原则、操作策略。研究发现,小学数学个性单元教学可以以重组单元教学内容、变更教学组织形式为突破口进行操作,存在四种变更教学组织形式的运行模式：学习顺序选择模式、集体指导补充模式、学习进度调适模式、学习起点诊断模式。重组单元教学内容要以核心知识内容的理解、核心思想观念的感悟、核心方法技能的掌握为依据,采取整合、补充、删减的方式进行,包括对单元内部的重组、同一领域不同单元的重组。本研究得出以下结论：小学数学学科可以进行个性化单元教学改革；单元整体教学是实现个性化教学的有效途径；数学个性化单元教学存在不同的运行模式；教师的参与动机与水平是影响教学改革的关键变量；教师共同体的集体智慧是推进教学改革的重要保障；个性化单元教学改革强调学校软硬环境的支持。本研究为个性化单元教学改革提出如下建议：以学科组教师共同体的建设为核心推动教学改革；以提高教师业务水平为驱动激发教学改革的活力；个性化单元教学改革要关注教师的个性。
周淑红[3]（2017）在《小学数学核心素养培养研究》文中研究说明小学教育作为国民教育序列的起点,承载着打基础的重要作用,这个基础不仅是知识的基础,更重要的是人格发展的基础,小学教育有责任给学生发展施以明亮的底色。作为小学教育的主要学科——小学数学,其任务也不仅仅局限于传授数学的基础知识,小学数学教育的最终目标是发展人,发展人的思维、培养现代社会每一个公民应该具备的数学核心素养。没有任何一门学科能像数学一样在培养学生的理性思维方面发挥如此强大的作用,而面对刚刚步入数学大门,思维尚处于懵懂状态的小学生,如何教会他们数学地思考,培养他们的理性思维,提升他们的数学核心素养,必然有着区别于其他学段学生培养方式的独特方法。新课程改革以来,小学数学教学曾经一度出现了过分强调热闹的形式而忽略了数学本真的现象,这引起了数学教育者的重视和轰轰烈烈的讨论,《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称为《标准（2011年版）》）的颁布起到风向标的作用,让一线教师看到了数学本质的回归。2016年9月13日《中国学生发展核心素养》报告发布,以“培养全面发展的人”为核心,具体细化为“国家认同”等18个基本要点。报告推出后,有关各学科的核心素养的讨论方兴未艾。在实际教学中,把握怎样的尺度才能既符合新课程的理念又实现了数学启迪思维、提升素养培养人的作用?这是本研究的重点。为此,将本研究问题确定为基于探究小学数学核心素养的内涵和建构模型的基础之上的有效培养策略的寻求,故采用文献研究法进行理论研究的同时,深入小学追踪课堂教学、开展调查研究,采用田野研究法开展实践研究。本研究结论认为:小学数学教学应顺应小学生思维发展规律,重在教学生学会思考,培养学生的数学核心素养,提出了小学数学“有趣有思考”的教学主张,倡导自然教育。具体如下:本研究分为六章。第一章:绪论。提出研究的背景、目的、意义和方法,对数学思考、数学思维、数学思想方法、数学素养等相关概念进行界定,明确概念间的逻辑关系。第二章:文献综述。梳理了国内外关于数学思考、数学思维、数学思想方法、数学素养的研究成果,对小学数学教育研究的文献不足现状做简要原因分析。文献综述梳理了既有研究成果,明确了本研究的方向。第三章:理论基础。小学数学核心素养的培养研究首先建立在生理学理论上,脑科学的研究提供了学生思维培养可行的物质基础;心理学研究指出612岁期间（小学阶段）的儿童思维发展处于重要转折阶段,皮亚杰的认知发展理论是本研究的重要心理学支撑理论;教育学理论认为对于小学生思维与核心素养培养应顺其自然,西方自苏格拉底起的自然教育理论对本研究有很大启发;由于数学教育的特殊性,弗赖登塔尔的“再创造数学”教育理论对小学数学核心素养培养有具体指导价值。第四章:素养建构。在第三章理论研究基础之上探讨了小学数学核心素养模型的内涵,并构建了小学数学核心素养从生成到表征的完整模型。第五章:存在问题。为清晰把握小学数学核心素养培养的现状,在大量听课基础上,结合学生和教师两方面进行了问卷调查和访谈调查,指出了小学数学核心素养培养存在的问题。第六章:教学策略。这是本文的主要内容。针对小学数学核心素养培养存在的问题,在核心素养建构理论基础上,从培养小学生学习兴趣、独立思考、全面思维、活动体验、感悟思想、应用强化、整体教学不同角度提出小学数学核心素养培养的策略。提出了顺其自然的“三不原则”和小学数学核心素养培养的“教阅读——教提问——教探究——教表达——教总结”的“RQSES”五步训练法,倡导“有趣有思考”的数学教学。最后是本研究结论与反思。对小学数学核心素养建构理论再次回顾整理,反思“有趣有思考”的小学数学在教学实施时应思考的问题,并对后续研究做展望。
陈晨[4]（2020）在《基于学生认知发展的初高中数学衔接教学的实践研究》文中研究指明随着2014年上海高考的改革,数学文理分科已经成为了历史。由于课标、学情和学习环境等发生改变,学生进入高中之后数学学习往往会出现各种各样的不适应。如何做好初高中数学教学之间的过渡和衔接是笔者任教十年以来一直在思考和实践的课题,从高中学生认知发展水平的视角来审视数学初高中衔接教学的具体实施。深入探讨新高考3+3模式下数学文理不分的新考纲的大背景之下,该如何开展初高中数学衔接教学。基于此,笔者着力于研究以下三个问题:1.哪些内容适合进行初高中数学衔接教学?2.如何基于高中学生的认知发展水平,有效地进行初高中数学衔接教学?3.基于高中学生的认知发展的初高中数学衔接教学对学生高中数学学习是否有积极的促进?本研究首先采用了文献分析法,查阅与衔接教学相关的文献,了解国内外衔接教学的成果。其次,采用访谈法对教师进行访谈,采用调查测试法对学生进行问卷调查,调研高中学生实际的数学基础和认知水平,在此基础上对学生进行访谈,了解学生对初高中数学衔接教学的现实需求,将初高中数学衔接教学的模式细分为知识型衔接、前衔接、后衔接三种模式。第三,以笔者所在学校的两个班级为实验班,同等条件的另外两个班为对照班开展衔接教学,进行为期一年半的初高中数学衔接教学的实践研究。为验证初高中数学衔接教学对学生数学学习态度及学习能力是否有积极的促进教学效果,笔者除采用统一考试成绩外,还安排广泛化的限时测试采集系列数据。本研究获得以下结论:1.二次函数、三角比、圆、直角坐标系是四大适合进行衔接教学的内容;2.高中生的认知发展正处于形式运算阶段,知识衔接型的内容课前给予学案补充,前衔接型的内容把相关的初中知识体系和解题理念反复多次长期的进行教学,后衔接型的内容在知识教学之后,出现问题和偏差,再放入符合高中数学实际需求的理念;3.基于高中学生的认知发展的初高中数学衔接教学能帮助学生完善的数学认知结构,改善学生的学习方法和解题理念,长效的初高中数学衔接教学能促使学生更好地理解和掌握高中数学知识。
宋运明[5]（2014）在《我国小学数学新教材中例题编写特点研究》文中指出课程是学校教育工作的核心,教材是课程的载体。教材作为一种体现国家意志的印刷品,作为教与学的重要媒介、学习活动的基本线索,在学校课堂教学中具有不可替代的作用。教材编写质量某种程度上决定着教学质量,教材是否有编写特色是衡量其编写质量的重要标志,而教材编写特色是否鲜明是衡量其编写水平的重要标志,对其易教利学程度有重要影响。然而,教材编写研究长期以来被忽视,尤其是小学数学教材编写特色研究更少,远远不能满足当今小学数学教材建设的需要。例题是小学数学教材的最重要组成部分和教学属性的集中体现,其编写特点直接影响教材质量也影响小学数学课堂教学质量,在教材编写特色中占据突出地位。本研究以例题编写特色为切入点对我国小学数学新教材（小学数学新教材是指我国自2001年实施新课改以来依据国家数学课程标准编写并经教育部审定通过的小学数学教材,下同）的编写特色进行研究。研究的问题为：我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何凸显例题编写特点的建议?具体可以分解为4个子问题：1)如何构建小学数学新教材中例题文本分析的框架,也即是从哪些类目分析教材文本中例题的编写特点?2)在教材文本中,各版本例题编写在框架各类目上存在哪些特点?3)小学数学教师对教材文本中例题编写特点的利教利学认同度如何?4)我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何彰显例题编写特点的建议?其中第1)和2)个问题是研究的重点,第3)个问题是研究的难点,第4)个问题是研究的归宿。研究与凸显小学数学教材的例题编写特点,对于提升小学数学教材编写质量、促进小学数学教材多样化发展、提高小学数学课堂教学水平进而促进小学生的数学学习发展乃至促进教育公平都具有重要意义。论文以我国义务教育数学课程标准为指导,借鉴有关研究成果,采用文献法、内容分析法、比较研究法、调查法和统计分析法等研究方法对人教版、西师版和苏教版四至六年级数学新教材中的例题编写特点进行了文本分析与利教利学认同度调查研究。具体而言,首先基于对课程教材政策文件、小学数学教材特别是其中例题的编写特点及其他相关（数学）教育与心理学研究成果、小学数学教材文本的综合分析,构建小学数学新教材文本中例题的分析框架。其次采用该框架对所选择的教材文本中的例题进行分析、统计,进而比较得出各版本教材例题在分析框架各个类目上的共同特点与各自特点。再次基于文本研究的典型结论制定问卷,对383名小学数学教师进行例题编写特点利教利学认同度的调查研究,采用18.0版SPSS软件对调查结果进行统计分析。最后综合上述静态和动态研究的主要结论,概括提炼我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点,针对存在局限提出彰显我国小学数学新教材尤其是其中例题编写特色的建议。通过研究,主要得到以下结论：其一,例题文本分析框架分为12个类目：所占篇幅,所含情境类型,所属情境倾向,所含插图类型,所含解题阶段,对知识的处理方式,所含启发方法,所含问题解决方法多样化,开放性,所含对话交流引导,所含动手操作引导,知识主题中例题间的关系。其中大多类目分为若干亚类目或若干类型,如开放性分为所含“问题”信息是否充足、答案是否唯一、是否含“提出问题”提示语三个亚类目；所属情境倾向分为农村情境倾向、中性情境和城市情境倾向三种类型。其二,在文本分析中,三版本教材例题编写的共同点：平均每道例题长度占半个正文页面多一点。属于生活情境类型的例题占比约六成,属于其他学科和动画情境类型的例题占比较低。具有中性情境的例题个数占八成以上,隶属农村情境倾向的例题占比很低。含插图例题比重占七成以上；在三个知识领域（如不特别说明,三个知识领域指数与代数、空间与图形、统计与概率三个领域,下同）中,空间与图形领域中含功能性插图例题比重最高。在波利亚解题理论的四个解题阶段中,含弄清题意阶段的例题比例最小,含拟定计划阶段的比例次小,而含执行计划阶段的比例最高,回顾阶段得到足够重视；留白例题比例约六成；执行计划阶段含关键处点拨例题比重超过含该阶段例题的两成。用以获取知识的例题比重在54.7%-86.9%之间。使用启发方法的例题比重在三成以上;寻找模式和绘图处在教材例题启发方法使用频率的前三位,而且这两种启发方法主要分布在数与代数领域。含问题解决方法多样化例题比重在15%-22%之间；在三个知识领域中,数与代数领域含有问题解决方法多样化例题比重明显高于其他两个领域。“问题”信息不充足和含“提出问题”提示语的例题很少,答案不唯一例题比重在14%-18%之间。含对话交流引导的例题比重在43%-58%之间。含动手操作引导的例题比重在15%-30%之间；四至六年级中,四年级含动手操作引导的例题比重最高。重视例题间深层结构变异与概念连接,同时注重通过例题后的“提示或小结”诱发学生的自我解释。三版本各自例题编写也有特性,如人教版例题较注重联系其他学科,西师版较重视农村情境,苏教版在问题解决多样化方面较突出等。其三,在对32个例题编写特点的利教利学认同度调查研究中,小学数学教师认同度最高的特点是：含插图例题个数比重在72.9%-80.5%之间,平均为76.2%；认同度最低的特点是：具有农村情境的例题个数比重在0.6%-10.5%之间,平均为4.5%。小学数学教师是否使用过人教版、苏教版和北师版教材对其认同度的影响较小；数学学科教龄、职称和最后学历的影响一般；学校位置（城市或农村）与是否使用过西师版教材对认同度的影响非常明显。其四,我国小学数学新教材中例题编写利教利学的共同特点有：呈现形式注重图文并茂,情境设置联系生活实际,学习方式倡导对话交流,例题功能注重新知获得,例题之间注意变式连接,活动设计强调动手操作。各版本教材例题也有一些利教利学特性,在三版本中,如西师版使用启发方法的次数最多,使用启发方法的例题个数比重最高；苏教版含回顾反思阶段的例题个数比重最高等。其五,在研究的基础上,提出了以下建议。对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议：1)全力彰显例题编写的个性化特色；2)加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性；3)关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重；4)增强例题与动画情境、其他学科的联系；5)适度增强例题的开放性；6)适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重。对我国小学数学教材编写特色发展的建议：1)小学数学教材的内容选取和组织、难度等应多样化；2)坚持联系学生生活实际与活动化的编写思路；3)关注小学数学教材的地方特色,尤应关注农村地区、少数民族地区学生的数学学习需要：4)重视借鉴发达国家小学数学教材编写经验；5)深入挖掘教材编写特色切入点,进行理论与实验研究；6)教育行政部门应适当放宽教材审查标准,特别是对教材形式的规定。论文分为8章。分别为导论,概念界定与文献述评,研究设计,例题文本分析框架的构建,例题文本编码结果的统计与分析,例题编写特点的利教利学认同度调查研究,结论与建议,结束语。本研究创新之处：1)该研究是国内首例对小学数学教材中例题编写特点进行研究的博士论文,相关研究甚少,这也增加了研究的难度。2)以定量分析为主对小学数学教材编写特色进行研究,其中构建了例题的文本分析框架,而国内大多已有教材研究是以定性分析为主。3)提出了彰显小学数学新教材中例题编写特点的建议。本研究不足之处：1)研究者仅对三个版本的教材例题进行了研究,而对有些比较有特色的教材版本没有涉及,致使有些所得结论说服力不强。2)调查研究中,问卷需进一步改进,调查对象没有涉及小学数学教研员和高校数学教育研究者。
张磊[6]（2016）在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践》文中提出术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识（即PCK）与学科教学能力（即PCA）勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究：首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考；接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等三方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题；其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK（即P-PE-PCK）状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“三角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证；第三,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题；最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑：最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下：1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”；学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”；术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题；运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力（PCA）的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在三个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。三是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其三,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面；二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学；其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学；最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的；另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其三,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现；其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度；可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
赵银琴[7]（2019）在《昆明市G幼儿园中班数学教学活动游戏化的行动研究》文中指出数学无处不在,无时不有。特别在高科技极速发展的现代社会,数学知识涵盖各个领域,数概念已经渗透在幼儿园各种活动之中,无论是幼儿生活、游戏、教学活动,或是各种教学媒体的运用方面,都渗透到相关数学知识,因而数学教学活动对促进幼儿数学认知具有重要意义。而幼儿园数学教学活动以何种方式呈现相关数学概念才能激发幼儿数学学习兴趣,发展幼儿数学思维,培养幼儿良好的数学学习习惯,使幼儿能够轻松快乐地感知和体验到数学的魅力,成为当前幼儿园要研究的重点。经过行动研究得知,数学教学活动游戏化能使幼儿在数学学习过程中产生吸引力,数学教学活动游戏化给幼儿的数学学习提供了一个最有效的学习平台。本研究首先对国内幼儿园数学教学游戏化理论与实践进行梳理总结,探讨了什么才是游戏化教学,如何才能实现游戏化教学。本研究以《3—6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要（试行）》为依据,以中班幼儿数学集中教学活动游戏化的三个阶段实际探索为行动研究的主线,对教学活动的设计与组织实施进行观察分析和不断改进,追求开展中班幼儿数学教学活动游戏化的理论支撑和可操作性依据。本研究以昆明市G幼儿园中一班为研究对象,采用文献法、观察法、行动研究法等,通过在研究过程中对中一班幼儿前后两个学期的情况进行观察分析,制定适应于该班幼儿年龄特征和具体需要的数学教学活动目标,设计和创设适宜幼儿进行数学探索的游戏和环境,投放易于幼儿游戏和操作的各种材料,设计能够吸引幼儿兴趣的活动实施方案,不断引导幼儿在游戏化的教学活动中积极主动地感知、操作和探索,不断体验数学学习的乐趣,激发学习动力,并将学习经验迁移到更多的游戏和生活活动之中。本研究主要分为以下四个部分:第一部分:预观察,提出课题。总结梳理相关文献,剖析现有数学教学现状,发现存在的问题。第二部分:形成研究小组,开始研究设计。在预观察中找到合作伙伴,形成研究小组,搜集幼儿园数学教学资料,结合中班幼儿具体发展水平,设计本研究的目的、意义、内容、思路和方法等,以便在活动方案的实施过程中进行不断反思和调整。第三部分:形成研究方案,进入研究过程。在为期5个月的时间开展数、量、形和空间等五个单元相关的12个数学教学活动,在不断“计划—实施—反思—调整一再反思”的具体实践过程中,逐步增加幼儿数学教学活动游戏化的操作环节,不断提高幼儿数学学习兴趣。第四部分:整理实践资料,进行总结反思。根据研究设计和实践结果分析研究效果,拓展理论依据,反思存在的问题,探索解决方案,总结归纳可借鉴的研究经验。
王科[8]（2014）在《HPM视角下数学归纳法教学的设计研究》文中研究表明近年来,国际HPM领域发展迅猛,越来越多的HPM研究者走出象牙塔,进入教学第一线,教学实践成为HPM领域研究中最重要的一个研究方向,成为HPM研究者建立,检验与发展理论的重要途径。荷兰着名数学教育家弗赖登塔尔指出数学归纳法的教学存在很多严重问题,有些甚至是违反教学法,建议参照历史的发展来教学。此外,Harel研究表明,学生对数学归纳法的理解呈现历史相似性。本研究借鉴已有研究,选择以数学归纳法为载体,从数学史融入数学教学的视角,开发教学设计,并在真实的教学情境中实践教学设计。研究梳理了数学教育领域的相关理论,在此基础上,搭建HPM教学设计的理论框架,结合HPM领域的设计研究方法,建立HPM领域教学实践的三棱锥模型,以此来指导HPM视角下数学归纳法教学实践,并在研究过程中不断修正与完善教学设计,检验建立的框架与模型。研究选取二所高中四个班进行数学归纳法教学实践,一个班级作为控制班,另外三个班作为实验班,在三棱锥模型的指导下进行三轮教学实践。本研究问题是：·学生理解数学归纳法是否存在历史相似性?·HPM视角下数学归纳法教学对学生理解水平层次以及情感态度价值观有什么影响?·HPM视角下数学归纳法教学对教师专业发展有什么影响?本研究通过访谈、问卷测试、教学实录等多种方式收集研究数据,经过对数据进量化与质性分析,解决研究问题,得出研究结论。具体通过四次教学前的问卷测试来分析学生理解数学归纳法的历史相似性；通过四次教学前后的问卷测试来分析学生学习的认知水平变化,通过单因子方差分析四个班级间的前后测认知水平差异；通过教学前后的访谈来定性分析学生的情感态度价值观的变化；通过教学实录对HPM课堂要素进行分析,并判断HPM融入的程度；通过教师的访谈来分析教师的专业化发展三个方面；最后总结以HPM视角下数学归纳法教学实践为研究载体的研究成果。本研究表明：（1）学生理解数学归纳法呈现出明显的历史相似性,且理解的水平层次是主要是处于归纳推理水平与联接递推水平；（2）在对比分析HPM视角下数学归纳法教学与正常教学之后,发现采用HPM教学方式的学生理解水平显着高于采用正常教学方式,且学生更喜欢HPM教学方式,认为其有助于学习并能加深理解；（3）教师在参与HPM教学实践之后,教育信念发生了微变、HPM教学知识显着增加以及教学能力也得到提升。本研究中的成果有HPM领域教学实践的三棱锥模型、学生理解数学归纳法的历史相似性研究案例、HPM视角下数学归纳法教学设计案例、HPM领域教学实践的研究三原则、学生理解数学归纳法的四个水平层次、HPM领域教学实践研究之五步骤。
张先波[9]（2019）在《中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角》文中进行了进一步梳理从原始的结绳记事,到对于数与形的重视;从楔形文字、象形文字的表达,到初等数学符号的出现;从面向生活实践的零散数学规律,到系统性的数学学科体系。数学这门古老的学科,在迈过其漫长的发展历史之后,在学校教学的过程中继续生根发芽。作为学校教育中的一门基础性学科,数学不仅致力于传递古今中外的数学知识和定律,更重要的是在与学校生活中其他学科的交融过程中,使学生通过知识的学习,领会数学思想,感悟数学之美。曾有学者指出,数学是关于美的学科,数学是关于艺术的学科,数学是不断反思发展的学科。数学之美,体现在其数字的变幻之美,体现在数学公式的平衡之美,体现在数学发现的探索之美,同时也蕴含在学生学习数学过程中所体会到的获得之美。数学同时还是关于思想的学科,历代数学家根据自己对相关数学领域的研究,不断充实数学思想库,在传承与创新的过程中实现数学学科的不断发展。关于数学是一门艺术还是一门科学性学科的争论至今仍然存在,数学是一门艺术体现在数学通过艺术化的语言、简练的公式表达,使得数学思想得以发展,数学学科也称为学科发展史上的一朵奇葩。数学是一门科学,数学的语言及表达要求精确而凝练地指出相应的意图,要求数学学习者和研究者对于相应数学思想的深刻化理解,并在此基础上做到运用时的精准化。数学同时是一门生活化的学科,原始的数学便发端于人们对于生活问题的解决过程。如古埃及数学文明的发展,便是由于尼罗河三角洲的河道淤积以及洪水泛滥等问题,迫使数学家开始研究淤积的面积,并提供相应的预测。数学的发展往往受到社会经济发展的影响,数学发展的每一个重要阶段必然伴随着社会发展的需要,并且也在顺应社会的需求。这一点在近现代数学发展史中得到了印证,尤其是在现代社会中数学与信息技术的融合,以及基础数学研究的日益专门化和数学教育的大众化等趋势,均是数学与社会经济发展相适应的表现。无论是古典时期阿基米德的几何《原本》,还是现代数学家所取得的重要成就和关键突破,均为数学的发展画上了浓墨重彩的一笔。当前数学的发展,除了需要数学家和相关研究者持续不断的努力,同时需要学校教育培养出对数学感兴趣、能够领悟数学之美的人才。学校教育的产生,在人类历史上无疑是具有划时代意义的事件,它使得人类文明的传承有了相对规范化和制度化的途径。学校教育的产生以及与之相伴随的学科教育的发展,使得人类发展史上的重要成果能够分门别类的进行传递和发展。正如学者所言,我们的数学教育并非是使每个孩子的都成为数学家,而是要在他们心中埋下数学的种子,使他们感悟和理解数学之美。学科教学的过程,不应当只是知识的传递过程,更重要的是学科教学应该成为思想领悟的过程,成为数学知识向数学思想跨越的过程。数学知识的学习是数学思想领悟与获得的基础,是数学深度学习达成的必要前提。基于深度教学的视角探讨中学数学思想的培养过程意味着,从知识观、学习观和教学观等方面进行中学主要数学思想进行培养。从深度教学的视角而言,知识的结构分为符号表征、逻辑结构和意义系统三个层次。数学知识教学过程中,应当是超越知识的符号性教学和表层化教学,进而深入到知识的内部结构之中,使学生在领悟数学学科知识的结构的基础之上,获得数学思想的熏陶。从数学知识到数学思想,不仅是数学教学的飞跃式发展,同时也是教学走向深度的必然要求。当前对于学生关键能力和核心素养培养的重视,最终需要回归到各个学科教学的过程中来,通过学科教学逐步渗透相应的学科思想,培养学生优秀的学科思维,进而促使学科能力和学科素养的提升。尤其是对于中学数学教学而言,中学处于义务教育阶段是学生相应学科思想学习的黄金时期,这一阶段的数学思想学习尤其需要引起教师和学生的重视,课堂教学应当以学科思想,即重要的数学思想为线索,将数学知识串点成线成面。学生的数学学习过程,经由学科思想的浸润,通常能够加深对于数学学科的认识,加深对数学知识的理解以及促进其对于学科结构的把握。因而,数学思想的教学之于数学教学过程而言至关重要,从数学知识到数学思想的跨越是当前课堂教学应当关注的重点。同时,如何在中学教学过程中培养学生的数学思想以及数学思维品质,也是一线教师及研究者应关注的的问题之一。
秦桂花[10]（2015）在《人教版小学“数学广角”教学现状的调查研究》文中提出第八次基础教育课程改革实施以来,从课程内容、教学观念、教学方法都发生了巨大的变化。人民教育出版社小学数学教材中新增加了“数学广角”这一内容,对这部分新增加的内容,学生的学习和教师的教学基本情况如何,有必要进行调查研究,以方便在教学中更好的落实课程标准的精神和理念。这项研究总体上要探讨三个问题:其一,教师的“数学广角”教学知识处于什么状况?其二,“数学广角”课学生怎么学,教师怎么教?其三,“数学广角”课程的教学结果与学生的学习结果是什么情况?研究中主要使用的方法有:调查访谈法,文献分析法,案例研究法,辅之以课堂观察法和个案研究法。围绕论文要解决的三项问题,通过对昆明市、成都市和贵阳市三地部分小学数学教师的调查,从教师的观念、教师的实践、学生对“数学广角”学习的结果进行调查研究,研究中注意定量分析与定性分析相结合。这项研究的主要结论是:“数学广角”教学内容对部分教师和学生来说在认知上有一定的困难,但是被调查学校的教师和学生相对而言比较喜欢这部分教学内容,原因是这部分内容的学习可以更好的渗透数学思想方法、培养问题意识和解决问题的能力;通过对“数学广角”教学的常态课与优质课进行分析,发现教师们关注教学目标的达成,教学方式上使用多元化的方法,讲授、课堂讨论、小组合作等多种方式相结合,重视双基,但是数学思想方法渗透不足,教师提问较频繁但是深层问题少;若要充分发挥“数学广角”的教育功能,教师教学观念的改变和切实有效的培训是关键。希望通过这项研究,能够真实地了解小学数学思想方法在课堂教学渗透方面的情况,小学一线教师们的专业成长需求;也希望通过研究为小学一线教师教学提供一些便利。
二、数学教学过程安排浅谈（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学教学过程安排浅谈（论文提纲范文）
（1）高中数学教科书中探究内容的使用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 核心概念的界定 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 研究教科书使用的原因 |
| 1.2.2 研究高中数学教科书使用的原因 |
| 1.2.3 研究高中数学教科书中探究内容使用的原因 |
| 1.3 研究的问题与目的 |
| 1.4 研究的意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践与现实意义 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 对教科书本质属性的探讨 |
| 2.1.1 教科书的本质 |
| 2.1.2 教科书的属性维度 |
| 2.2 教师使用教科书研究的述评 |
| 2.2.1 教师使用教科书的内涵 |
| 2.2.2 教师使用教科书研究的视角 |
| 2.2.3 教师使用教科书的情况 |
| 2.2.4 影响教师使用教科书的因素 |
| 2.3 探究教学研究述评 |
| 2.3.1 一般探究教学理论的研究概览 |
| 2.3.2 数学探究教学的研究述评 |
| 2.4 教科书中探究内容的相关研究述评 |
| 2.4.1 一般学科教科书中探究内容文本分析及使用研究 |
| 2.4.2 数学教科书中探究内容文本分析及使用研究 |
| 2.5 已有研究对本研究的启示 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的理论框架 |
| 3.2 研究的基本思路 |
| 3.3 研究的方法选取 |
| 3.3.1 质性为主量化为辅的研究策略 |
| 3.3.2 研究使用的具体方法与工具 |
| 3.3.3 调研数据三角互证思路 |
| 3.4 研究的对象选择 |
| 3.4.1 教科书的选择 |
| 3.4.2 教师样本的选择 |
| 3.5 研究的信度与效度 |
| 3.5.1 研究的信度 |
| 3.5.2 研究的效度 |
| 3.6 研究的伦理保障 |
| 第4章 高中数学教科书中探究内容的编写特点分析 |
| 4.1 高中数学教科书中探究内容的分析框架 |
| 4.1.1 数学课程标准中与探究内容相关的描述 |
| 4.1.2 文本分析框架的建构 |
| 4.1.3 数据编码方式的说明 |
| 4.2 探究内容的呈现及探究的对象 |
| 4.2.1 呈现探究内容的栏目分布 |
| 4.2.2 探究的对象侧重：以知识探究为主 |
| 4.3 探究内容的教学策略偏向 |
| 4.3.1 探究的主体：教师用书强调了学生的主体性地位 |
| 4.3.2 探究的组织：教师用书较少关注探究内容的教学组织 |
| 4.3.3 探究的技能：探究内容编写以基础探究技能的训练为主 |
| 4.3.4 探究的开放水平：往往从结论的获取进入探究 |
| 4.4 探究内容的教学目标指导 |
| 4.4.1 目标在三个维度的分布 |
| 4.4.2 目标陈述“内部&外显”的侧重 |
| 4.5 本章小结 |
| 4.5.1 探究内容编写的主要特点 |
| 4.5.2 探究内容编写存在的主要问题 |
| 4.5.3 文本分析获得的探究内容使用及其研究启示 |
| 第5章 高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视 |
| 5.1 调研数据分析的说明 |
| 5.1.1 调研数据的分析框架 |
| 5.1.2 调研数据的量化单位 |
| 5.2 探究内容的选取与改编 |
| 5.2.1 内容选取：正文中的探究内容选用比例较高 |
| 5.2.2 内容改编：教师对探究内容的改编程度普遍较低 |
| 5.3 探究内容教学策略的执行 |
| 5.3.1 探究主体：学生主体性地位获得了一定体现 |
| 5.3.2 探究互动：倾向于师问生答的师生互动方式 |
| 5.3.3 探究技能：学生更多运用基础探究技能 |
| 5.3.4 探究开放水平：学生的探究空间较小 |
| 5.4 探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.1 从探究内容的选用看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.2 从探究策略的执行看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.3 从教师访谈看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.5 本章小结 |
| 5.5.1 探究内容使用的主要特点 |
| 5.5.2 探究内容使用存在的主要问题 |
| 第6章 高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素 |
| 6.1 教师的因素 |
| 6.1.1 教师对探究内容的理性认识 |
| 6.1.2 教师对探究内容的认同感 |
| 6.1.3 教师对探究内容的关注阶段 |
| 6.1.4 教师已有的教学经验 |
| 6.1.5 教师个人的教学能力 |
| 6.2 学生的因素 |
| 6.3 教科书的因素 |
| 6.4 学校环境的因素 |
| 6.4.1 教学时间的因素 |
| 6.4.2 硬件条件的因素 |
| 6.4.3 学校文化的因素 |
| 6.5 社会文化的因素 |
| 6.5.1 科举制度的考试文化 |
| 6.5.2 实用主义的功利文化 |
| 6.5.3 精耕细作的农业文化 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略 |
| 7.1 教师内在提升对策 |
| 7.1.1 教科书中探究内容的取舍与改编原则 |
| 7.1.2 教科书中探究内容教学策略的执行原则 |
| 7.1.3 教科书探究内容教学目标的达成原则 |
| 7.2 教科书探究内容的编写原则 |
| 7.2.1 明确探究内容编制目的 |
| 7.2.2 探究内容的选择原则 |
| 7.2.3 探究内容的呈现原则 |
| 7.3 学校内部环境的转变趋向 |
| 7.3.1 教学取向应跳离仅围绕高考的窠臼 |
| 7.3.2 知识探究应成为教研活动的关注焦点 |
| 7.4 社会文化的合理状态 |
| 7.4.1 对高中数学教育培养目标的认识应全面 |
| 7.4.2 家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉 |
| 7.4.3 高考命题应关注问题解决能力 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 研究的结论与思考 |
| 8.1 研究的结论 |
| 8.2 研究的反思 |
| 8.3 研究的不足 |
| 8.4 研究的展望 |
| 8.5 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中数学教科书中探究内容文本分析记录表 |
| 附录2 高中数学教科书中探究内容使用调查问卷 |
| 附录3 高中数学教科书中探究内容使用课堂观察表 |
| 附录4 高中数学教科书中探究内容使用访谈提纲 |
| 攻读博士期间科研成果 |
| 后记 |
（2）小学数学个性化单元教学改革的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 时代召唤：信息社会、知识经济时代需要富有个性的创新型人才 |
| (二) 课改诉求：我国基础教育数学课程改革提出适应个性发展的理念 |
| (三) 现实困境：传统班级授课制没能摆脱“划一性教学”的桎梏 |
| (四) 国际启示：境外开展了丰富的个性化教育教学的探索 |
| 二、研究问题 |
| (一) 如何设计小学数学个性化单元教学 |
| (二) 如何实施小学数学个性化单元教学 |
| (三) 小学数学个性化单元教学改革的效果如何 |
| 三、研究目标与意义 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究资料的整理与分析 |
| (四) 研究的信度与效度 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于个性化教学的研究 |
| (一) 境外关于个性化教学的研究 |
| (二) 国内关于个性化教学的研究 |
| 二、关于单元教学的研究 |
| (一) 以问题为中心的单元教学 |
| (二) 以学科为中心的单元教学 |
| 三、关于教学改革的研究 |
| (一) 教学改革的内涵取向 |
| (二) 教学改革的影响因素 |
| (三) 教学改革的过程阶段 |
| (四) 教学改革的实施策略 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 一、概念界定与内涵特征 |
| (一) 概念界定 |
| (二) 基本内涵 |
| (三) 相关概念辨析 |
| (四) 主要特征 |
| 二、理论基础 |
| (一) 建构主义教育理论 |
| (二) 人本主义教育理论 |
| (三) 个性化教育理论 |
| (四) “再创造”数学教育理论 |
| 第三章 个案学校的描述 |
| 一、F小学的概况 |
| 二、F小学教育教学改革的探索足迹 |
| (一) 建校初期关于“动”的教学法探索 |
| (二) 改革开放以后的“整体改革”实验 |
| (三) 新世纪开始“开放式学校”的构建 |
| 三、F小学整体推进个性化单元教学改革的方案 |
| 第四章 小学数学个性化单元教学的设计 |
| 一、数学教学的现状与问题 |
| (一) 数学教学的现状描述 |
| (二) 数学教学存在的问题 |
| (三) 数学教学的问题归因 |
| 二、数学个性化单元教学的可行性分析 |
| (一) “开放式个性化”办学理念为数学个性化单元教学创造条件 |
| (二) 学科自身的发展建设为数学个性化单元教学奠定基础 |
| (三) 教师创造性使用教材为数学个性化单元教学提供支持 |
| 三、数学个性化单元教学的整体设计 |
| (一) 数学个性化单元教学的价值追求 |
| (二) 数学个性化单元教学的基本原则 |
| (三) 数学个性化单元教学的基本模式 |
| 第五章 小学数学个性化单元教学的实施 |
| 一、重组单元教学内容 |
| (一) 单元教学内容重组的过程 |
| (二) 单元教学内容重组的方式 |
| (三) 单元教学内容重组的依据 |
| 二、变革教学组织形式 |
| (一) 不同组织形式的学习方法指导 |
| (二) 组织不同类型的小组学习 |
| (三) 教学组织形式的优化 |
| (四) 设置选择性课题 |
| 第六章 小学数学个性化单元教学案例分析 |
| 一、《图形测量的整理复习》单元教学计划 |
| (一) 年组任务分工 |
| (二) 单元内容设计 |
| (三) 单元实施安排 |
| 二、《图形测量的整理复习》单元教学实践 |
| 三、《图形测量的整理复习》单元教学反思 |
| (一) 单元学习检测学生达成了预期的学习目标 |
| (二) 班级合并教学扩大了差异共享的范围 |
| (三) 自主选择课题存在学生基础与任务水平的不对接 |
| (四) 进一步改进选择、呈现、反馈信息的方式 |
| 第七章 小学数学个性化单元教学改革的效果评价 |
| 一、数学个性化单元教学改革的评价工具 |
| (一) 调查问卷的编制 |
| (二) 访谈提纲的设计 |
| (三) 问卷信效度分析 |
| 二、数学个性化单元教学改革取得的成效 |
| (一) 学校办学水平的提升 |
| (二) 课堂教学样貌的改变 |
| (三) 教师队伍质量的提高 |
| (四) 单元教学策略的丰富 |
| (五) 学生能力素质的发展 |
| (六) 改革推进措施的完善 |
| 三、数学个性化单元教学改革存在的问题 |
| (一) 个性化单元教学改革让教师感到有压力 |
| (二) 数学个性化单元教学中失落的学生群体 |
| (三) 教师共同体建设中存在被边缘化的教师 |
| (四) 部分个性化单元教学改革措施缺乏实效 |
| 四、数学个性化单元教学改革的改进建议 |
| (一) 提供更为专业的指导与培训为教师减压 |
| (二) 集结团队智慧开发补救课程为学生助力 |
| (三) 弱化教师共同体中的权威激发团队活力 |
| (四) 进一步调整、完善制约改革的相关制度 |
| 第八章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一) 小学数学学科可以进行个性化单元教学改革 |
| (二) 单元整体教学是实现个性化教学的有效途径 |
| (三) 单元内容重组是个性化单元教学的关键策略 |
| (四) 小学数学个性化单元教学存在不同的运行模式 |
| (五) 教师的参与动机与水平是影响改革的关键变量 |
| (六) 教师共同体的集体智慧是推进改革的重要保障 |
| (七) 个性化单元教学改革需要学校软硬环境的支持 |
| 二、研究建议 |
| (一) 以学科组教师共同体的建设为核心推动教学改革 |
| (二) 以提高教师业务水平为驱动激发教学改革的活力 |
| (三) 个性化单元教学改革要关注教师的个性 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）小学数学核心素养培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| （一）深化教育教学改革的需要 |
| （二）提高数学教学质量的必由之路 |
| （三）培养小学生数学素养的目标驱动 |
| （四）自己的研究兴趣 |
| 二、研究的目的与意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 三、研究方法与研究路径 |
| （一）研究方法 |
| （二）研究路径 |
| 四、相关概念的界定 |
| （一）小学数学教育 |
| （二）数学思考 |
| （三）数学思维 |
| （四）数学思想方法 |
| （五）数学素养与数学核心素养 |
| （六）数学思考、数学思维、数学思想方法与数学素养的关系 |
| 五、论文的逻辑结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于数学思考的文献研究 |
| （一）数学思考研究 |
| （二）小学数学思考研究 |
| 二、关于数学思维的文献研究 |
| （一）数学思维研究 |
| （二）小学数学思维研究 |
| 三、关于数学思想方法的文献研究 |
| （一）数学数学方法研究 |
| （二）小学数学思想方法研究 |
| 四、关于核心素养的文献研究 |
| （一）核心素养内涵研究 |
| （二）核心素养课程研究 |
| （三）核心素养教学研究 |
| （四）核心素养评价研究 |
| 五、关于数学素养的文献研究 |
| （一）数学素养研究 |
| （二）数学核心素养研究 |
| 六、小学数学教育研究文献不足的原因分析 |
| 第三章 小学数学核心素养培养研究的理论基础 |
| 一、小学数学核心素养培养的生理学理论 |
| 二、小学数学核心素养培养的儿童智力发展阶段心理学理论 |
| 三、小学数学核心素养培养的自然教育理论 |
| 四、小学数学核心素养培养的“再创造”数学教育理论 |
| 五、小学数学核心素养培养的理论支撑框架 |
| 第四章 小学数学核心素养模型的理论建构 |
| 一、小学数学核心素养的内涵 |
| （一）小学数学核心素养的界定原则 |
| （二）小学数学核心素养的特性 |
| （三）小学数学核心素养的定位 |
| （四）小学数学核心素养的构成要素 |
| （五）小学数学核心素养的表征 |
| 二、小学数学核心素养模型的建构 |
| （一）小学数学核心素养模型的建构原理 |
| （二）建构模型 |
| 第五章 小学数学核心素养培养存在的问题 |
| 一、小学教师的数学专业知识薄弱 |
| （一）在数学专业钻研上用力不足 |
| （二）不了解数学知识体系的内在演绎 |
| （三）对概念的数学本质认识肤浅 |
| （四）数学习题设计出现知识性错误 |
| （五）数学证明出现逻辑性错误 |
| （六）缺少数学思想方法引领 |
| 二、小学生数学学习兴趣不高 |
| 三、小学生独立思考能力欠缺 |
| 四、教学缺乏思维训练的系统化 |
| 五、数学活动的本质认识不清 |
| 第六章 小学数学核心素养培养的有效教学策略 |
| 一、培养小学生数学学习兴趣的策略 |
| （一）设计适合儿童学习数学的起点 |
| （二）加强数学文化的感染力 |
| （三）恰到好处地给予积极评价 |
| （四）培养小学生的优秀学习习惯 |
| 二、提高小学生独立思考能力的策略 |
| （一）构造问题牵引的情境 |
| （二）营造有利于思考的氛围 |
| （三）顺其自然的“三不”原则 |
| （四）关键时刻“示弱”的教学艺术 |
| 三、在数学活动中感悟数学思想方法的策略 |
| （一）让数学活动有“数学味” |
| （二）重视活动经验的积累 |
| （三）用发现的眼光感悟数学思想方法 |
| 四、提高小学生全面思维能力的策略 |
| （一）逐渐加强小学生逻辑思维能力 |
| （二）格外重视非逻辑思维能力培养 |
| （三）培养小学生良好的思维品质 |
| 五、在应用中强化数学素养的教学策略 |
| （一）用数学的多方面联系丰富小学生的视野 |
| （二）在应用中体验数学的成功 |
| （三）组织多样化数学兴趣小组 |
| 六、课堂教学“RQSES”五步策略 |
| （一）教学生阅读（Reading） |
| （二）教学生提问（Question） |
| （三）教学生探究（Study） |
| （四）教学生表达（Expression） |
| （五）教学生总结（Summary） |
| 七、塑造“有趣有思考”的整体教学 |
| （一）全方位促进数学核心素养发展 |
| （二）“有趣有思考”的整体教学实施 |
| 研究结论与反思展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、反思展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学数学核心素养培养调研学生问卷 |
| 附录2 小学数学核心素养培养学生访谈提纲 |
| 附录3 小学数学核心素养培养调研教师问卷 |
| 附录4 小学数学核心素养培养教师访谈提纲 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
| 攻读博士学位期间参加的学术活动 |
| 致谢 |
（4）基于学生认知发展的初高中数学衔接教学的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课标要求 |
| 1.1.2 现实诉求 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究的问题 |
| 1.5 研究思路和方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 本研究的框架 |
| 第二章 文献综述、理论依据与概念界定 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 国内外对衔接教学的研究 |
| 2.1.2 初高中数学衔接教学的分类 |
| 2.1.3 初高中数学衔接教学的设计 |
| 2.1.4 初高中数学衔接教学的评价 |
| 2.2 研究的理论依据 |
| 2.2.1 皮亚杰的认知发展理论 |
| 2.2.2 维果茨基的最近发展区理论 |
| 2.2.3 奥苏贝尔的学习迁移理论 |
| 2.3 关键概念界定 |
| 2.3.1 衔接的概念 |
| 2.3.2 知识型衔接 |
| 2.3.3 前衔接 |
| 2.3.4 后衔接 |
| 2.3.5 三种衔接模式对比 |
| 第三章 初高中数学衔接教学的调查研究 |
| 3.1 调查的目的和意义 |
| 3.2 调研对象 |
| 3.3 研究框架 |
| 3.4 学生问卷调查的基本情况 |
| 3.4.1 样本的选取 |
| 3.4.2 调查问卷的编制 |
| 3.4.3 问卷调查的具体实施及数据采集整理 |
| 3.4.4 调研结果分析 |
| 3.5 教师访谈 |
| 3.5.1 访谈的基本情况 |
| 3.5.2 访谈调查的结果分析 |
| 3.6 衔接内容的划分 |
| 3.6.1 知识衔接型的衔接内容 |
| 3.6.2 前衔接型的衔接内容 |
| 3.6.3 后衔接型的衔接内容 |
| 第四章 初高中数学衔接教学的具体展开 |
| 4.1 教学内容剖析 |
| 4.1.1 课程标准的要求 |
| 4.1.2 教材的趋势 |
| 4.2 学生情况分析 |
| 4.2.1 间接了解 |
| 4.2.2 直接了解 |
| 4.3 衔接教学的具体安排 |
| 4.3.1 知识衔接型衔接教学设计 |
| 4.3.2 前衔接型衔接教学设计 |
| 4.3.3 后衔接型衔接教学设计 |
| 4.4 教学效果评价 |
| 4.4.1 评价工具 |
| 4.4.2 学生原始成绩的比较 |
| 4.4.3 实验后学生成绩变化的比对 |
| 4.4.4 广泛的限时测试的设计 |
| 4.4.5 广泛的限时测试结果的对比 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 本文的创新之处 |
| 5.3 研究的局限性 |
| 5.4 今后课题的研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录1 三个典型课例的教学设计 |
| 附录2 高中学生数学学情前测调查问卷 |
| 附录3 四个班的数学原始成绩 |
| 附录4 广泛的限时测试的具体安排 |
| 致谢 |
（5）我国小学数学新教材中例题编写特点研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 教材功能及其在教学中的重要性 |
| 1.2 国内外教材编写特色发展与研究概况 |
| 1.3 例题在数学教材与数学课堂教学中的重要地位 |
| 1.4 研究问题的提出及其意义 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 第2章 概念界定与文献述评 |
| 2.1 数学教材特别是小学数学教材的相关研究 |
| 2.1.1 对数学教材的认识 |
| 2.1.2 数学教材的静态研究 |
| 2.1.3 数学教材的动态研究 |
| 2.2 小学数学教材编写特点的相关研究 |
| 2.2.1 对小学数学教材编写特点的认识 |
| 2.2.2 小学数学教材编写特点的相关研究 |
| 2.3 样例的相关研究 |
| 2.3.1 对样例、例题及样例学习的认识 |
| 2.3.2 样例内特征设计 |
| 2.3.3 样例间特征设计 |
| 2.3.4 样例与问题间特征设计 |
| 2.4 数学教材中例题的相关研究 |
| 2.4.1 数学教材中例题的重要性 |
| 2.4.2 数学教材中例题的文本分析 |
| 2.4.3 数学教材中例题的使用及其教学 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究对象 |
| 第4章 例题文本分析框架的构建 |
| 4.1 我国数学课程与例题编写相关的主要特点 |
| 4.1.1 数学课程标准中与例题编写相关的主要内容 |
| 4.1.2 数学教学与例题编写相关的主要特点 |
| 4.1.3 数学教育测评中学生表现与例题编写相关的主要特点 |
| 4.2 例题文本分析框架的构建 |
| 4.2.1 例题所占篇幅 |
| 4.2.2 例题所含情境类型 |
| 4.2.3 例题所属情境倾向 |
| 4.2.4 例题所含插图类型 |
| 4.2.5 例题所含解题阶段 |
| 4.2.6 例题对知识的处理方式 |
| 4.2.7 例题所含启发方法 |
| 4.2.8 例题所含问题解决方法多样化 |
| 4.2.9 例题的开放性 |
| 4.2.10 例题所含对话交流引导 |
| 4.2.11 例题所含动手操作引导 |
| 4.2.12 知识主题中例题间的关系 |
| 4.3 例题文本分析框架的实施方法 |
| 第5章 例题文本编码结果的统计与分析 |
| 5.1 例题文本编码结果的统计与分析 |
| 5.1.1 例题所占篇幅 |
| 5.1.2 例题所含情境类型 |
| 5.1.3 例题所属情境倾向 |
| 5.1.4 例题所含插图类型 |
| 5.1.5 例题所含解题阶段 |
| 5.1.6 例题对知识的处理方式 |
| 5.1.7 例题所含启发方法 |
| 5.1.8 例题所含问题解决方法多样化 |
| 5.1.9 例题的开放性 |
| 5.1.10 例题所含对话交流引导 |
| 5.1.11 例题所含动手操作引导 |
| 5.1.12 知识主题中例题间的关系 |
| 5.2 例题文本分析的主要结论 |
| 5.2.1 三版本教材的例题编写共同点 |
| 5.2.2 三版本教材各自的例题编写特色 |
| 第6章 例题编写特点的利教利学认同度调查研究 |
| 6.1 调查过程 |
| 6.1.1 问卷调查的目的 |
| 6.1.2 问卷的基本情况 |
| 6.1.3 样本的选取 |
| 6.2 调查结果的统计分析 |
| 6.2.1 统计分析的整体图景 |
| 6.2.2 例题编写特点利教利学认同度的差异检验 |
| 6.3 调查研究的主要结论 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点 |
| 7.1.1 呈现形式注重图文并茂 |
| 7.1.2 情境设置联系生活实际 |
| 7.1.3 学习方式倡导对话交流 |
| 7.1.4 例题功能注重新知获得 |
| 7.1.5 例题之间注意变式连接 |
| 7.1.6 活动设计强调动手操作 |
| 7.2 对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议 |
| 7.2.1 全力彰显例题编写的个性化特色 |
| 7.2.2 加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性 |
| 7.2.3 关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重 |
| 7.2.4 增强例题与动画情境、其他学科的联系 |
| 7.2.5 适度增强例题的开放性 |
| 7.2.6 适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重 |
| 7.3 对我国小学数学教材编写特色发展的建议 |
| 7.3.1 对我国小学数学教材编写特色发展的建议 |
| 7.3.2 我国小学数学教材编写特色发展新成效探析——以西师版为例 |
| 第8章 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
| 后记 |
（6）基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 问题与设计：研究概述 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 术科教学改革尚未找到它的“伽利略”：追问现实的紧迫性 |
| 1.1.2 师范教育面临着专业化的固有风险：拷问策略的合理性 |
| 1.1.3 PCK理念的倡导与发展：叩问理论的可行性 |
| 1.2 研究问题的阐述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 核心概念的界定 |
| 1.4.1 P-PE-PCK |
| 1.4.2 术科 |
| 1.4.3 教学 |
| 1.4.4 教学改革 |
| 1.5 论文结构与创新 |
| 1.5.1 论文结构 |
| 1.5.2 研究创新 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外术科教学改革研究进展 |
| 2.1.1 我国术科教学改革研究的不同范式表达 |
| 2.1.2 国外术科课程与教学的特点 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 国内外体育师范生教学能力培养状况 |
| 2.2.1 我国体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.2 国外体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 国内外“师范生PCK”的研究进展 |
| 2.3.1 国内外PCK研究概况 |
| 2.3.2 师范生PCK的现实发展状况 |
| 2.3.3 师范生PCK的发展途径 |
| 2.3.4 师范生PCK的测量方法 |
| 2.3.5 PCK与教学能力的关系 |
| 2.3.6 P-PE-PCK的研究状况 |
| 2.3.7 小结 |
| 2.4 文献总结 |
| 3 研究设计与过程 |
| 3.1 研究的总体思路 |
| 3.2 研究策略与方法 |
| 3.2.1 量化研究策略与具体方法 |
| 3.2.2 质性研究策略与具体方法 |
| 3.2.3 混合研究策略 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 量化研究工具 |
| 3.3.2 质性研究工具 |
| 3.4 数据收集与处理 |
| 3.4.1 数据收集 |
| 3.4.2 数据编码 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 前期准备 |
| 3.5.2 实施过程 |
| 3.5.3 后期整理 |
| 3.6 研究的信度、效度与伦理 |
| 3.6.1 质性研究的信度与效度 |
| 3.6.2 实验研究的效度 |
| 3.6.3 研究者角色 |
| 3.6.4 伦理 |
| 第二部分 理论研究：术科教学改革的理论准备 |
| 4 理论基石：术科教学理论基础的匡补与诠释 |
| 4.1 术科课程与教学的理论基础薄弱 |
| 4.1.1 术科课程与教学的知识论基础与价值论基础的论述较少 |
| 4.1.2 术科课程与教学长期存在“知识传授与能力培养相割裂”现象 |
| 4.1.3 运动技术的教育学意义被遮蔽 |
| 4.2 术科课程与教学的知识论基础 |
| 4.2.1 知识论基础论域 |
| 4.2.2 术科教学的“知识性怀疑”：从“学科”与“术科”之争谈起——回答术科课程“有没有知识传授”的问题 |
| 4.2.3 运动技术：术科课程知识的本体论追问——回答术科课程知识“是什么”的问题 |
| 4.2.4 实践知识：术科课程知识的身体与实践维度——回答术科课程知识“是什么类型知识”的问题 |
| 4.2.5 作为参与者的身体练习体验：术科课程知识的学习方式——回答术科课程知识“如何学”的问题 |
| 4.2.6 学习场域：术科课程知识“体验学习”何以可能——回答术科课程知识“如何教”的问题 |
| 4.2.7 CK、PCK与PCA：知识与能力的关系问题 |
| 4.2.8 现实情境的教学问题解决过程：PCK向PCA转化的机制问题 |
| 4.3 术科教学的价值论基础 |
| 4.3.1 价值论基础论域 |
| 4.3.2 术科教学的价值判断 |
| 4.3.3 术科教学的价值取向 |
| 4.4 小结 |
| 5 理论方向：术科教学基本问题的检讨与澄清 |
| 5.1 术科教学基本问题的论域与论说方式 |
| 5.1.1 术科教学基本问题的论域 |
| 5.1.2 术科教学基本问题的论说方式 |
| 5.2 术科教学目标的取向问题 |
| 5.2.1 术科教学目标的实然取向 |
| 5.2.2 术科教学目标的应然取向 |
| 5.3 术科教学内容的改造问题 |
| 5.3.1 术科教学内容的选择、整合与呈现问题 |
| 5.3.2 术科教学内容的选择依据：继承与发展 |
| 5.3.3 “术科教学内容问题化”组织策略：内涵与组织方式 |
| 5.4 术科教学方法的发展问题 |
| 5.4.1 传统术科教学方法的功利与有效问题 |
| 5.4.2 现代术科教学方法的多元与缺席问题 |
| 5.4.3 术科教学方法的有效性“追问” |
| 5.5 术科教学评价的优化问题 |
| 5.5.1 传统术科教学评价的“去情境化”问题 |
| 5.5.2 术科教学评价方式的现代转向 |
| 5.5.3 术科教学多元评价方案 |
| 5.6 术科教学模式的改进问题 |
| 5.6.1 传统“运动技能教学模式”的优缺点 |
| 5.6.2 “参与式PBL术科教学模式”的理论构建 |
| 5.7 小结 |
| 第三部分 实证研究：术科教学改革的现实必要与实践探索 |
| 6 教学发展必要：基于混合研究的术科教学状况的再揭示 |
| 6.1 调查方案的设计与样本选取情况 |
| 6.1.1 术科教学状况调查问卷的编制与调查对象的情况 |
| 6.1.2 术科教师教学观念访谈提纲的设计与访谈对象的情况 |
| 6.2 基于“问卷调查法”的术科教学状况 |
| 6.2.1 术科教学方法使用情况 |
| 6.2.2 术科教学反馈情况 |
| 6.2.3 术科教学考核情况 |
| 6.2.4 体育师范生的术科学习情况 |
| 6.3 基于“访谈法”的术科教学状况 |
| 6.3.1 术科教师形成的“备课模式” |
| 6.3.2 术科教学普修与专选目标的“各异” |
| 6.3.3 术科教师教学方法使用的“多样” |
| 6.3.4 术科教学考核的“异常” |
| 6.3.5 术科教师教学中的“无奈” |
| 6.4 小结 |
| 7 知识发展必要：基于混合研究的术科教学效果P-PE-PCK问题初探 |
| 7.1 P-PE-PCK的测量工具：借鉴与编制 |
| 7.1.1 备课法的借鉴与使用 |
| 7.1.2 基于视频—问卷调查法的借鉴与使用 |
| 7.1.3 P-PE-PCK调查问卷的编制与使用 |
| 7.2 基于“备课法”的P-PE-PCK：构成要素与来源 |
| 7.2.1 P-PE-PCK的构成要素 |
| 7.2.2 P-PE-PCK的来源 |
| 7.3 基于“视频—问卷调查法”的P-PE-PCK：维度得分与年级特征 |
| 7.3.1 P-PE-PCK总体得分情况和各个维度得分情况 |
| 7.3.2 P-PE-PCK的年级差异 |
| 7.3.3 P-PE-PCK的性别差异 |
| 7.3.4 不同类型学校之间P-PE-PCK差异 |
| 7.4 基于“问卷调查法”的P-PE-PCK：维度验证与拓展 |
| 7.4.1 P-PE-PCK各维度与总体PCK的相关关系 |
| 7.4.2 P-PE-PCK各维度的具体表现 |
| 7.4.3 P-PE-PCK各维度的年级、性别差异 |
| 7.5 基于“三角互证”的P-PE-PCK的结构：要素、关系与特征 |
| 7.5.1 P-PE-PCK的结构要素及其关系 |
| 7.5.2 P-PE-PCK的学校、年级、性别差异 |
| 7.6 小结 |
| 8 价值发展必要：基于扎根理论方法的术科教学价值再求证 |
| 8.1 术科教学价值的认识回顾 |
| 8.2 对术科教学价值认识的破解：扎根理论的尝试 |
| 8.2.1 扎根理论概述 |
| 8.2.2 访谈资料的收集 |
| 8.2.3 访谈资料的编码 |
| 8.2.4 理论饱和度检验 |
| 8.3 核心类属分析 |
| 8.3.1 技术认知的维度 |
| 8.3.2 加深技术认知的途径 |
| 8.3.3 技术认知程度与教学的关系 |
| 8.4 理论发现：“技术理解” |
| 8.4.1 “技术理解”的含义 |
| 8.4.2 “技术理解”的维度 |
| 8.5 扎根理论的形成：术科教学价值论 |
| 8.6 小结 |
| 9 实践探索：参与式PBL术科教学模式的实验研究 |
| 9.1 教学实验前的准备 |
| 9.1.1 教学预实验的开展 |
| 9.1.2 教学能力测评工具的确定 |
| 9.1.3 教学问题解决能力测评方案的确定 |
| 9.2 实验研究一：A高校体育教育专业网球(普修)“参与式PBL教学模式”探索性实验 |
| 9.2.1 实验方案 |
| 9.2.2 实验结果与分析 |
| 9.2.3 实验一结论 |
| 9.3 实验研究二：D高校体育教育专业足球(普修)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.3.1 实验方案 |
| 9.3.2 实验结果与分析 |
| 9.3.3 实验二结论 |
| 9.4 实验研究三：D高校体育教育专业足球(专项)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.4.1 实验方案 |
| 9.4.2 实验结果与分析 |
| 9.4.3 实验三结论 |
| 9.5 实验研究四：D高校“足球专项学生公体课教育实习模式”的探索性实验—“术科教学课内外一体化教育实习模式”初探 |
| 9.5.1 实验方案 |
| 9.5.2 实验结果与分析 |
| 9.5.3 实验四结论 |
| 9.6 小结 |
| 第四部分 回眸与远眺：总结、反思与展望 |
| 10 结论与建议 |
| 10.1 结论 |
| 10.2 建议 |
| 10.2.1 术科课程与教学理论建设建言 |
| 10.2.2 术科教学改革实践探索建言 |
| 11 研究反思与展望 |
| 11.1 研究反思 |
| 11.1.1 研究样本的代表性与数量性问题 |
| 11.1.2 研究过程的规范性与科学性问题 |
| 11.1.3 研究程度的深入性与全面性问题 |
| 11.2 研究展望 |
| 11.2.1 研究趋势分析 |
| 11.2.2 后续研究构想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及博士期间所取得的科研成果 |
（7）昆明市G幼儿园中班数学教学活动游戏化的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、近年来我国学前教育政策关注教学活动游戏化问题 |
| 二、G幼儿园数学教学活动游戏化水平有待改善 |
| 三、个人的研究兴趣 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究内容与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、幼儿园数学教学活动 |
| 二、幼儿园数学教学活动游戏化 |
| 第五节 文献综述 |
| 一、幼儿园数学教学活动的研究 |
| 二、幼儿园教学活动与游戏的研究 |
| 三、幼儿园教学活动游戏化的研究 |
| 四、已有研究述评 |
| 第二章 昆明市G幼儿园中班数学教学活动游戏化研究设计 |
| 第一节 研究实践背景 |
| 一、研究场所 |
| 二、研究对象 |
| 三、参与教师 |
| 第二节 研究思路与流程 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究流程 |
| 第三节 活动方案设计 |
| 一、设计意图 |
| 二、活动目标 |
| 三、活动内容 |
| 四、基本过程 |
| 五、资料收集与处理 |
| 第三章 昆明市G幼儿园中班数学教学活动游戏化的组织与实施 |
| 第一节 数学教学活动游戏化的摸索阶段 |
| 一、制定计划 |
| 二、活动的实施 |
| 三、活动的效果与反思 |
| 第二节 数学教学活动游戏化的初步掌握阶段 |
| 一、制定计划 |
| 二、活动的实施 |
| 三、活动的效果与反思 |
| 第三节 数学教学活动游戏化的提高阶段 |
| 一、制定计划 |
| 二、活动的实施 |
| 三、活动的效果与反思 |
| 第四章 昆明市G幼儿园中班数学教学活动游戏化行动研究的成效 |
| 第一节 教师和幼儿的成长 |
| 一、教师的成长 |
| 二、幼儿的成长 |
| 第二节 数学教学活动游戏化的实施策略 |
| 一、做好数学教学活动的客观准备 |
| 二、探索以游戏贯穿幼儿数学教学活动的过程 |
| 三、强化幼儿游戏中的互动和操作技巧 |
| 四、关注幼儿在数学教学活动中的语言表达 |
| 第五章 昆明市G幼儿园中班数学教学活动游戏化的思考 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、幼儿园的支持是开展数学教学活动游戏化的保障 |
| 二、教师自主意识的提高是开展数学教学活动游戏化的关键 |
| 三、良好的教学策略是提高幼儿学习积极性的重要途径 |
| 第二节 研究的反思 |
| 一、研究中遇到的困难 |
| 二、教学活动实施策略存在的问题 |
| 第三节 对策及建议 |
| 一、提高幼儿教师的综合素质 |
| 二、创设开放自由的游戏环境 |
| 三、根据幼儿兴趣调整数学教学内容的难度 |
| 四、充分发挥游戏各分享环节的教育价值 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 表清单 |
| 附录2 图清单 |
| 附录3 行动研究方案 |
| 附录4 访谈提纲 |
| 附录5 观察实录 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（8）HPM视角下数学归纳法教学的设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 第一章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 数学归纳法的重要性 |
| 1.1.2 数学归纳法的教学现状 |
| 1.1.3 教材与教学中数学归纳法内容存在的问题 |
| 1.1.4 弗赖登塔尔关于数学归纳法教学的观点 |
| 1.1.5 Harel关于学生理解数学归纳法的历史相似性观点 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 研究的理论意义 |
| 1.3.2 研究的实践意义 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 数学归纳法的历史 |
| 2.1.1 数学归纳法的历史演进 |
| 2.1.2 数学归纳法名称的由来 |
| 2.2 学生对数学归纳法理解 |
| 2.2.1 数学归纳法数学上的分析 |
| 2.2.2 学习的困难与错误 |
| 2.2.3 学习困难与错误的原因 |
| 2.2.4 学生证明图式的演进 |
| 2.3 教材中的数学归纳法 |
| 2.3.1 教材研究背景 |
| 2.3.2 教材选择 |
| 2.3.3 教材分析框架 |
| 2.3.4 教材分析结果 |
| 2.4 数学归纳法的教学 |
| 2.4.1 教学中的类比 |
| 2.4.2 教学建议 |
| 2.5 HPM领域的设计研究 |
| 2.5.1 HPM领域研究现状及趋势分析 |
| 2.5.2 教育领域的设计研究 |
| 2.6 理论基础 |
| 2.6.1 数学教学理论 |
| 2.6.2 数学教育心理学相关理论 |
| 2.6.3 HPM理论 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 HPM教学实践的理论框架 |
| 3.1.1 HPM领域教学设计理论框架 |
| 3.1.2 HPM领域教学实践之三棱锥模型 |
| 3.1.3 HPM领域的教学实践研究之三原则 |
| 3.2 研究流程与规划 |
| 3.2.1 选题与文献整理 |
| 3.2.2 教学设计与实施 |
| 3.2.3 数据收集整理分析与撰写 |
| 3.2.4 研究过程时间表 |
| 3.3 为何采用设计研究 |
| 3.3.1 何谓HPM领域的设计研究 |
| 3.3.2 HPM领域设计研究的一般步骤流程 |
| 3.3.3 HPM领域设计研究的特点 |
| 3.3.4 HPM领域的设计研究的意义 |
| 3.3.5 HPM领域的机遇与挑战 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.4.1 学校 |
| 3.4.2 教师 |
| 3.4.3 学生 |
| 3.5 设计研究的过程 |
| 3.5.1 HPM视角下数学归纳法教学的调研与准备 |
| 3.5.2 HPM视角下数学归纳法教学的开发与设计 |
| 3.5.3 HPM视角下数学归纳法教学的执行与操作 |
| 3.5.4 HPM视角下数学归纳法教学的分析与评价 |
| 3.5.5 HPM视角下数学归纳法教学的推广与应用 |
| 3.6 数据收集方法 |
| 3.6.1 问卷 |
| 3.6.2 访谈 |
| 3.6.3 视频与课堂观察 |
| 3.7 数据分析 |
| 3.7.1 问卷分析 |
| 3.7.2 访谈分析 |
| 3.7.3 课堂分析 |
| 3.8 研究的信度、效度与伦理 |
| 3.8.1 研究的信度 |
| 3.8.2 研究的效度 |
| 3.8.3 研究伦理 |
| 3.9 总结 |
| 第四章 研究过程 |
| 4.1 控制班教学 |
| 4.1.1 控制班教学准备 |
| 4.1.2 控制班实施教学 |
| 4.1.3 控制班分析评价 |
| 4.2 第一轮教学 |
| 4.2.1 第一轮调研与准备 |
| 4.2.2 第一轮开发与设计 |
| 4.2.3 第一轮执行与操作 |
| 4.2.4 第一轮分析与评价 |
| 4.3 第二轮教学 |
| 4.3.1 第二轮调研与准备 |
| 4.3.2 第二轮开发与设计 |
| 4.3.3 第二轮执行与操作 |
| 4.3.4 第二轮分析与评价 |
| 4.4 推广课教学 |
| 4.4.1 推广课之调研与准备 |
| 4.4.2 推广课之开发与设计 |
| 4.4.3 推广课之执行与操作 |
| 4.4.4 推广课之分析与评价 |
| 4.5 HPM视角下教学设计与实践的变化分析 |
| 4.5.1 HPM视角下教学设计的变化分析 |
| 4.5.2 HPM视角下教学实践环节变化分析 |
| 第五章 研究结果 |
| 5.1 数学归纳法的历史相似性 |
| 5.1.1 历史相似性研究的流程图 |
| 5.1.2 问卷与访谈分析 |
| 5.2 HPM视角下数学归纳法教学后的学生认知 |
| 5.2.1 学生对于数学归纳法的认知 |
| 5.2.2 学生的情感态度价值观 |
| 5.3 HPM教学后教师的专业发展 |
| 5.3.1 教师的教育信念的改变 |
| 5.3.2 教师的HPM教学知识的增加 |
| 5.3.3 教师的教学能力的提升 |
| 5.3.4 教师的诠释学循环分析 |
| 5.4 设计研究的成果 |
| 5.4.1 设计研究的理论成果 |
| 5.4.2 设计研究的实践成果 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 学生理解数学归纳法的历史相似性 |
| 6.1.2 学生理解水平及情感态度价值观的变化 |
| 6.1.3 教学的专业发展变化 |
| 6.1.4 设计研究的成果 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 对HPM领域的理论架构的启示 |
| 6.2.2 对HPM领域的教学启示 |
| 6.3 研究的局限性 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间发表论文与会议报告 |
（9）中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、数学育人价值实现与当前课堂教学实施的矛盾 |
| 二、数学学科思想教学与当前教学变革的错位 |
| 三、学生深度学习达成与课堂教学效果的偏离 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| (一) 关于数学课程的研究 |
| (二) 关于数学知识及其教学的研究 |
| (三) 关于学科思想方法的研究 |
| (四) 关于数学思想的研究 |
| 二、国外文献综述 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 研究内容 |
| 第一章 数学思想:内涵与意义 |
| 第一节 数学思想的发展回溯 |
| 一、数学思想的发展历史及阶段 |
| 二、我国数学思想在教学中的发展 |
| 第二节 数学思想的含义 |
| 第三节 数学思想的特征分析 |
| 一、内隐性 |
| 二、连续性 |
| 三、可迁移性 |
| 第四节 数学思想的价值分析 |
| 一、数学思想的教学价值 |
| 二、数学思想的发展价值 |
| 三、数学思想的应用价值 |
| 第二章 中学主要数学思想及相关概念辨析 |
| 第一节 数学发展史上的主要数学思想 |
| 第二节 中学数学教学中的数学思想 |
| 一、数形结合思想 |
| 二、分类讨论思想 |
| 三、转化或化归思想 |
| 四、类比或递推思想 |
| 五、构造或建模思想 |
| 第三节 相关概念辨析 |
| 一、数学知识与数学思想 |
| 二、数学能力与数学思想 |
| 三、数学方法与数学思想 |
| 四、数学素养与数学思想 |
| 第三章 当前中学数学思想教学现状分析 |
| 第一节 中学数学思想教学现状调查的描述分析 |
| 一、中学数学教师思想教学的基本情况 |
| 二、中学教师数学思想教学现状 |
| 第二节 中学教师数学思想教学的影响因素分析 |
| 一、教师自身对于数学思想的认知 |
| 二、学生数学学习的阶段性与连续性 |
| 三、教材与学生发展之间的关联性 |
| 四、教学活动组织的适切性 |
| 第三节 问题与讨论 |
| 第四章 基于深度教学的中学生数学思想建立过程 |
| 第一节 中学生数学思想的形成过程 |
| 一、以观察能力为基础 |
| 二、以猜想能力为辅助 |
| 三、论证思维的建立 |
| 第二节 深度学习以培养学生的数学思想 |
| 一、深度学习之内涵 |
| 二、深度学习与数学思想的建立 |
| 三、深度学习以培养学生的数学思想 |
| 第三节 深度教学以促进数学思想的培养 |
| 一、深度教学之意涵 |
| 二、深度教学与数学思想的建立 |
| 三、深度教学以促进数学思想的培养 |
| 第五章 中学数学思想及其培养策略 |
| 第一节 学科思想的特性与数学思想的价值 |
| 一、学科思想的普遍性与特殊性 |
| 二、数学思想的学科意蕴 |
| 第二节 中学主要数学思想的形成过程 |
| 一、中学数学思想培养所必备的学习经历 |
| 二、中学数学思想培养的教学过程 |
| 三、中学主要数学思想的培养 |
| 第三节 中学主要数学思想的培养策略 |
| 一、分类讨论思想的培养策略 |
| 二、数形结合思想的培养策略 |
| 三、转化或化归思想的培养策略 |
| 四、递推或类比思想的培养策略 |
| 五、构造或建模思想的培养策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）人教版小学“数学广角”教学现状的调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 术语及符号说明 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 当今世界对人才的要求 |
| 1.1.2 新课改背景下小学数学课堂的变革 |
| 1.1.3 课程改革背景下“数学广角”教学的需要 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.3 研究的内容与意义 |
| 1.3.1 研究的问题 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.1 研究的计划 |
| 1.4.2 研究的技术路线 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献收集的途径 |
| 2.2 何为教学 |
| 2.3 小学数学思想方法教学研究 |
| 2.3.1 数学思想方法概述 |
| 2.3.2 小学数学思想方法教学现状 |
| 2.3.3 小学典型数学思想方法概述 |
| 2.4“数学广角”相关研究 |
| 2.4.1 为何在小学数学教材中编入“数学广角” |
| 2.4.2“数学广角”教与学的已有研究 |
| 2.5 评述与小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象的确立 |
| 3.3 研究方法的选取 |
| 3.4 研究工具的设计 |
| 3.4.1 小学数学教师“数学广角”教学情况调查问卷 |
| 3.4.2 小学生“数学广角”学习情况调查问卷 |
| 3.4.3 小学生“数学广角”学习结果测试卷 |
| 3.4.4 教师“数学广角”教学访谈提纲 |
| 3.4.5 教学案例分析框架 |
| 3.5 数据收集整理 |
| 3.6 问卷信度效度检验、数据的编码与分析 |
| 3.7 研究伦理 |
| 3.8 小结 |
| 第4章 数学广角内容概述 |
| 4.1 典型名题、趣题 |
| 4.1.1 体现的数学思想方法及分析 |
| 4.1.2 教材编排与教学要求 |
| 4.2 运筹学中的基本问题 |
| 4.2.1 统筹思想、对策方法概述 |
| 4.2.2 教材编排与教学要求 |
| 4.3 排列组合的教学建议 |
| 4.3.1 排列组合中常见的情况和体现的思想方法 |
| 4.3.2 教材编排与教学要求 |
| 4.4 重叠问题 |
| 4.4.1 重叠问题的思想分析 |
| 4.4.2 教材编排与教学要求 |
| 4.5 等量代换 |
| 4.5.1 等量代换思想 |
| 4.5.2 教材编排与教学要求 |
| 4.6 抽屉原理 |
| 4.6.1 抽屉原理的思想方法分析 |
| 4.6.2 教材编排与教学要求 |
| 4.7 其他问题 |
| 4.7.1 数字编码 |
| 4.7.2 找次品 |
| 4.8 小结 |
| 第5章 小学“数学广角”教学现状的调查结果 |
| 5.1 教师教学情况调查结果分析 |
| 5.1.1 调查结果分析（一）：教师的态度信念 |
| 5.1.2 调查结果分析（二）：教师的知识 |
| 5.1.3 调查结果分析（三）：教师对学生的认识力 |
| 5.1.4 调查结果分析（四）：教师的教学策略 |
| 5.2 学生学习情况调查结果分析 |
| 5.2.1“数学广角”学习中学生的学习特点分析 |
| 5.2.2 学生“数学广角”学习态度的分析 |
| 5.2.3 学生“数学广角”学习结果分析 |
| 5.2.4 学生对教师教学“数学广角”的认知 |
| 5.3 学生测试卷结果分析 |
| 5.3.1 五、六年级学生测试的总体表现 |
| 5.3.2 两个年级学生在不同题目上的表现 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 教学案例研究 |
| 6.1 数学广角优质课分析 |
| 6.1.1 优质课的概况 |
| 6.1.2 教学目标 |
| 6.1.3 课的结构 |
| 6.1.4 教学内容 |
| 6.1.5 教学方法 |
| 6.1.6 教师教学能力素质体现 |
| 6.1.7 小结 |
| 6.2 常态课分析 |
| 6.2.1 教学案例一教师C的课堂教学情况 |
| 6.2.2 教学案例二教师D的课堂教学情况 |
| 6.3 教师“数学广角”课堂教学特征分析 |
| 6.3.1 优质课特征 |
| 6.3.2 常态课特征 |
| 6.4 教学建议与小结 |
| 第7章 结论与思考 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究对教师和学校的意义 |
| 7.3 研究的不足之处 |
| 7.4 关于进一步研究的建议 |
| 7.5 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录A 教师问卷调查表 |
| 附录B 学生问卷调查表 |
| 附录C 学生“数学广角”学习结果测试卷 |
| 附录D 教师访谈提纲 |
| 附录E 师生互动类型记录表 |
| 附录F 课的结构观察表 |
| 附录G 教师提问技巧观察表格 |
| 附录H 开发多元智力的课程策略检查表 |
| 附录I 常态课课堂教学照片 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
四、数学教学过程安排浅谈（论文参考文献）
- [1]高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学, 2016(01)
- [2]小学数学个性化单元教学改革的个案研究[D]. 刘艳平. 东北师范大学, 2016(04)
- [3]小学数学核心素养培养研究[D]. 周淑红. 哈尔滨师范大学, 2017(05)
- [4]基于学生认知发展的初高中数学衔接教学的实践研究[D]. 陈晨. 上海师范大学, 2020(07)
- [5]我国小学数学新教材中例题编写特点研究[D]. 宋运明. 西南大学, 2014(04)
- [6]基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践[D]. 张磊. 华东师范大学, 2016(08)
- [7]昆明市G幼儿园中班数学教学活动游戏化的行动研究[D]. 赵银琴. 云南师范大学, 2019(01)
- [8]HPM视角下数学归纳法教学的设计研究[D]. 王科. 华东师范大学, 2014(11)
- [9]中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角[D]. 张先波. 华中师范大学, 2019(01)
- [10]人教版小学“数学广角”教学现状的调查研究[D]. 秦桂花. 云南师范大学, 2015(04)