一、浅谈电教阅读的价值观（论文文献综述）
程明喜[1]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
王静[2]（2018）在《我国高校外语教育信息化政策发展研究》文中研究表明自20世纪末以来,全球化的浪潮席卷了整个世界,全世界各个国家和地区都在积极应对全球化所带来的机遇和挑战。一方面,世界各国在经济、政治、社会、科技等各个领域都展开了合作和交流,国家之间相互依存、相互渗透的联系日益密切。国家、行业、地区之间既存在合作与协作,又产生了竞争与冲突。在这种交互融合下,要求语言教育需要为国家社会政治经济服务。另一方面,随着互联网、移动技术融入日常生活,终身学习、泛在学习、非正式学习成为学习发展趋势。在这样的背景下,外语教育政策作为教育政策的一个分支,也在其政策中（以课程标准为主）持续体现了以信息技术的发展视为促进外语教育系统改革和提升外语教育质量和效率的途径。因此,在全球化和信息化的今天,语言能力作为人力资本的特性更加明显,在人的能力中所占的份额越来越大。外语教育政策的制定必须要为国家在全球化和信息化的背景下提供知识经济时代所需要的合格的人才服务。本研究力图回答以下三个研究问题:第一,关于我国高校外语教育信息化政策发展的历史演进;第二,关于我国高校外语教育信息化政策发展的现状,在各个阶段推动我国高校外语教育信息化政策发展的规律;第三,在各个阶段,政策发展的价值取向、政策的有效性和合法性探讨。探索这三个问题的目的是为了理清了我国高校外语教育领域的信息化政策的历史发展脉络,各历史阶段高校外语教育信息化政策发展的内容、特点、规律以及价值取向。最终目的是为了提出智能化时代我国高校外语教育信息化政策的构建方略,为推动我国在国际竞争中的创新能力发展,为我国高校外语教育信息化的发展提供资政建议。研究发现,在自1999年起的第一轮的大学英语外语教学改革中,我国外语教育信息化建设的重点是发展基础设施建设之上,如自主学习室、大学英语网络建设等;在自2006年起至2013年的计算机整合阶段的外语教育改革,我国高校外语教育信息化政策的重点放在逐渐转向发展外语教育资源建设、支持有效的外语信息化教学;自2013年起至2016年的第三轮大数据背景下的大学外语教育信息化改革中,我国高校的外语教育信息化建设的重心已经由早期以基础设施建设为主、强调信息技术作为辅助的手段逐渐转移到强调学习者的行为分析之上的自主学习。本论文也揭示了在各个阶段我国高校外语教育信息化政策发展的价值观演化过程。在第一轮的我国高校外语教育改革中,信息技术仅仅作为课堂的“辅助工具”,统辖这一轮改革的价值观是以促进外语听说能力的教育普及和教育公平为代表的价值观;在第二轮我国高校外语教育改革中,主要是建设网络学习平台和资源,重视外语学习交际能力。整轮改革的过程和内容受到开放、共建、共享、协同的价值观的统帅。在第三轮我国高校外语教育信息化改革中,倡导在语言教学中培养跨学科能力培养、跨文化交际意识和交际能力,体现了共享、协同、开源和创新的价值观;当前的外语教学改革中,通过建立和发展外语社群实现共享、协同和创新的特点,最终实现以人为本的价值观。本研究在此基础上,提出了我国高校外语教育信息化政策发展的方略。主要包含以下三点:第一、提出建立和完善以学校为中心的内部、外部、内外之间的生态,包含学校内部的生态系统,学校外部的生态系统,国内生态系统以及国际生态系统。第二、提出在高校外语教育信息化政策方面,除了国家层面的政策以外,各地区、各高校联盟还可以出台与国家层面规划相呼应的补充规划和项目,从而来配合政策的实施。第三、将人工智能在理论上的应用借鉴到我国高校外语教育信息化政策研究之中。第四、基于混沌理论提出建立尽可能开放式的生态系统。总之,本研究围绕我国高校外语教育信息化政策发展对自近代以来至今的我国高校外语教育信息化政策的演进进行了探索,为我国高校外语教育信息化政策的发展提供了资政建议,也为解决我国利用信息技术促进外语教育改革,提升外语教学质量提供了方法和洞见。对其他学科的教育信息化发展、其他领域的政策发展研究也具有一定的参考意义。
徐小振[3]（2020）在《基于学习心理的小学语文多媒体教学探究 ——以邯郸农村地区小学中段教学为例》文中研究表明随着我国经济和社会的快速发展,教育信息化是我国教育领域改革和发展的必然趋势。教育信息化的核心内容是教学信息化,而多媒体辅助教学作为教学信息化的重要组成部分,越来越受到教育界的重视。国家教育部提出“要把教育信息化工程列入国家重点建设工程,以信息化带动教育现代化”。加快教育信息化,发挥“互联网+教育”优势一直是我国发展教育事业的一个重要目标,而新的教学模式与学生心理发展之间的相互关系也应引起教育界的高度关注。本论文以邯郸东部农村地区多媒体教学应用为研究范畴,从阐述多媒体教学在小学语文教学中的应用现状出发,充分分析小学语文多媒体教学特点和小学生学习心理发展规律以及它们之间的相互作用,论述多媒体教学在小学语文教学中的误区,进而分析语文多媒体教学中应该处理好的几个教学关系,寻找正确的多媒体教学应用策略,使得多媒体教学手段这把“双刃剑”更好地服务于小学语文教学。第一章主要阐述了课题的研究背景,即随着时代的发展,国家对教学信息化趋势越来越重视。依托综合国力的提升,我们有能力为各级各类学校配备充足的多媒体硬件设备,培养专业化的教师队伍,并强化师资技能培训,为教育信息化夯实了基础,但在教学应用中也存在着问题和乱象。第二章主要从影响多媒体教学应用的诸客观因素入手,分析了小学阶段小学生的心理特征,描述了多媒体教学技术在基础教育阶段各学科中的运用现状,阐述了基于小学生学习心理的多媒体教学应用的优势和弊端。第三章探索了多媒体技术与小学语文教学的应用策略。首先,分析小学语文的学科特点及多媒体技术在语文各学段、各题材、各环节中的应用效果;然后,探讨多媒体教学如何促进小学生的心理发展;最后,以四年级课文《鸟的天堂》课堂教学为例,展示多媒体在教学各环节中的应用技巧。充分研究和寻找基于小学生学习心理发展规律的小学语文多媒体教学策略是本论文的出发点和落脚点,研究成果已在教学实践中初见成效。结合新冠肺炎疫情防控期间全国各地各具特色的在线教育、空中课堂等教学模式应用实际,笔者对当前多媒体教学及未来智能化课堂作了进一步思考。教育信息化是教育发展和改革的重要内容,教育界给与了充分的关注,但还未形成统一的多媒体教学应用策略,探索多媒体应用之路,是从事教育事业人士共同的使命。
于珊珊[4]（2016）在《影视艺术教育对语文教学的辅助作用》文中指出影视艺术教育兼具知识性和趣味性,具有像百科全书一样的价值和教育意义,它声图并茂、视听兼顾,具有极强的感染力,影视艺术与语文教学的结合有多重优势,可以开发拓展语文教学资源、活化传统语文教学模式、推进学生素质全面发展。运用影视艺术辅助语文教学能实现语文课堂的高效转变,这是当代语文教学发展的新潮流和大趋势。本文重在研究影视艺术教育对语文教学的辅助作用。第一章主要研究影视艺术教育的理论概念以及影视艺术教育在东西方的早期实践之路,在语文学科中渗透的意义和广泛前景;第二章则着重探讨了影视艺术教育辅助语文教学的可行性、适度性,强调语文教师既要看到其积极意义,又要在实际教学中坚守施教原则、讲究策略方法、适时适度将影视艺术资源和语文教学有效整合;第三章具体阐述了如何在课堂内外合理拓展、利用、开发影视艺术教育,促使形成良好的课堂氛围,诱发学习动机,以此来提升学生在阅读、写作、口语交际等方面的语文基本能力,并为语文课外学习提供有效保障。
侯宪利[5]（2020）在《“互联网+”对人类生存方式的变革》文中进行了进一步梳理“互联网+”深刻地变革着人类的生产方式、生活方式、生存方式和交往方式,也带来了一系列的哲学变革。在人类社会这场数字化变革的进程中,互联网实现了由最初作为“工具型应用”的“+互联网”到作为“构成社会基本生产组织要素”的“互联网+”的跃升,推动了社会生产力的数字化、智能化发展,重构了以共享经济为特色的网络时代新型生产关系,拓展了人类生存和交往的新时空,形成了“开放、创新、普惠、共享、自由、平等、包容”的互联网核心价值理念,有力地推动了“网络空间命运共同体”和“人类命运共同体”的构建。在人类社会这场全面的“数字化转型”进程中,互联网重构了人与自然、人与社会、人与他人和人与自我的关系,变革了人类社会的生存方式。“互联网+”所体现的哲学理念是对传统工业社会价值理念的批判,重构了信息社会重要的时代精神。作为“时代精神的精华”的哲学,尤其是“改造世界”的马克思主义哲学,非常有必要进行一次具有时代意义的“互联网转向”:把“镜头”对准以互联网技术为代表的新一轮科技革命和产业变革所带来的诸如思维与存在、现实与虚拟、技术与人文、自由与必然、主客体的融合重构、人类解放、人类命运共同体等一系列现实的哲学问题,并在回答这些问题中丰富和发展马克思主义,促进“人向人的本质的全面回归”,推动“人类解放”。“互联网+”首先是一种新型生产工具,由劳动者和“互联网+”相结合形成新的生产方式——网络生产方式,是人类有史以来第四代生产方式,其最大特点是劳动者与机器分离的“分离生产方式”。这种“分离生产方式”是一场全新的颠覆性革命,将给政治、经济、文化、社会以及当下的产业转型升级带来史无前例的影响。伴随着“互联网+”的深入推进和新一代移动通信技术的不断升级,以及大数据、云计算、物联网、区块链和人工智能等“泛互联网”技术的进一步综合利用,互联网已逐步由最初作为一项技术的“信息沟通工具”上升为全新的“生产要素”和“技术、生态平台”,已经由消费领域深入到生产领域和文化生态领域。“互联网+”多维度地推动了互联网由“消费互联网”向“产业互联网”、“生态互联网”和“价值互联网”的跃升,“互联网+”由此逐步成为一种思维方式和价值传递方式,重构了新的生产力要素和网络时代的新型生产关系,使信息社会的经济基础和上层建筑发生了数字化转型,催生了互联网哲学理念,促进人类社会由“传统大机器生产”的工业社会向“现代科技智慧型生产”的信息智能社会转变。“互联网+”对人类社会的变革既是“重大的现实问题”,又是“重大的理论问题”。本文通过对“互联网+”对人类生产方式、生活方式、思维方式和生存方式变革的考察和研究,探寻“批判的互联网”对传统工业社会现代性的批判价值,并通过对“互联网的批判”研究,剖析互联网哲学思想的核心价值内核,规避互联网发展带来的负面效应,倡导东西方文明在互联网时代的交融互鉴,以互联网生态化的多维思维,推动中华优秀传统文化的“创造性转化、创新性发展”,重构网络时代“开放、共享、包容”的全球人类核心价值观,力图对构建“人类命运共同体”和“网络空间命运共同体”提供思想借鉴。
张琳[6]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中进行了进一步梳理随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
蒋永贵[7]（2008）在《初中科学新课程实施的现状、影响因素及环境研究 ——兼论课程实施的若干理论问题》文中提出初中开设科学课程是课程“综合化”改革的一项重要实践。实践中却存在宏观和微观视域下的两大矛盾:宏观上,时代对初中设置科学课程的呼唤与现实推进过程中的重重困难的矛盾;微观上,教师难以胜任科学教师与学生非常喜欢科学课的矛盾。研究初中科学课程实施,不但可以厘清两大矛盾的根源从而推动初中科学课程改革,而且能够丰富课程实施的有关理论。本研究持量的研究与质的研究相结合的混合研究取向,设计和运用了三种工具即问卷调查表、实地观察和访谈。研究对象为浙江省某市的城市、郊区和农村三类初中科学教师。界定了教师实施初中科学新课程的4个方面:教学内容的处理;教学策略的运用;教学目标的凸显;教学过程的反思。构建了社会、学校和教师3个层面共18个因素,以供思考影响初中科学新课程实施的因素。初中科学新课程实施现状调查的结论如下:关于教学内容的处理,大多教师备课时基本上能够灵活处理,增加的主要是练习和知识,其次是与生活相关和能激发学生学习科学兴趣的内容,科学探究没有受到重视。课堂教学中对备课内容只是微调或不改变。不同区域、教龄教师处理教学内容的差异是补充内容的多少、对备课内容改变程度、科学实验等。关于教学策略的运用,教师受传统教学观影响很深,还是以讲授与一般性提问相结合、问答式练习等方法为主,很少运用新课程倡导的方法。区域上,城市教师运用的教学方法更为多样,农村教师运用新课程倡导的方法略好一些。教龄上,教龄3教师受传统教学观影响最深,其他教师差异不大。关于教学目标的凸显,还是以科学知识为主,实践技能虽受到不少教师关注,但并未真正得到落实,其它目标如情感、态度、价值观等还未受到重视。教师头脑中的目标与课堂教学中实际凸显目标相差较大。区域上,郊区教师教学中凸显的目标比较单调。教龄上,教龄1教师教学中凸显的教学目标最为单一。关于教学过程的反思,基本上所有教师都能进行不同程度的教学反思,但还未真正成为教学生活的一部分。反思最多的是教学内容、教学策略和学生反应。教学反思的水平整体不高,还有很大的提高空间。区域上,差异不大,只是农村教师反思水平略低一些。教龄上,教龄1教师反思内容更为全面,教龄3教师略显单一。针对初中科学新课程实施现状做出了如下思考:关于课程实施的程度,构建出了分析量表,共分为8种不同的程度,从低程度到高依次是:未实施、仅知道、有倾向、偶尔会、表演性、常规化、求精致、思创新。分析结果表明,教师实施初中科学新课程的程度整体不高,与初中科学新课程规定和建议的内容有着很大差距。关于课程实施的影响因素,最终确定出3类共15种因素。强影响因素:教师的知识、教师的信念、教师的心理、学校文化、科学教育评价、科学教材;一般影响因素:学校课程资源、校长的因素、教师的人际关系、学生的因素、学生家长;弱影响因素:科学课程标准、科学教辅材料、社会教科研活动、社会课程资源。它们对教师实施初中科学新课程产生积极和消极两方面影响。关于课程实施的环境,提出了制度文化环境、哥本哈根环境和科学教师专业化环境,这三种环境本质上是一个有机整体,彼此之间相互影响,共同组成了初中科学新课程实施的环境。本研究还在文献述评以及调查和思考基础上,对课程实施的四个理论问题作了深入讨论,并提出了自己的见解。这四个理论问题是:课程实施的内涵;课程实施的取向;课程实施的影响因素;课程实施程度的测量。最后对本研究进行了总结,并为课程实施研究者在有关方向开展进一步的研究提出了一些建议。
彭旋[8]（2020）在《积极情绪故事教学对小学低年级学生情绪调节的影响》文中研究说明情绪是人对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验及行为反应,它让个体产生思想、行为以及心理反应等适应性变化。6—7岁的孩子突然由备受家长、幼儿园教师保护的小朋友,转变为有学习任务的、要承担一定社会义务的小学生,生活环境的改变使其心理承受能力产生了显着的变化。其中,小学二年级学生正处于皮亚杰（Jean Piaget）心理发展阶段说中的“具体运算阶段（7-11岁）”,此时孩子正脱离他律时期,进入人际交往阶段,情绪发展逐渐成熟,情感与行动已不再以自我为中心。因此,情绪调节能力对孩子建立良好的人际关系、顺利完成小学学业和心理健康的保持尤为重要。然而,现有情绪调节的干预研究中,研究对象主要是青少年、大学生、中学生、患者、运动员等,对小学生,尤其是小学低年级学生的研究较少;而且,现有情绪调节干预研究主要以训练为主,陈涛（2016）研究表明,情绪主题绘本使小学一年级儿童的阅读氛围浓厚,情绪识别准确,情绪调节能力得到了提高,但是类似的故事教学研究十分少见。本研究探讨积极情绪故事教学对小学低年级学生情绪调节的影响,不仅有益于积极情绪的相关研究,而且对提升小学低年级学生情绪调节能力水平具有现实意义。本研究采用Shields和Cicchetti（1997）《儿童情绪调节核查表》对长沙市岳麓区某小学332名小学二年级学生进行了情绪调节的问卷调查,考察学生情绪调节的发展现状。然后,根据Fredrickson（2004）、陈丽君（2011）、高美慧（2014）方案设计本研究的积极情绪故事教学方案,选取情绪调节现状研究中的二年级2个班99名学生,组成实验组和控制组。实验组接受积极情绪故事教学,控制组不接受任何干预。实验前后,采用《儿童情绪调节核查表》进行测查。研究显示:（1）小学二年级学生情绪调节整体处于中等偏上水平,情绪调节在性别、生源地和是否为独生子女上差异不显着,但在不稳定/负向情绪维度上差异显着;（2）参加积极情绪故事教学实验组的情绪调节总分和各维度分显着提高,并在两个月后的追踪测中仍维持较高的情绪调节分数。结论:积极情绪故事教学对小学二年级学生的情绪调节能力提升具有立即性和持续性效果,教学方案具有很好的推广价值。最后,分析了本研究的一些不足,提出了未来研究方向的建议。
刘启帆[9]（2019）在《手机在中职班级管理中的应用现状及对策研究》文中提出随着科技的迅猛发展,中职学校的学生基本人手一部智能手机。智能手机的普及给中职学校班级管理带来了巨大冲击,也带来了新的机遇和挑战。如何引导中职学生正确使用手机,发挥手机在班级管理的积极作用,成了新时代中职学校班级管理的重点也是难点工作。本文以广东省中职学校学生为研究对象,在广东省电子职业技术学校、梅州市职业技术学校等7所中职学校通过问卷星发放调查问卷,从中职生手机使用现状、手机对中职生的影响、合理使用手机的建议和措施等方面进行调查,并对广东省电子职业技术学校10名班主任和10名学生进行访谈,从多方面深入了解当前班级手机管理的现状、手机对班级管理的影响、对班级手机管理的建议等内容。笔者对问卷调查和访谈的结果进行分析,发现手机对中职学生,一方面开拓了学习途径、增长了见识、丰富了校园生活,另一方面又影响了学生学业、影响了学生的身心健康、形成不良的习惯和错误的价值取向。手机对于中职学校班级管理,一方面开拓了班级管理的手段、减轻了班主任的工作负担、增进师生和家长沟通、提升了班级管理的工作效率和效果,另一方面扰乱上课秩序,影响课堂教学效果,加大了教学管理难度。根据中职生手机使用现状和手机对班级管理及中职生带来的影响,提出班级手机管理策略。并在广东省电子职业技术学校18计算机应用3班进行为期3个月的实验,做好实验的前测和后测。根据学生的实际情况,制定和执行班级手机管理规章制度,设计和执行《合理使用手机》主题班会,设计和建立班级兴趣提高小组。对兴趣提高小组进行三轮教育行动研究,观察学生的执行情况,发现问题,并及时修改兴趣提高小组计划。试验结束后,通过分析实验数据、观察学生表现、对学生进行访谈发现,实施策略后在学生手机使用情况、学生自我提升情况、班级管理建设三个方面有了明显的进步。以实验结果为依据,总结出坚持以生为本、吸取优秀的班级手机管理经验、构建管控与引导并行的班级手机管理对策、制定手机管理制度、用丰富多彩的主题班会引导学生合理使用手机、使用手机记录学生成长创建良好班风、加强班主任与家长的沟通交流、制定兴趣提高小组计划的班级手机管理对策。加强对中职学生使用手机的管控,引导学生合理利用手机进行自我提升,使得中职学生在手机环境下健康成长。
刘德壮[10]（2020）在《我国体育法学教育进程中的教材体系研究》文中提出十九大以后依法治国理念更加深入人心,体育行业势必也会进入法治化轨道,依法治体、体育法治是当今体育界的主旋律。怎样普及、传播体育法,如何培养出专业化的体育法学人才,是当今体育法学界的主要任务。随着体育事业的不断发展,越来越多的体育法律问题也不断发生,这就需要具备体育法律知识的专业人才来解决这些问题。但是,目前我国体育法人才较少,不管是在学术研究上,还是在处理体育法律实际问题上,都急缺具备体育法学知识的专业人才。因此,搞好体育法学教育工作,培养优秀的体育法学人才,是解决以上问题的重要举措。自《中华人民共和国体育法》颁布以来,我国经历了从体育法律教育向体育法学教育的过程。体育法学教育在不同时期有着不同的问题,随着我国社会多元化趋势的不断增强,已有的体育法学教材逐渐不能满足体育法学教育的需求。目前我国体育法学教育中存在着诸多的问题,而当前最主要的问题是体育法学教材体系的缺失,进而限制了我国体育法学教育的进程。基于此,本研究以我国体育法学教育和体育法学教材体系为主要研究对象,利用文献资料法、专家访谈法、实地考察法、归纳法以及逻辑分析法对此类问题进行研究和分析。本研究对一些开展体育法学教育的高校进行实地调查,并查阅相应的文献资料,得出目前我国体育法学教育主要是在体育院校和少部分法学院校进行;有些高校对体育法学教育存在忽视的现象;在体育法学教育工作中缺少统编教科书,并且现行的教科书适用性不强;最主要的问题是我国体育法学教育进程中缺失体育法学教材体系;以致我国体育法学教育培养出的体育法学人才较少。根据以上问题,本研究提出以下建议供今后我国的体育法学研究者和教育工作者参考。大力呼吁法学院校的师生参与到体育法的研究与教学中来,开展体育法学教育的学校要大力支持体育法学师生参加与体育法有关的学术会议（如每年召开的环渤海体育法学会议）,今后的体育法学教育工作中要加大案例教学的力度,并且设置体育法学教育的课堂实践和社会实践环节;在教材方面要编写体育法学统编教科书,并且构建体育法学教材体系;最后呼吁体育法学界的学者,继续从事体育法学教育、体育法学教材、体育法学教材体系等相关知识的研究,早日编写出适合法学院校和体育院校开展体育法学教育的不同版本的教材科书,并且不断完善我国体育法学教材体系,进而促进我国体育法学教育的进程。
二、浅谈电教阅读的价值观（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈电教阅读的价值观（论文提纲范文）
（1）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）我国高校外语教育信息化政策发展研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 全球化与外语教育政策 |
| 1.1.2 信息化与外语教育政策 |
| 1.1.3 全球化与信息化背景下我国的语言（外语）教育政策 |
| 1.2 研究目的和内容 |
| 1.2.1 研究的主要目的 |
| 1.2.2 研究的主要内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概述 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 生态学理论 |
| 2.2.1 生态学的发展 |
| 2.2.2 生态学的核心概念及其主要理论 |
| 2.2.2.1 生态学的核心概念及特征 |
| 2.2.2.2 生态学的主要理论 |
| 2.2.3 生态学理论下的外语教育信息化政策研究 |
| 2.2.3.1 我国高校外语教育信息化政策的系统论和协同论 |
| 2.2.3.2 生态学赋予外语教育信息化政策发展研究的新内涵 |
| 2.3 社会文化理论 |
| 2.3.1 社会文化理论的发展 |
| 2.3.2 社会文化理论的核心概念及主要理论 |
| 2.3.2.1 社会文化理论的核心概念 |
| 2.3.2.2 社会文化理论的主要理论 |
| 2.3.3 社会文化理论视域下的信息化时代外语教育发展研究 |
| 2.3.3.1 技术作为工具介入认知 |
| 2.3.3.2 技术影响语言学习者社区互动及其文化构建 |
| 2.3.3.3 技术支持下的社交学习 |
| 2.3.4 社会文化理论视域下的外语教育信息化政策发展 |
| 2.3.4.1 社会文化理论视域下的外语教育政策支持经济全球竞争力 |
| 2.3.4.2 社会文化理论视域下的语言能力是一种人力资本 |
| 2.3.4.3 社会文化理论视域下的信息技术能扩大社会资本 |
| 2.3.4.4 社会文化理论视域下的身份政治与语言教育政策 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 外语教育信息化政策研究综述 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 高校外语教育信息化政策若干概念的厘定 |
| 3.2.1 外语的概念 |
| 3.2.2 外语教育的概念 |
| 3.2.3 外语教育政策的概念 |
| 3.2.4 外语教育信息化政策的概念 |
| 3.2.5 高校外语教育概念的厘定 |
| 3.3 国内外外语教育信息化政策研究现状与不足 |
| 3.3.1 国外研究现状 |
| 3.3.1.1 外语教育政策研究概述 |
| 3.3.1.2 教育信息化政策研究 |
| 3.3.1.3 语言教育信息化研究 |
| 3.3.2 国外研究现状不足 |
| 3.3.3 国内研究现状 |
| 3.3.3.1 外语教育政策研究概述 |
| 3.3.3.2 教育信息化研究 |
| 3.3.3.3 外语教育信息化研究概述 |
| 3.3.4 国内研究现状不足 |
| 3.3.5 我国高校外语教育信息化政策的概念界定 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 我国高校外语教育信息化政策的理论分析框架 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 公共政策发展分析模式概述 |
| 4.2.1 公共政策的定义分析 |
| 4.2.2 生态学视域下的公共政策分析的特征与框架 |
| 4.2.2.1 生态学视域下的公共政策分析的特征 |
| 4.2.2.2 生态学视域下的公共政策分析框架 |
| 4.3 生态学视域下的教育政策分析的特征与框架 |
| 4.3.1 教育政策分析的定义 |
| 4.3.2 生态学视域下的教育政策分析的特征 |
| 4.3.3 生态学视域下的教育政策分析框架 |
| 4.3.3.1 生态学视域下的教育政策的内容分析 |
| 4.3.3.2 生态学视域下的教育政策过程分析 |
| 4.4 生态学视领下的外语教育信息化政策分析框架 |
| 4.4.1 语言政策生态系统分析的三个生态因子 |
| 4.4.2 外语教育信息化政策生态系统发展的分析框架和概念框架 |
| 4.4.2.1 外语教育信息化政策发展的过程生态系统分析 |
| 4.4.2.2 外语教育信息化政策发展的内容系统分析 |
| 4.4.2.3 外语教育信息化政策发展的价值系统分析 |
| 4.4.3 我国高校外语教育信息化政策生态系统发展的分析技术路线 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 研究设计和数据分析 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 研究问题和研究思路 |
| 5.2.1 研究问题 |
| 5.2.2 研究思路 |
| 5.3 研究对象的确定 |
| 5.3.1 文献分析的对象 |
| 5.3.2 访谈的对象 |
| 5.4 研究工具与方法 |
| 5.4.1 文献调查法 |
| 5.4.2 历史研究法 |
| 5.4.3 要素分析法 |
| 5.4.4 专家访谈法 |
| 5.5 数据收集与处理 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 近代和现代中国高校外语教育信息化政策发展（19 世纪末-20 世纪末） |
| 6.1 引言 |
| 6.2 近代中国电化教学发展的过程和内容分析（1890 年代-1940 年代） |
| 6.2.1 溯源一：视觉教学的过程和内容（1890 年代-1920 年代） |
| 6.2.2 溯源二：视听教学的过程和内容（1920 年代-1930 年代） |
| 6.2.2.1 视听教学的理论溯源 |
| 6.2.2.2 视听教学发展的背景 |
| 6.2.2.3 视听教学发展的教育改革兴国作用 |
| 6.2.3 溯源三：电化教学的过程和内容（1930 年代-1940 年代） |
| 6.3 现代中国高校外语电化教学发展的过程和内容分析（1940 年代-1990 年代） |
| 6.3.1 新中国成立初期高校外语电化教学发展（1940 年代-1970 年代） |
| 6.3.1.1 成立初期电化教学发展背景（1940 年代-1970 年代） |
| 6.3.1.2 成立初期外语电化教学内容和过程分析（1940 年代-1970 年代） |
| 6.3.1.3 文革期间外语电化教育内容和过程分析（1960 年代—1970 年代） |
| 6.3.1.4 成立初期外语电化教学政策历史意义（1940 年代-1970 年代） |
| 6.3.1.5 成立初期外语电化教学政策发展存在问题（1940 年代-1970 年代） |
| 6.3.2 文革后外语电化教学政策发展（1970 年代-1990 年代） |
| 6.3.2.1 文革后外语电化教学发展背景分析（1970 年代-1990 年代） |
| 6.3.2.2 文革后外语电化教学政策内容和过程分析（1970 年代-1990 年代） |
| 6.3.2.3 文革后外语电化教学政策发展存在问题（1970年代-1990年代） |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 第一轮改革期间高校外语教育信息化政策发展（1999 年-2005 年） |
| 7.1 引言 |
| 7.2 第一轮高校外语教育信息化改革背景（1999 年-2005 年） |
| 7.3 第一轮外语教育信息化改革过程分析（1999 年-2005 年） |
| 7.3.1 过程分析之决策过程 |
| 7.3.2 过程分析之执行、评估和调整过程 |
| 7.4 第一轮外语教育信息化改革内容分析（1999 年-2005 年） |
| 7.4.1 教育资源建设 |
| 7.4.1.1 网络课程和精品课程建设与共享 |
| 7.4.1.2 立体化教材 |
| 7.4.1.3 教学软件开发 |
| 7.4.2 信息技术辅助下的外语教学法 |
| 7.4.2.1 网络自主化教学模式 |
| 7.4.2.2 从阅读能力培养转向听说及应用能力 |
| 7.4.3 基础设施建设 |
| 7.5 第一轮外语教育信息化政策发展存在问题（1999 年-2005 年） |
| 7.5.1 教师信息技术素养和外语教学法的问题 |
| 7.5.2 教学软件产品的设计理念方面的问题 |
| 7.5.3 外语教育信息化政策过程生态系统的问题 |
| 7.6 本章小结 |
| 第八章 第二轮改革期间高校外语教育信息化政策发展（2006 年-2013 年） |
| 8.1 引言 |
| 8.2 第二轮外语教育信息化改革背景（2006 年-2013 年） |
| 8.3 第二轮外语教育信息化改革过程分析（2006 年-2010 年） |
| 8.3.1 决策者和利益相关者参与政策的决策过程 |
| 8.3.2 政策的执行、评估和调整过程 |
| 8.4 第二轮外语教育信息化改革内容分析（2006 年-2013 年） |
| 8.4.1 基于计算机和课堂的新型英语教学模式 |
| 8.4.2 教师的信息化素养 |
| 8.4.3 基础设施建设 |
| 8.4.4 信息化教学保障体系 |
| 8.4.4.1 教育管理信息化 |
| 8.4.4.2 课程管理个性化 |
| 8.4.5 教育资源建设 |
| 8.4.5.1 立体式教材和基于网络教学平台的第五代教材 |
| 8.4.5.2 国家精品课程 |
| 8.5 第二轮外语教育信息化政策发展存在的问题（2006 年-2013 年） |
| 8.5.1 基础设施建设与保障体系之间的问题 |
| 8.5.2 外语教师教学法与信息素养的问题 |
| 8.5.3 自主能力培养 |
| 8.5.4 教学资源设计的理念问题 |
| 8.5.5 信息技术与教学管理融合程度的问题 |
| 8.5.6 政策过程生态系统的问题 |
| 8.6 本章小结 |
| 第九章 第三轮改革期间高校外语教育信息化政策发展（2013-2016 年） |
| 9.1 引言 |
| 9.2 第三轮高校外语教育信息化改革背景（2013 年-2016 年） |
| 9.3 第三轮高校外语教育信息化改革过程分析（2013 年-2016 年） |
| 9.3.1 政策的决策和制定过程 |
| 9.3.2 政策的执行、评估和调整过程 |
| 9.4 第三轮高校外语教育信息化改革内容分析（2013 年-2016 年） |
| 9.4.1 大数据对外语教学的影响 |
| 9.4.2 第三轮改革期间外语教学内容及教学目标 |
| 9.4.2.1.通用英语和专门用途英语的教学内容 |
| 9.4.2.2 以培养英语应用能力，跨文化交际意识和交际能力为目标 |
| 9.4.3 第三轮改革期间外语教师职业素养发展 |
| 9.4.4 教学方法、教学手段与教学模式 |
| 9.4.5 基础设施建设 |
| 9.4.6 外语教育信息化的资源开发与应用 |
| 9.4.6.1 利用网上优质教育资源的混合式教学模式 |
| 9.4.6.2 注重教与学的效果的大学英语教学手段 |
| 9.4.7 教育管理信息化 |
| 9.5 第三轮改革期间外语教育信息化政策发展问题（2013 年-2016 年） |
| 9.5.1 深度融合的效果 |
| 9.5.2 外语教育信息化政策过程生态系统的评估 |
| 9.5.3 不同阶段过渡期政策的连贯性和一致性 |
| 9.6 本章小结 |
| 第十章 三轮改革期间高校外语教育信息化政策发展价值分析（1999 年-2016 年） |
| 10.1 引言 |
| 10.2 三轮改革中高校外语教育信息化政策价值取向及演变（1999 年-2016 年） |
| 10.2.1 高校外语教育信息化政策价值取向 |
| 10.2.2 三轮改革中外语教育信息化政策价值观演变（1999 年-2016 年） |
| 10.2.2.1 从“学习西方”到“推出东方”的外语教育工具性转变 |
| 10.2.2.2 促进外语听说能力的教育普及和教育公平（1999 年-2006 年） |
| 10.2.2.3 开放、共建、共享、协同价值观下的外语交际能力培养（2006 年-2013 年） |
| 10.2.2.4 共享、协同、开源、创新价值观下的跨学科能力培养（2013 年-2016年） |
| 10.2.2.5 以人为本的语言人力资本各种潜能的发掘（2016 年-） |
| 10.3 中国高校外语教育信息化政策的价值难题 |
| 10.3.1 我国外语教育信息化政策的内容缺失 |
| 10.3.2 我国高校外语教育政策工具价值异化偏离 |
| 10.3.3 我国高校外语教育信息化政策价值的合法性质疑 |
| 10.3.4 我国高校外语教育信息化政策价值的有效性探究 |
| 10.4 中国中国外语教育政策的价值定位体系 |
| 10.4.1 中国外语教育政策的价值定位倡导 |
| 10.4.2 外语教育政策的公共价值追求 |
| 10.4.3 外语教育利益群体的价值诉求 |
| 10.5 结语 |
| 第十一章 智能时代高校外语教育信息化政策发展方略 |
| 11.1 引言 |
| 11.2 我国高校外语教育信息化政策发展进程中的问题 |
| 11.2.1 立体化、连贯式的生态系统尚待形成 |
| 11.2.2 外语教育信息化政策过程的生态系统模型缺乏 |
| 11.2.3 开放式、交换式的复杂生态系统尚待形成 |
| 11.2.4 合法性与有效性 |
| 11.3 我国高校外语教育信息化政策发展的使命 |
| 11.3.1 承载创新和发展经济的使命 |
| 11.3.2 承载推进我国高校外语教育系统的变革 |
| 11.3.3 提升外语教育作为人力资本的培养 |
| 11.4 智能时代我国高校外语教育信息化政策发展方略 |
| 11.4.1 建立和完善的结合人工智能和混沌理论的复杂生态系统 |
| 11.4.2 激发以人为本价值观 |
| 11.4.3 立体化的政策体系 |
| 11.4.4 我国高校外语教育信息化政策 |
| 11.4.4.1 我国高校外语教育信息化政策的生态系统 |
| 11.4.4.2 语言教学与技术的融合 |
| 11.4.4.3 教学资源 |
| 11.4.4.4. 外语教育信息化人才 |
| 11.4.4.5 多元化的教育信息化投入 |
| 11.5 结语 |
| 第十二章 结语 |
| 12.1 引言 |
| 12.2 本研究的主要发现 |
| 12.3 本研究的创新与不足 |
| 12.3.1 本研究的创新点 |
| 12.3.2 本研究的不足 |
| 12.4 本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 1：我国高校外语教育信息化政策发展决策层访谈提纲 |
| 附录 2：我国高校外语教育信息化政策发展管理层访谈提纲 |
| 附录 3：我国高校外语教育信息化政策发展教师访谈提纲 |
| 附录 4：访谈转写稿范例一（信息化决策层访谈编码 1-1） |
| 附录 5：访谈转写稿范例二（管理层访谈编码 2-1） |
| 附录 6：访谈转写稿范例三（教师访谈编码 3-1） |
（3）基于学习心理的小学语文多媒体教学探究 ——以邯郸农村地区小学中段教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、选题的价值和意义 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究情况 |
| (二)国内研究情况 |
| 四、研究内容、研究思路和研究方法 |
| 五、核心概念 |
| (一)多媒体教学 |
| (二)学习心理 |
| 第一章 多媒体技术在基础教育领域的应用概述 |
| 第一节 电教设备及现代师资在小学教育中的配备 |
| 一、硬件设施的日臻完善 |
| 二、专业化师资的培养 |
| 三、河北省教育信息化的发展 |
| 第二节 多媒体技术在农村基础教育领域中的应用趋势及乱象 |
| 一、多媒体技术在当下农村地区教学中的应用趋势 |
| 二、多媒体教学应用中出现的问题乱象 |
| 三、多媒体教学应用中出现的问题乱象分析 |
| 第二章 多媒体教学在小学教育教学中的影响因素分析 |
| 第一节 小学生的心理发展与教育 |
| 一、小学生的认知心理 |
| 二、小学生的非认知心理 |
| 第二节 基础教育阶段的课程设置与课时安排 |
| 第三节 多媒体教学在小学教学中的优势和弊端 |
| 一、多媒体技术在教学中的优势 |
| 二、多媒体技术在教学中的弊端 |
| 第三章 多媒体技术在小学语文教学中的应用策略探究 |
| 第一节 多媒体技术在小学语文学科教学中的应用 |
| 一、多媒体技术在小学语文各学段中的应用 |
| 二、多媒体技术在小学语文各教学环节中的应用 |
| 三、多媒体技术在小学语文各体裁中的应用 |
| 第二节 小学语文多媒体教学如何促进小学生的心理发展 |
| 一、激发小学生学习兴趣 |
| 二、激发小学生学习动机 |
| 三、培养小学生良好的学习习惯 |
| 第三节 应用多媒体教学,实现高效课堂 |
| 一、课堂三维目标的实现 |
| 二、课堂纪律的维持 |
| 三、课堂实例分析——以《鸟的天堂》课堂教学为例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附件1 |
| 附件2 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（4）影视艺术教育对语文教学的辅助作用（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究理论依据 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 影视艺术教育辅助语文教学概述 |
| 第一节 影视艺术教育的概念和早期实践 |
| 一、影视艺术教育的理论概念 |
| 二、美国早期的视听教学运动 |
| 三、中国早期电教化发展之路 |
| 第二节 影视艺术教育在语文学科中渗透的意义 |
| 一、开发拓展语文教学资源 |
| 二、活化传统语文教学模式 |
| 三、推进学生素质全面发展 |
| 第三节 影视艺术教育辅助语文教学的运用前景 |
| 一、现代信息技术的变革 |
| 二、影视艺术媒体的发展 |
| 本章小结 |
| 第二章 影视艺术教育辅助语文教学的可行性和适度性 |
| 第一节 影视艺术教育辅助语文教学的可行性 |
| 一、语文课程内容的综合性与影视艺术资源的丰富性 |
| 二、语文学习方法的活泼性与影视艺术媒介的生动性 |
| 三、语文情感教育的人文性与影视艺术作品的审美性 |
| 第二节 影视艺术资源与语文学科整合的可行性 |
| 一、硬件支撑：现代媒体网络技术 |
| 二、软件基础：丰富的影视资源库 |
| 第三节 影视艺术教育辅助语文教学的适度性 |
| 一、语文教师应适时适度开发影视作品资源 |
| 二、影视艺术教育辅助语文教学的施教原则 |
| 本章小结 |
| 第三章 影视艺术教育辅助语文教学的实施策略 |
| 第一节 合理拓展影视艺术教育，形成良好课堂氛围 |
| 一、巧借视觉造型，诱发学生学习动机 |
| 二、运用影视艺术，创设语文课堂情境 |
| 第二节 充分利用影视艺术教育，提升语文基本能力 |
| 一、影视艺术教育提升阅读能力的教学策略 |
| 二、影视艺术教育提升写作能力的教学策略 |
| 三、影视艺术教育提升口语交际能力的教学策略 |
| 第三节 合理开发影视艺术教育，提供课外学习保障 |
| 一、传统与现代结合：读书和观影双重结合 |
| 二、家庭与社会共建：正确的艺术价值导向 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的论文 |
| 后记 |
（5）“互联网+”对人类生存方式的变革（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的目的和意义 |
| 二、国内外相关文献综述 |
| 三、研究思路和研究内容 |
| 第一章 “互联网+”与人类生存方式 |
| 第一节 互联网与“互联网+” |
| 一、什么是互联网? |
| 二、何为“互联网+”? |
| 三、“互联网+”催生新的哲学理念 |
| 第二节 人类生存方式的变迁 |
| 一、采集和渔猎的原始化生存 |
| 二、耕作和养殖的农业化生存 |
| 三、大机器生产的工业化生存 |
| 四、后工业时代的信息化和虚拟化生存 |
| 五、未来的智能化生存 |
| 第三节 “互联网+”的思维方式 |
| 一、何为互联网思维? |
| 二、“互联网思维”开启人类信息文明新时代 |
| 三、互联网思维是多维思维 |
| 四、互联网思维的核心价值理念 |
| 第二章 “互联网+”引发人类生存方式的“化学反应” |
| 第一节 “互联网+”的生产方式 |
| 一、从“+互联网”到“互联网+” |
| 二、“互联网+”生产方式的特点 |
| 三、“互联网+”与“泛互联网” |
| 第二节 “互联网+”的组织方式 |
| 一、生产组织模式:从B2C到C2B |
| 二、协作组织模式:“网络众包”开始盛行 |
| 三、传播组织模式:碎片化的精准小众传播 |
| 四、社会治理方式:自组织的威力 |
| 第三节 “互联网+”的生活方式 |
| 一、“互联网+”的生活主体及其特征 |
| 二、“互联网+”的生活时空 |
| 三、“互联网+”的生产生活资料 |
| 四、“互联网+”的生活样式 |
| 五、“互联网+”的生活交往 |
| 第三章 “互联网+”时代人类生存方式的新特征 |
| 第一节 “互联网+”拓展了人类生存的新时空 |
| 一、生存时间上的泛在性 |
| 二、生存空间上的拓展性 |
| 三、“互联网+”时代的“时空辩证法” |
| 第二节 “互联网+”时代人类生存的新样态 |
| 一、现实生存到虚拟生存 |
| 二、社群生存到类生存 |
| 三、生活世界与网络世界的并行“交互” |
| 第三节 “互联网+”开辟了人类共享式生存新方式 |
| 一、共享经济产生共享式生存 |
| 二、共享式生存的互联网特征 |
| 三、共享式生存的意义和价值 |
| 第四章 “互联网+”克服异化与“新异化” |
| 第一节 批判的互联网 |
| 一、脱胎于工业社会的互联网 |
| 二、工业文明现代性批判的进思理路 |
| 三、互联网对工业文明的批判视角 |
| 第二节 互联网的批判 |
| 一、克服异化后的“新异化” |
| 二、“去中心化”后的“新中心化” |
| 三、公权力对互联网的垄断 |
| 四、网络犯罪、网络战争的新威胁 |
| 五、物联网:使人对象化 |
| 第三节 人工智能:互联网异化的新疑问 |
| 一、何为人工智能? |
| 二、人工智能:人与非人,谁是主体? |
| 三、人工智能:打破技术孤岛 |
| 四、“智能生命体”能否与人和平共处? |
| 第五章 “互联网+”的哲学思考 |
| 第一节 “互联网+”给马克思主义哲学提出新课题 |
| 一、本体论世界观的变革 |
| 二、认识论真理观的革命 |
| 三、人的存在方式和实践观的变革 |
| 四、价值观和哲学观的变革 |
| 五、落后民族跨越“卡夫丁峡谷”和“互联网+”的共产主义旨归 |
| 第二节 “互联网哲学思想”解读 |
| 一、“技术”和“关系”式解读 |
| 二、东西方文化式解读 |
| 三、批判式解读 |
| 第三节 “互联网哲学”与“人类命运共同体” |
| 一、互联网让地球成为“小山村” |
| 二、网络命运共同体 |
| 三、人类命运共同体 |
| 四、“互联网+”推动人类“普遍交往” |
| 五、东方文明的互联网复兴 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（6）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）初中科学新课程实施的现状、影响因素及环境研究 ——兼论课程实施的若干理论问题（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.4 论文的结构 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 关于课程实施基本理论研究述评 |
| 2.2 关于初中科学课程实施研究述评 |
| 第3章 研究的设计和过程 |
| 3.1 问题的聚焦及阐述 |
| 3.2 研究的分析框架 |
| 3.3 研究方法的选择与确定 |
| 3.4 研究对象的选择与确定 |
| 3.5 数据的收集、整理与分析 |
| 3.6 研究的信度与效度 |
| 第4章 现状的调查（一）：初中科学新课程实施中关于教学内容的处理 |
| 4.1 问卷调查的结果与分析 |
| 4.2 实地观察的结果与分析 |
| 4.3 访谈的结果与分析 |
| 4.4 调查的小结 |
| 第5章 现状的调查（二）：初中科学新课程实施中关于教学策略的运用 |
| 5.1 问卷调查的结果与分析 |
| 5.2 实地观察的结果与分析 |
| 5.3 访谈的结果与分析 |
| 5.4 调查的小结 |
| 第6章 现状的调查（三）：初中科学新课程实施中关于教学目标的凸显 |
| 6.1 从教学内容的处理看教学目标的凸显 |
| 6.2 从教学策略的运用看教学目标的凸显 |
| 6.3 从对教学目标表述看教学目标的凸显 |
| 6.4 调查的小结 |
| 第7章 现状的调查（四）：初中科学新课程实施中关于教学过程的反思 |
| 7.1 教师对教学过程的反思方式 |
| 7.2 教师对教学过程的反思内容 |
| 7.3 教师对教学过程的反思水平 |
| 7.4 调查的小结 |
| 第8章 调查的思考（一）：初中科学新课程实施的程度 |
| 8.1 分析量表的构建 |
| 8.2 教师实施的程度 |
| 8.3 思考的小结 |
| 第9章 调查的思考（二）：初中科学新课程实施的影响因素及其影响程度 |
| 9.1 问卷调查的结果与分析 |
| 9.2 访谈的结果与分析 |
| 9.3 影响因素及其影响程度的确定 |
| 9.4 思考的小结 |
| 第10章 调查的思考（三）：初中科学新课程实施的强影响因素 |
| 10.1 教师的知识及其影响 |
| 10.2 教师的信念及其影响 |
| 10.3 教师的心理及其影响 |
| 10.4 学校文化及其影响 |
| 10.5 科学教材及其影响 |
| 10.6 科学教育评价及其影响 |
| 10.7 思考的小结 |
| 第11章 调查的思考（四）：初中科学新课程实施的其它影响因素 |
| 11.1 科学课程资源及其影响 |
| 11.2 学生的因素及其影响 |
| 11.3 学生家长及其影响 |
| 11.4 社会教科研活动及其影响 |
| 11.5 科学教辅材料及其影响 |
| 11.6 思考的小结 |
| 第12章 调查的思考（五）：初中科学新课程实施的环境 |
| 12.1 制度文化环境 |
| 12.2 哥本哈根环境 |
| 12.3 科学教师专业化环境 |
| 12.4 思考的小结 |
| 第13章 对课程实施的几个理论问题讨论 |
| 13.1 课程实施的内涵 |
| 13.2 课程实施的取向 |
| 13.3 课程实施的影响因素 |
| 13.4 课程实施程度的测量 |
| 第14章 结论与建议 |
| 14.1 研究的总结和结论 |
| 14.2 关于进一步研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：教师问卷调查表 |
| 附录2：课内实地观察记录表 |
| 附录3：访谈提纲 |
| 附录4：科学教材内容示例 |
| 附录5：教学方法的时间分配分析表 |
| 附录6：教师访谈实录 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（8）积极情绪故事教学对小学低年级学生情绪调节的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究目的 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 情绪调节 |
| 2.1.1 情绪调节的涵义 |
| 2.1.2 情绪调节的测量工具 |
| 2.1.3 情绪调节的相关研究 |
| 2.2 积极情绪故事教学 |
| 2.2.1 积极情绪故事教学的涵义 |
| 2.2.2 积极情绪故事教学的干预策略 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 问题提出 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究思路 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.4.1 现状调查对象 |
| 3.4.2 积极情绪故事教学干预的研究对象 |
| 3.5 研究工具 |
| 3.6 研究设计 |
| 3.6.1 研究设计总方案 |
| 3.6.2 自变量 |
| 3.6.3 因变量 |
| 3.6.4 额外变量的控制 |
| 3.7 积极情绪故事教学方案设计 |
| 3.8 专家效度检验 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 小学二年级学生情绪调节现状调查 |
| 4.1.1 小学二年级学生情绪调节的整体情况 |
| 4.1.2 小学二年级学生情绪调节的性别差异分析 |
| 4.1.3 小学二年级学生情绪调节的生源地差异分析 |
| 4.1.4 小学二年级学生情绪调节是否为独生子女的差异分析 |
| 4.2 情绪故事教学干预结果 |
| 4.2.1 实验组和控制组前测同质性分析 |
| 4.2.2 实验组前后测差异分析 |
| 4.2.3 控制组情绪调节前后测差异分析 |
| 4.2.4 实验组和控制组后测差异分析 |
| 4.2.5 情绪调节后测与追踪测差异分析 |
| 5 分析与讨论 |
| 5.1 小学二年级学生情绪调节总体现状分析 |
| 5.2 积极情绪故事教学对小学二年级学生情绪调节的影响 |
| 6 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究局限与展望 |
| 7 心理健康教育建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）手机在中职班级管理中的应用现状及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景、目的及意义 |
| 第二节 研究内容 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 第四节 概念界定 |
| 第五节 文献综述 |
| 第二章 手机在中职学校班级管理的应用现状调查 |
| 第一节 中职学校学生基本情况分析 |
| 第二节 问卷调查 |
| 第三节 个案调查 |
| 第四节 调查总结与分析 |
| 第三章 手机对中职学校学生及班级管理的影响 |
| 第一节 手机对中职学校学生的影响 |
| 第二节 手机对中职学校班级管理的影响 |
| 第四章 班级手机管理策略设计及教育实验研究 |
| 第一节 班级手机管理策略背景分析 |
| 第二节 班级手机管理策略设计的整体思路 |
| 第三节 班级手机管理策略的实施内容 |
| 第四节 班级手机管理策略的实施过程 |
| 第五节 班级手机管理策略的分析与评价 |
| 第五章 总结与展望 |
| 第一节 中职学校班级手机管理对策 |
| 第二节 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 手机对中职班级管理的影响 |
| 附录2 |
| 学生的访谈提纲 |
| 班主任访谈提纲 |
| 附录3 18计用3 班手机使用情况调查表 |
| 致谢 |
| 学位论文数据集表 |
（10）我国体育法学教育进程中的教材体系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 相关概念的界定 |
| 1.1.1 体育法学 |
| 1.1.2 体育法学教育 |
| 1.1.3 教材 |
| 1.1.4 教材体系 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内对体育法学教育的研究现状 |
| 1.2.2 国内对体育法学教材的研究现状 |
| 1.2.3 国外对体育法学教育的研究现状 |
| 1.2.4 国外对体育法学教材的研究现状 |
| 1.3 小结 |
| 2 研究对象和方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 专家访谈法 |
| 2.2.3 实地调查法 |
| 2.2.4 归纳法 |
| 3 我国体育法学教育进程的研究 |
| 3.1 体育法学教育的由来 |
| 3.1.1 法律教育向法学教育的发展 |
| 3.1.2 体育法律教育向体育法学教育的发展 |
| 3.2 体育法学教育的价值 |
| 3.2.1 体育法学教育在竞技体育中的价值 |
| 3.2.2 体育法学教育在群众体育中的价值 |
| 3.2.3 体育法学教育在学校体育中的价值 |
| 3.2.4 体育法学教育在体育产业中的价值 |
| 3.3 我国体育法学教育的类型 |
| 3.3.1 体育院校的体育法学教育 |
| 3.3.2 法律院校的体育法学教育 |
| 3.4 我国体育法学教育进程中教科书的分析 |
| 3.4.1 体育法学教科书的结构 |
| 3.4.2 体育法学教科书的内容 |
| 3.5 我国体育法学教育进程中存在的问题 |
| 3.5.1 社会对体育法的认知不够 |
| 3.5.2 高校对体育法学教育的忽视 |
| 3.5.3 实践环节的缺失 |
| 3.5.4 师资力量的短缺与闲置 |
| 3.5.5 教科书编着者研究背景各异 |
| 3.5.6 体育法学教科书结构不统一 |
| 3.5.7 体育法学教科书内容不定 |
| 3.5.8 体育法学教材体系的缺失 |
| 3.6 促进我国体育法学教育进程的途径 |
| 3.6.1 加大体育法学教育的普及力度 |
| 3.6.2 引进法学专业人才 |
| 3.6.3 加强体育法学师资培训 |
| 3.6.4 设置体育法学教育实践 |
| 3.6.5 统编体育法学教科书 |
| 4 教材体系与教育的关系 |
| 4.1 教材体系在教育中的地位 |
| 4.2 教材体系在教学过程中的作用 |
| 4.2.1 媒介性 |
| 4.2.2 科学性 |
| 4.2.3 育人性 |
| 4.3 小结 |
| 5 我国体育法学教材体系的构建 |
| 5.1 体育法学教材体系的界定 |
| 5.1.1 狭义 |
| 5.1.2 广义 |
| 5.2 体育法学教材体系的构成 |
| 5.2.1 体育法学的德育教材 |
| 5.2.2 体育法学的核心教材 |
| 5.2.3 体育法学的拓展教材 |
| 5.2.4 体育法学的应用教材 |
| 5.2.5 体育法学的电教教材 |
| 5.3 完善我国体育法学教材体系的途径 |
| 5.3.1 将体育伦理教材纳入体育法学教材体系 |
| 5.3.2 增强体育法学核心教材(教科书)的适用性 |
| 5.3.3 汇编体育法案例、构建资源库 |
| 5.3.4 呼吁法学专家和职业律师参加体育法学应用教材的编写 |
| 5.3.5 多方位开发体育法学的立体化、数字化资源 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
四、浅谈电教阅读的价值观（论文参考文献）
- [1]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [2]我国高校外语教育信息化政策发展研究[D]. 王静. 上海外国语大学, 2018(02)
- [3]基于学习心理的小学语文多媒体教学探究 ——以邯郸农村地区小学中段教学为例[D]. 徐小振. 河北师范大学, 2020(07)
- [4]影视艺术教育对语文教学的辅助作用[D]. 于珊珊. 苏州大学, 2016(01)
- [5]“互联网+”对人类生存方式的变革[D]. 侯宪利. 黑龙江大学, 2020(03)
- [6]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [7]初中科学新课程实施的现状、影响因素及环境研究 ——兼论课程实施的若干理论问题[D]. 蒋永贵. 上海师范大学, 2008(09)
- [8]积极情绪故事教学对小学低年级学生情绪调节的影响[D]. 彭旋. 湖南师范大学, 2020(01)
- [9]手机在中职班级管理中的应用现状及对策研究[D]. 刘启帆. 广东技术师范大学, 2019(05)
- [10]我国体育法学教育进程中的教材体系研究[D]. 刘德壮. 河北师范大学, 2020(07)