一、探索·研究·深化——张志公与《汉语辞章学论集》（论文文献综述）
王晓丹[1]（2016）在《张志公的“一条龙语文课程改革方案”研究》文中提出张志公堪称中国当代语文教育界的巨擘,他集语言学家、语文教育家、编辑学家于一身,与吕叔湘、叶圣陶并称语文教育界的“三老”。近半个世纪以来,张志公鉴古察今,在语文教改之路上砥砺前行,为之耗尽毕生精力。他通过对传统语文教育的长期探索和对语文现实的深刻思考,不仅指明了语文教育改革的方向,更进一步拟定了语文教育的改革方案。他的语文教育改革理念,沟通了语文教育的过去、现在和未来,对现今语文教育改革仍有着积极的借鉴意义和参考价值。论文包括五章:第一章为绪论。本章主要介绍本文的研究对象、研究背景、研究内容和方法。首先明确什么是“一条龙语文课程改革方案”,并将研究内容确定为:以张志公的“一条龙语文课程改革方案”（即《关于改革语文课、语文教材、语文教学的一些初步设想》系列论文）为研究的重点对象和中心,比较全面深入地探讨张志公的语文教学改革观。第二章论述张志公的语文教育实践和教育思想。笔者认为张志公的求学、语文教育实践工作经历以及从中形成的语文教育思想,为他语文教学改革观的形成打下了坚实的基础,因而本章对以上内容进行了论述。第三章论述张志公从诊断语文教育的“病因”到为语文教育的“病根”开具药方的历程。本章分为两部分:一是张志公对语文教育问题的分析和研究（即诊断病因）;二是以《关于改革语文课、语文教材、语文教学的一些初步设想》为中心,通过对“一条龙语文课程改革方案”的深入剖析,从改革的目标观、改革的内容观、改革的原则三个方面归纳张志公的语文教学改革观（即开具药方）。第四章论述张志公语文教学改革方案的特点、启示,并提出几个值得思考的问题。本章先将张志公的“一条龙”改革方案与李廉方的小学国语改造方案做一简要的比较,得出张志公语文教改方案的独特之处,即统筹规划、综合改革、改革与继承兼顾、大胆创新。继而从宏观和微观两个层面阐述了教改方案带给我们的启示。然而在社会飞速发展的今天,张志公也有一些论述已经不能满足新时期语文教改的需要,为此在本章的最后提出几点个人拙见。第五章为结语。本章通过对论文的总结,客观指出本文在研究中的不足之处,并对未来的研究进行展望。
陈文玲[2]（2020）在《辞章：文言文阅读教学的实施路径》文中研究说明新课标明确提出建构以语言、思维、审美、文化为核心的语文学科素养。文言文作为语文课程的重要组成部分,既需要实现语文课程对学生学科核心素养的培养,更需要坚定文言文课程的“文化取向”以充分实现其语言价值和文化价值。但当前文言文阅读教学普遍困守于古今字词释义、文意疏通,忽视文本辞章。为解决该问题,本论文运用文献研究法、案例分析法和课堂观察法等研究方法,在前人研究的基础上进行了细化和深化研究:本论文基于辞章视角探寻文言文阅读教学的实施路径并将其细化,以期为文言文阅读教学提供可供参考的策略。本论文先通过课堂观察和文献整理,全面地分析和把握当前文言文阅读教学在教学目标设计、教学内容建构、教学方法选择等方面存在的问题;顺承而下,系统地梳理文言文辞章理论,明确其构成和价值,并指出以辞章为文言文阅读教学的路径既有利于准确把握文本要害,又有利于深入探究文本旨趣。在此基础上,基于辞章视角审视文言文阅读课程,提出文言文阅读教学需要坚定课程“文化取向”,明确以素养为本位的课程价值。再者,基于上述分析论证,探讨文言文阅读辞章鉴赏可供参考的维度,分别从“体制”、“章法”、“语言”三个方面展开:一则循“体”读文,涉及文体类别、体貌风格;二则依“章”读文,包括认题立意、取材剪裁、谋篇布局;三则缘“语”读文,即“炼字”、“炼句”。最后,由辞章走进文言文阅读教学,从“辨体性”—“晓文意”—“考章法”—“炼字句”四个环节探讨教学路径:一则明辨体性以定其风格,涉及着眼体裁特征,探知文章风格;关注作者文风,完整文章风格。二则沟通字句以晓其文意,包括适时点拨,重点突破;语境推断,整体感知。三则考究章法以析其文理,包含把握要害,破题寻理;探源明性,析“材”得理;精研布局,谋篇窥理。四则锤炼语言以品其情致,即“炼字”以鉴文;“炼句”以悟文。本论文致力于建构辞章视角下文言文阅读教学的有效路径,力图从文本阅读和教学实施两个方面深入研究,但由于笔者研究功底不够深厚、实践经验相对不足,本研究有待进一步细化、完善。本研究是笔者求学生涯的终点,也将是笔者职业生涯的起点,在今后的学习、工作中,笔者将以此为方向,继续研究,不断改进和完善。
林大础,郑娟榕[3]（2004）在《第二十章 当代汉语辞章学史略》文中认为第一节概述中华文化源远流长。当代汉语辞章学起源于古代汉语辞章学。古代汉语辞章学滥觞于先秦,浸润于两汉,奠基于魏晋南北朝。此后经过历代的扬弃、发展,不断提高、拓展,渐趋繁荣。到了明朝,已出现"辞章之学"的提法②。尽管古代辞章理论多为零珠碎玉式的珍品,散布在浩繁的典籍当中,并没有独立为全面而系统的、直接命名为"辞章学"的专门学科,但是古代汉语辞章学毕竟是客观存在、无可否定的。
瞿一丹[4]（2019）在《改革开放40年语文教育新话语研究》文中研究说明当前改革开放已届“不惑之年”,进入了回顾总结、除弊兴利的历史新阶段。当我们立足于现时,并以崭新的姿态回顾这四十年的沧桑巨变时,会感受到艰苦奋斗后的慰藉,辉煌成就面前的自豪。同时,我们也需要对这段光辉岁月予以理性的反思与客观的评价,这既是一种延续成就的力量,也是一种面向未来征程的美好展望。本文将这种“成就的欣喜”与“反思的勇气”用于审视改革开放以来的语文教育。但是,四十年间的语文教育历史是静默而繁杂的,语文教育规律是隐晦而复杂的,我们需要一种新的研究路径与研究视野:既能够让静默的历史“开口说话”,又能够将充斥于其间的繁杂事实统整为有深度的“生命体”。语文教育话语作为理解语文教育的符号化存在,能够满足研究需求、实现研究目标。但是,我们还需要考虑到,语文教育话语作为拥有多元性的陈述单位,涵盖于其中的话语言说内容与价值取向并非都吻合语文教育的发展规律,并非都能反映语文教育的行走足迹。事实上,真正能够说明、描述语文教育发展走向与嬗变轨迹的是那些在各个阶段“出类拔萃”、“与众不同”新话语,即语文教育新话语。语文教育新话语是指基于语文教育场域内的新变化、新语境而出现的,以语文教育认识论、方法论与实践论为核心议题,以生产、传播、实践与反思为行为导向,集对话性、实践性、价值倾向性为一体的新表述、新概念、新命题、新判断。基于以上的认识与思考,本文以话语为研究视角,以改革开放40年以来的语文教育新话语为研究对象,以语文教育新话语概念的厘清与分析方法的构建为基础,回顾、审视、反思改革开放40年来的语文教育新话语。进而,总结四十年间语文教育新话语的进阶关系与嬗变轨迹,窥见四十年间语文教育及其话语表征的发展状况,并据此为语文教育及其话语的改革与发展提供思想借鉴与行动参考。本文共分为四章。第一章为语文教育新话语的概论,对语文教育新话语予以全方面的扫描与定位,主要探讨语文教育新话语的诞生动因、概念体系与建构价值。其中,重点探讨语文教育新话语的概念体系,包括阐释语文教育新话语的涵义、特征与分类。第二章基于对“文本分析”、福柯关于话语的言说以及“批判话语分析”等理论的考究与借鉴,建构以分析向度、分析立场、分析视角、分析内容、分析步骤以及分析框架为具体表征的“语文教育新话语分析方法”,并由此彰显语文教育新话语分析方法的建构意义。第三章是本文的核心模块,基于前两章的理论铺垫,对改革开放四十年间的语文教育新话语进行具体分析。该章总体的分析逻辑为:以历时性分段与共时性总结为基础,根据语文教育新话语的场域规定,从繁杂的语文教育话语中筛选出四十年间的“语文教育新话语”,并予以具体的话语分析,包括话语文本评析、话语实践探析、话语价值解析。最终所呈现的改革开放40年语文教育新话语主要包括“大语文教育”新话语、“导学式教学范式”新话语、“语文学科现代化”新话语、“语文学科性质”新话语、“新生代语文教师”新话语、“××语文”新话语、“语用—语文”新话语、“语文核心素养”新话语。第四章主要是基于改革开放四十年间语文教育新话语的整体演绎与具体分析,对四十年间的语文教育新话语予以历时总结、现实反思与未来展望。本文主要采用文献研究法、历史研究法、文本分析法和归纳总结法,并根据研究对象的特殊性,建构了本文语境下的“语文教育新话语分析方法”。基于语文教育新话语概念体系的明确与分析方法的明晰,本文对改革开放四十年间的八类“语文教育新话语”予以话语文本评析、话语实践探析、话语价值解析,进而总结四十年间语文教育新话语的进阶关系与嬗变轨迹,审视四十年间语文教育及其话语表征的发展状况,并据此为语文教育及其话语的改革与发展提供思想借鉴与行动参考。
李义海[5]（2021）在《海峡两岸20年汉语辞章学研究述评与展望》文中指出近20年,海峡两岸的汉语辞章学人,通过学术的交流与合作,共同推进了普通辞章学和专门辞章学的发展,合作形成了三个研究方向:汉语辞章学与语文教学的应用研究、汉语辞章学史的专门研究、汉语辞章学与文艺学的融合研究,并取得重大成绩。面对学科小众、研究专业、资源多寡及国际中文教学发展等情势,海峡两岸辞章学人必然会在共同的研究领域持续合作,并共同推进文艺辞章学的成熟及国际中文教学理论的孕育。
贡如云[6]（2017）在《语篇学视域下的语文阅读教学研究》文中研究指明2011年前后,我国语文阅读教学出现了语用学转向。但是,已有的语用理论和语用实践虽有成效,却并非尽如人意。功能语言学谱系中有两大独立的分支:语用学与语篇学,两者存在重要关联,从语篇学的视角审察阅读教学,或能为现实的语用转向找到新的突破口。因此我们试图引入这样一门新学科——语篇学,藉此丰赡语文课程的基础学科知识,并为我国语文阅读教学的深度改革与创新提供可行路径。语篇学理论体系包罗宏富,语篇图式、语篇分类和语篇分析等理论具有较强的实践指导价值,它们能为阅读教学的语用转型提供新的知识基础。研究语文阅读教学,首先得研究语文阅读教学的本质。研究语文阅读教学的本质,必先探讨语文课程的性质。研究认为,语文课程性质不是个伪命题,但工具性、人文性、统一说和言语性等都不构成语文课程的本质属性。语文课程的性质可抽象为话语经验。话语经验说的内涵为:语文课程是通过学生主体的话语实践,并与外在教学环境进行持续的互动,进而获得话语经验的一门课程。话语经验说内在地规定了语文教学的本质——话语实践。语文阅读教学的主要凭借是书面话语——语篇,语文阅读教学的本质可抽象为语篇解码。语篇解码说内含三个呈层进关系的命题.:语文阅读教学的媒介——语篇;语文阅读教学的目的——语篇之码（简称语码）;语文阅读教学的过程——语篇解码。关于语文（阅读）教学的目的,我们长期陷入了形式内容（文道）之争。作为功能语言学的分支学科,语篇学警示我们,语文阅读教学的改造应确立功能本位的教学目的观,它应从形式内容的“一分为二”固有思维模式中超脱出来,以“一分为三”“以三返一”的哲学思维构建一个语言功能框架:概念功能（表达了什么）、成篇功能（怎样表达的）、人际功能（表达的意图是什么）。关注语言的三大功能其主要目的是发展学生的语用能力。我国语文阅读教材主要为具有综合功能的文选教材,但文选教材已经难以满足当今学生的实际阅读需要,其科学性也备受质疑。我国语文阅读教材应由文选范式向语篇范式转型,我们可依据不同的分类标准粗略地勾勒出一套语篇分类体系。我国传统的文本解读主要有两种范式,一是文艺学范式,二是文章学范式,两大范式的共同局限在于,未能摆脱结构主义思维方式的束缚,文本往往被视为静态的客体。文本解读应建立语篇学范式,话语分析和语篇分析将丰富文本解读的方法。本研究基于巴赫金的话语理论建构了巴赫金话语分析框架,引进了韩礼德的功能语篇分析框架、悉尼学派体裁分析框架和语篇策略加工模型,并尝试建构了新功能语篇分析框架。语用背景下的阅读教学在方法上也应有所突破,语篇学将为阅读教学方法的重构提供理论支持。本研究基于巴赫金的话语分析框架建构了对话教学法,引入了功能语篇教学法、体裁教学法与BDA策略教学法,并尝试建构了新功能语篇教学模型。我国现行语文教材文本选择主要依赖编者的专业经验,课文的定序往往存在较大的主观性。我们应努力提高教材文本选择的科学性,积极探索语篇复杂度的评量方法,本研究初拟了一个汉语语篇复杂度评量模型。在通往语用之途中,我们尚需思考以下三个应然性问题:第一,语篇学与其他基础学科应各擅其长又相互为用。第二,汉英语篇阅读教学研究应走向“阴阳之动”。第三,我国高师中文师范专业可增设“语篇分析”课程。
朱丽娜[7]（2007）在《论张志公的语文教育思想》文中研究表明实现语文教育科学化、民族化和现代化，是几辈语文教育工作者孜孜以求的目标。张志公先生是我国着名的语言学家、语文教育家，是我国现当代语文教育史上的一位大师。他为探索语文教学的规律殚精竭虑，并卓然自成一家，可谓贡献至巨。他的语文教育思想是我国语文教育理论宝库中的一笔宝贵财富。对他的语文教育思想进行研究，不论对当前的语文教学实践还是理论探讨都是很有现实意义的。本文从综述的角度，尝试性地对张志公先生的语文教育思想进行梳理。全文共分成三章：第一章走近大师中，主要从时代背景和张志公的学习和工作经历这两个方面来阐述张志公教育思想形成的背景。从中我们可以发现，时代背景使得张志公先生没有深受传统语文教育所害，因而对待传统语文教育多了理性和客观的实事求是的研究态度，在对语文教育的研究中，汲取民族传统的精华，从而使他的语文教育思想植根于民族的土壤之中；而张志公先生是从学外语、研究外语出身，转而治汉语和语文教育的这样一个学习和工作经历，使得他的学术视野更为广阔，思维更为活跃。第二章解读大师中，主要对张志公先生的语文教育思想进行全貌性的展现，从而把握其博大精深的理论系统和清晰稳健的逻辑纹理。这一部分又分为语文教育改革理论、现代教育观、语文教材改革观、阅读教学观和作文教学观五大板块。其中，在语文教育改革理论这一板块当中，具体论述了语文教育民族化、语文教育科学化、语文教育现代化；在现代教育观这一板块当中，具体论述了对语文学科性质的认识、对文道统一的认识、对口语训练的认识以及对文学教育的认识。第三章品读大师中，主要阐述张志公语文教育思想的特点以及对当代语文教育思想的启示。特点分为三个方面：前瞻性、独创性和致用性。这是本论文的主要创新之处。启示也分为三个方面：一是用历史的原则来对待语文教育的历史和现状，二是用科学的原则来对待语文教育的历史和现状，三是学习张志公先生的治学为人。
陈勇[8]（2010）在《论语文课程的实践品格》文中研究表明语文课程具有显着的实践品格。但长期以来,语文课程的这一重要品格却在课程与教学实践中遭到了有意无意的漠视、误解和扭曲,这正是造成语文教育质量不如人意、效率低下的重要原因。本文以马克思主义理论为指导,积极吸收近年来哲学、教育学、心理学等学科的研究成果,综合运用文献分析法、发生学方法、调查研究法、案例分析法等研究方法,立足于语文课程本体考辨,从理论和历史两个维度深入论证“语文课程具有很强的实践性”这一命题,在此基础上,对当代语文课程实践品格的迷失现象进行考察和剖析,并由此提出“生态—实践”语文课程设计和实施模式,为合理塑造语文课程的实践品格探路。全文共分六个部分：导论阐述本研究的选题缘由、研究现状、研究目的及意义,指明研究的思路与方法。第一章,语文课程本体考辨。通过“‘语文’含义的正本清源”和“语文课程性质的检讨”,本章探讨了“语文课程是什么”这一本体问题,指出语文课程之“语文”当指“言语”而非“语言”,其基本内涵是“口头语言和书面语言的有机结合”；语文课程是以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力、帮助学生掌握语文工具为根本目的和任务的文化基础课程,它的本质属性是“工具性”。探明语文课程本体是判定语文课程的实践品格的前提。第二章,语文课程实践品格的内涵与理论阐释。“语文课程的实践品格”是指语文课程具有很强的实践性,它的内涵是：语文课程的根本目的是培养学生的语文能力,语文能力的培养必须依靠语文实践,因此,语文课程应该是一门实践课程。对于“语文课程具有很强的实践性”这一命题,本章从哲学、语言学、心理学、教育学等多学科的维度给予了理论阐释。第三章,语文课程实践品格的历史透视。“语文课程具有很强的实践性”不仅仅是一个停留在理论领域的命题,也是一个真真切切的事实存在。我国古代语文课程在体现实践性上既积累了“熟读精思”、“多写多改”、“勤学多练”等宝贵经验,也存在着语文实践“暗中摸索”、“脱离语言实际和运用实际”等缺憾；现代语文课程的实践品格既在现代化和科学化的旗帜下有了科学合理的拓展,又在一定的范围内有所迷失；国外语文课程的实践品格则体现在课程目标、教材编制、课堂教学等诸多方面,给我们提供了有益启示。语文课程的发展史表明：只有正确把握并合理彰显语文课程的实践品格,语文教育才能取得应有的效果。第四章,当代语文课程实践品格迷失现象之探析。本章从语文教材和语文教学两方面对当代语文课程实践品格的迷失现象进行了考察和分析。教材方面,“文选型”教材容易造成对语文课程实践品格的遮蔽,教材练习设计也存在很多不足；教学方面,语文课程实践品格的迷失主要表现为遭受漠视、异化变形、虚化窄化三种情况。造成语文课程实践品格迷失的原因是多方面的,如语文课程本体观游移错位、课程与教学观念存在偏差、课程设计以知识为本位,等等。漠视、扭曲语文课程的实践品格是导致语文教育“少慢差费”的重要原因。第五章,语文课程实践品格的合理塑造。针对当代语文课程实践品格的迷失现象,本章提出了合理塑造语文课程实践品格的路径和措施：第一,正确认识语文课程的“经验”本性和工具属性,使语文课程实践回归语文课程本体；第二,基于语文课程的实践品格构建以语文实践为轴心的“生态—实践”语文课程,注重语文实践活动的设计和语文实践生态环境的设计；第三,变语文教学“授受范式”为“导练范式”,促成有效语文实践；第四,课程评价着重考查学生的语文实践能力,为语文课程实践品格的彰显导向。
郑颐寿[9]（2010）在《把辞章学研究推向前进》文中研究指明辞章学是"大修辞学",或称"广义修辞学",它和经学、史学一样,是"吾国之菁英",是言语艺术的国学。我国辞章学的发展可分三个时期:古代期、古今过渡期、现代期。本文简述古代期辞章学;较具体地阐释过渡期倡建辞章学的观点;较详细地叙述了现代期辞章学各类型代表作及其理论成果和存在的问题,在此基础上,提出中、近期的研究规划,研究应注意的原则和如何实现计划的措施。
王荣生[10]（2003）在《语文科课程论建构》文中研究指明根植我国语文教育现实、面对我国语文教育研究与实践中问题的“语文科课程论”，是我国语文教育研究的新品种。其主要任务有三：第一，重整“语文科课程”的基本概念，构建语文课程，包括语文课程目标、语文教材等方面的分析框架。第二，对语文课程与教学的学派理论的学理阐释，包括对语文教育史上重要问题的评述。第三，对当前语文课程与教学改革的评析，对改革所显现的理论问题放在多元视野的背景中探悉其学理。上述三方面各有侧重，但往往糅合在一起，尤其是作为研究形态的状况下。本文计有九章： 第一章《导言：语文科课程论》：本章为语文科课程论的研究划定了疆界，这是后续各章得以进行的前提。首先，试建了纵横两道的语文教育研究归属参照系，根据我国语文教育研究的实际，区分出语文教育研究的五种性质和七个层面。接着，经过“语文教育、语文课程具体形态与语文科课程”、“语文科课程论与语文科教学论”、“学派语文课程论与语文科课程论”三组比照，界定了语文科课程论的研究性质、对象、任务等。 第二章《破解语文科的“性质”难题》：本章可以看作是下一章的铺垫，所做的工作，是弄清我国的语文教育研究何以有一个“性质”的难题，并探询对待“性质”问题的合适方式。首先建立了一个描述语文教育研究的基本模型，依据模型推导“性质”难题的产生过程，再通过与“性质”问题研究的正常模型比照，揭示之所以成为难题的原由。接着沿历史语境中的话语方式，按四个阶段追溯“语文科性质”在我国百年语文教育研究中的演化过程。 第三章《语文课程目标分析框架的破与立》：本章是上一章的延续，也是以下几章的总纲。在“性质”的纷争中，“思想性”（或“人文性”）与“工具性”的对峙，转化为语文科及其课程与教学目标的认识和分析框架。这一袭用框架，有较大的局限性。界说“分析框架”含义之后，本章指出袭用框架“两极概念的实体化”、“分析能力的残缺”的弊端，接着介绍语文教育界突破该框架的努力，进而提出“层叠蕴涵分析框架”。层叠蕴涵分析框架，与《语文课程标准》目标设计的“三个维度”，原则一致。接下来对取样的美国语文课程目标所进行的分析，则初步展示了层叠蕴涵分析框架的运行情况，也证明了该框架作为公用平台的效用。 第四章《层叠蕴涵分析框架运行：课程取向》：本章侧重于“潜层面”中的课程取向，以展示层叠蕴涵分析框架的解释力。首先界说“课程取向”的含义，接着分别评述了美国、法国、德国、日本的语文科课程总取向，并对我国语文教育研究对总取向的纷争及其问题进行了简要的分析。课程取向，在语文科还表现为语文课程中的听、说、读、写取向。在中日语文课程的阅读取向比较、中美语文课程“说话”目标比较、语文教学实践中的取向变异三个专题，揭示了长期被掩盖的语文课程听、说、读、写目标的取向问题。 第五章《层登蕊涵分析框架运行:文化意识》:本章侧重于“潜层面”中的文化意识，以展示层叠蕴涵分析框架的解释力。我们将“文化意识”界定为与听、说、读、写这四项技能都有不可分割的联系“第五个维面”。接着，本章从“古与今”、“中与西”两个侧面分别考察了“整体感知”、“对话理论”以及与之相连的“感受性阅读”的问题。“整体感知”和“对话理论”是当前中小学语文课程最重要的两个基点，它们或者是阅读教学的最重要目标、或者与阅读教学的绝大部分目标密切相关。 第六章《层叠组洒分析框架运行:知识状况》:本章侧重于“潜层面”中的知识状况，以展示层叠蕴涵分析框架的解释力。在界定“知识状况”的含义之后，本章分别考察了欧美的语文课程目标和我国语文课程的知识状况。我们认为，合宜的能力要有适当的知识来建构，对知识状况的审理要紧急地提到日程，并在课程具体形态层面将语文学校知识问题“主题化”。在分析的过程中，我们还揭示出，我国语文教育的严重问题，根由之一是我们一直只有“选文集锦”的语文教材，很大程度上不曾有过严格课程论意义上的语文课程。这样，论题就逻辑地转到了承载语文课程内容的语文教材。 第七章《语文教材的两个理论问题》:本章面对的是进入语文教材研究必须先行解决的两个理论问题，一是“语文教材内容”问题，二是“语文教材体系”问题。 第八章《语文教材的选文类型鉴别》:我国语文教材向来以“文选型”为正宗，语文教材的研究，很大程度上便落实为“选文”问题的讨论。根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”.不同类型的选文有不同的功能和功能发挥方式，在语文教材编撰和语文教学中需要不同的对待。将语文教材中的选文鉴别出四种类型，有理论和实践的重要意义，实际上也构成了研究语文课程、教材乃至教学的一种认识框架，同时也是对语文课程与教学蕴涵层叠分析框架“语文课程与教学目标”与“选文学习目标”之间关系的具体化。 第九章《代结语:对语文课程改革的建议)):本章是上面各章所建立的概念?
二、探索·研究·深化——张志公与《汉语辞章学论集》（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、探索·研究·深化——张志公与《汉语辞章学论集》（论文提纲范文）
（1）张志公的“一条龙语文课程改革方案”研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| （一）什么是“一条龙语文课程改革方案” |
| （二）研究缘起 |
| （三）研究现状 |
| （四）研究目的和内容 |
| （五）研究方法 |
| 第二章 张志公语文教育实践和思想概述 |
| （一）张志公主要的求学和工作经历 |
| （二）张志公的语文教育实践和理论研究 |
| （三）张志公的语文教育思想概述 |
| 第三章 从诊断“病因”到开具“药方” |
| （一）张志公对语文教学问题的诊断 |
| 1.汉字问题 |
| 2.文言文问题 |
| 3.口语教学问题 |
| 4.文学教育问题 |
| 5.教学方法问题 |
| 6.知识、能力和应用问题 |
| 7.阅读教学和写作教学问题 |
| 8.语文训练的规格和标准问题 |
| 9.课程设计缺乏全局观念的问题 |
| （二）改革方案：《关于改革语文课、语文教材、语文教学的一些初步设想》 |
| 1.《设想》概述 |
| （1）从历史中找到的经验与弊端 |
| （2）改革要明确的问题 |
| （3）一条龙语文课程改革方案 |
| 2.从改革方案看张志公的语文教学改革观 |
| （1）改革的目标观 |
| （2）改革的内容观 |
| （3）改革的原则 |
| 第四章 张志公语文教改方案的特点、启示和几个值得思考的问题 |
| （一）张志公“一条龙语文课程改革方案”的特点 |
| 1.统筹规划 |
| 2.综合改革 |
| 3.改革与继承兼顾 |
| 4.大胆创新 |
| （二）张志公“一条龙语文课程改革方案”的启示 |
| 1.宏观方面 |
| （1）纵向衔接，横向贯通 |
| （2）古为今用，洋为中用 |
| 2.微观方面 |
| （1）识字写字教学 |
| （2）文学教学 |
| （三）几个值得思考的问题 |
| 1.语文和文学的关系 |
| 2.听说读写知识与听说读写能力的关系 |
| 3.“篇章——段——词组和句子——词和语义、语体和风格”教学顺序 |
| 4.改革方案的可行性 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 作者简历 |
（2）辞章：文言文阅读教学的实施路径（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究的目的与意义 |
| 1.研究的目的 |
| 2.研究的意义 |
| (三)核心概念的界定 |
| 1.文言文 |
| 2.辞章 |
| 3.阅读教学 |
| (四)文献综述 |
| 1.文言文方面的研究 |
| 2.辞章方面的研究 |
| 3.文言文阅读教学现状的反思 |
| (五)研究的内容与方法 |
| 1.研究的内容 |
| 2.研究的方法 |
| 一、文言文阅读教学实践存在的问题 |
| (一)教学目标设计方面 |
| 1.片面强化文言知识识记 |
| 2.淡化文本文化价值探索 |
| (二)教学内容建构方面 |
| 1.固守字词教学 |
| 2.忽视文本辞章 |
| (三)教学方法选择方面 |
| 1.“知识串讲”主导课堂 |
| 2.“以今律古”牵制教学 |
| 二、文言文辞章的构成和价值 |
| (一)文言文辞章的构成 |
| 1.古文“体制” |
| 2.古文“章法” |
| 3.古文“字句锤炼” |
| (二)文言文辞章的价值 |
| 1.切合文言特质,利于准确抓住文本要害 |
| 2.切合文化特性,利于深入探究文本旨趣 |
| 三、基于辞章视角的文言文阅读课程审视 |
| (一)坚定课程“文化取向” |
| (二)明确以素养为本位的课程价值 |
| 1.丰富学生文言经验,深化语言品质 |
| 2.发展学生思维能力,提升思维品质 |
| 3.促成学生审美鉴赏,创造审美体验 |
| 4.坚定民族文化自信,理解传承文化 |
| 四、着眼于辞章的文言文阅读 |
| (一)循“体”读文 |
| 1.文体类别 |
| 2.体貌风格 |
| (二)依“章”读文 |
| 1.认题立意 |
| 2.取材剪裁 |
| 3.谋篇布局 |
| (三)缘“语”读文 |
| 1.炼字 |
| 2.炼句 |
| 五、辞章视角下的文言文阅读教学 |
| (一)明辨体性以定其风格 |
| 1.着眼体裁特征,探知文章风格 |
| 2.关注作者文风,完整文章风格 |
| (二)沟通字句以晓其文意 |
| 1.适时点拨,重点突破 |
| 2.语境推断,整体感知 |
| (三)考究章法以析其文理 |
| 1.把握要害,破题寻理 |
| 2.探源明性,析“材”得理 |
| 3.精研布局,谋篇窥理 |
| (四)锤炼语言以品其情致 |
| 1.“炼字”以鉴文 |
| 2.“炼句”以悟文 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）改革开放40年语文教育新话语研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由:找寻新视角 |
| (二)文献综述:开辟新空间 |
| (三)概念界定:创生新语词 |
| (四)研究意义:追寻新意蕴 |
| (五)研究内容:审思新论域 |
| (六)研究方法:探索新路径 |
| 一、语文教育新话语概述 |
| (一)语文教育新话语的诞生动因 |
| 1.语文教育新话语诞生的外部动因 |
| (1)时代品性的影响 |
| (2)话语研究的启迪 |
| 2.语文教育新话语诞生的内部动因 |
| (1)教育改革的深化 |
| (2)语文教育的发展 |
| (二)语文教育新话语的概念构建 |
| 1.语文教育新话语的涵义 |
| (1)本源概念:话语 |
| (2)场域属性:话语的“语文教育性” |
| (3)时间规定:话语的“新质” |
| (4)创生语词:语文教育新话语 |
| 2.语文教育新话语的特征 |
| (1)对话性 |
| (2)实践性 |
| (3)价值倾向性 |
| (4)民族性 |
| (5)时代性 |
| (6)多学科性 |
| 3.语文教育新话语的分类 |
| (三)语文教育新话语的价值生成 |
| 1.新表述与新内涵 |
| 2.新视角与新空间 |
| 3.新路径与新方法 |
| 4.新启示与新使命 |
| 二、语文教育新话语分析方法建构 |
| (一)分析方法的理论基础 |
| 1.语言形式:文本分析 |
| 2.话语秩序:福柯的研究视野 |
| 3.多学科性:批判话语分析 |
| (二)分析方法的具体呈现 |
| 1.分析向度:历史向度与社会向度 |
| 2.分析立场:批判立场与多元立场 |
| 3.分析视角:总体、个体与间性 |
| 4.分析内容:话语文本、话语实践与话语价值 |
| 5.分析步骤:线性推进与自然延展 |
| 6.分析框架:多向度与多层次 |
| (三)分析方法的意义探寻 |
| 1.创新思维 |
| 2.更新范式 |
| 3.构筑现实 |
| 三、改革开放40年语文教育新话语分析 |
| (一)语文教育新话语的确定与命名 |
| 1.语文教育话语嬗变历程扫描 |
| (1)回归教育场域:改革开放初期语文教育话语 |
| (2)凸显科学主义:20 世纪80 年代语文教育话语 |
| (3)呼唤人文精神:20 世纪90 年代语文教育话语 |
| (4)走向多元发展:新世纪语文教育话语 |
| 2.语文教育新话语的搜索与确定 |
| (1)筛选条件的阐明 |
| (2)分析对象的锚定 |
| 3.语文教育新话语的组织与命名 |
| (二)语文教育新话语的样本与方法 |
| 1.《“大语文教育”刍议》与图表分析 |
| 2.《“三主”“四式”语文导读法探索》与语词分析 |
| 3.《语文学科的现代化问题》与结构分析 |
| 4.“人文论”、“言语论”对比性文本与对比分析 |
| 5.《小学语文主题教学实践研究》与风格分析 |
| 6.《赵谦翔与绿色语文》与修辞分析 |
| 7.《积极语用:21 世纪中国母语教育新观念》与逻辑分析 |
| 8.“语文核心素养”不同路径对比性文本与间性分析 |
| (三)语文教育新话语的分析与阐释 |
| 1.“大语文教育”新话语 |
| (1)“大语文教育”话语文本:清晰晓畅的表征 |
| (2)“大语文教育”话语实践:母题回归与革新 |
| (3)“大语文教育”话语价值:空间延展与规划 |
| 2.“导学式教学范式”新话语 |
| (1)“导学式教学范式”话语文本:凝练精简的表达 |
| (2)“导学式教学范式”话语实践:范式转变与革新 |
| (3)“导学式教学范式”话语价值:关系重构与变革 |
| 3.“语文学科现代化”新话语 |
| (1)“语文学科现代化”话语文本:系统完整的构建 |
| (2)“语文学科现代化”话语实践:时间沟通与延续 |
| (3)“语文学科现代化”话语价值:理性寻求与平衡 |
| 4.“语文学科性质”新话语 |
| (1)“语文学科性质”话语文本:由破到立的演绎 |
| (2)“语文学科性质”话语实践:本体探索与争鸣 |
| (3)“语文学科性质”话语价值:本质思维的繁盛 |
| 5.“新生代语文教师”新话语 |
| (1)“新生代语文教师”话语文本:实践提炼与反思 |
| (2)“新生代语文教师”话语实践:时代影响与呈现 |
| (3)“新生代语文教师”话语价值:代际传承与突破 |
| 6.“××语文”新话语 |
| (1)“××语文”话语文本:修辞魅力的彰显 |
| (2)“××语文”话语实践:命题预设与运行 |
| (3)“××语文”话语价值:氛围营造与深化 |
| 7.“语用—语文”新话语 |
| (1)“语用—语文”话语文本:严谨创新的论述 |
| (2)“语用—语文”话语实践:路径生成与践行 |
| (3)“语用—语文”话语价值:本位回归与提升 |
| 8.“语文核心素养”新话语 |
| (1)“语文核心素养”话语文本:成熟规范的建树 |
| (2)“语文核心素养”话语实践:教学逻辑与建构 |
| (3)“语文核心素养”话语价值:本体解惑与澄明 |
| 四、改革开放40年语文教育新话语总结与反思 |
| (一)语文教育新话语的演变与总结 |
| 1.话语文本:语用品质的提升 |
| 2.话语实践:实践理性的转向 |
| 3.话语价值:时代品性的彰显 |
| (二)语文教育新话语的思考与批判 |
| 1.话语核心表述随意 |
| 2.话语转换频率过快 |
| 3.话语多元叙述芜杂 |
| (三)语文教育新话语的启示与展望 |
| 1.规范文本呈现 |
| 2.联动实践过程 |
| 3.构建话语共同体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）语篇学视域下的语文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| 五、研究意义、创新点与局限 |
| 第一章 语篇学相关理论概述 |
| 第一节 语篇图式理论 |
| 一、图式理论 |
| 二、语篇图式理论 |
| 第二节 语篇分类理论 |
| 一、西方的语篇分类理论 |
| 二、我国的语篇分类理论 |
| 第三节 语篇分析理论 |
| 一、欧洲的语篇分析理论 |
| 二、美国的语篇分析理论 |
| 三、澳大利亚的语篇分析理论 |
| 四、我国的语篇分析理论 |
| 本章小结 |
| 第二章 语文阅读教学的本质:语篇解码说 |
| 第一节 语文课程性质之重思 |
| 一、语文课程性质不是个伪命题 |
| 二、语文课程性质新论:话语经验说 |
| 第二节 语文阅读教学的本质 |
| 一、语文阅读教学是语篇教学 |
| 二、语文阅读教学是语码教学 |
| 三、语文阅读教学是语篇解码教学 |
| 本章小结 |
| 第三章 语篇学视野下阅读教学目的观重构 |
| 第一节 我国阅读教学目的观历时性考察 |
| 一、表述框架的三种范型 |
| 二、阅读教学目的的基本要素 |
| 第二节 国外当下阅读教学目的观考察 |
| 一、部分其他国家阅读教学目的观述略 |
| 二、上述国家阅读教学目的观评述 |
| 第三节 充实阅读教学的目的:语篇学之维 |
| 一、分析语篇的语言功能 |
| 二、提升学生的语篇阅读素养 |
| 本章小结 |
| 第四章 语篇学视野下阅读教材范式的重构 |
| 第一节 国外阅读教材语篇范式的确立 |
| 第二节 我国阅读教材语篇范式的建构 |
| 一、短文类语篇与整本书语篇 |
| 二、文学类语篇与信息类语篇 |
| 三、连续性语篇与非连续性语篇 |
| 四、纸质类语篇与电子类语篇 |
| 五、文字类语篇与图文类语篇 |
| 本章小结 |
| 第五章 语篇学视野下阅读教学内容的选择与创生 |
| 第一节 参照语篇阅读教学目标选择教学内容 |
| 一、语篇知识教学内容的选择 |
| 二、语篇能力教学内容的选择 |
| 第二节 根据学生语篇阅读经验创生教学内容 |
| 一、根据学生的选点生成阅读教学内容 |
| 二、根据学生的问题生成阅读教学内容 |
| 本章小结 |
| 第六章 语篇学视野下文本解读方法的重构 |
| 第一节 基于巴赫金话语理论的话语分析法 |
| 一、基于巴赫金话语理论的话语分析框架 |
| 二、话语分析框架的运用 |
| 第二节 韩礼德的功能语篇分析法 |
| 一、韩礼德的功能语篇分析框架 |
| 二、功能语篇分析框架的运用 |
| 第三节 悉尼学派的体裁分析法 |
| 一、悉尼学派的体裁分析框架 |
| 二、悉尼学派体裁分析框架的运用 |
| 第四节 策略性语篇加工法 |
| 一、范戴克和金斯基的策略性语篇加工模型 |
| 二、策略性语篇加工模型的运用 |
| 第五节 本土化语篇解读框架的建构 |
| 一、语义层 |
| 二、语形层 |
| 三、交际层 |
| 本章小结 |
| 第七章 语篇学视野下阅读教学方法的重构 |
| 第一节 基于巴赫金话语理论的对话教学法 |
| 一、关注文本的“表述”方式 |
| 二、注意引出学生自己的话语 |
| 三、注意与其他文本互文参照 |
| 第二节 功能语篇教学法 |
| 第三节 悉尼学派体裁教学法 |
| 一、体裁读写教学法 |
| 二、跨课程阅读教学法 |
| 第四节 BDA策略教学法 |
| 第五节 本土化语篇阅读教学模型的建构 |
| 一、语义教学 |
| 二、语形教学 |
| 三、交际教学 |
| 本章小结 |
| 第八章 语篇阅读教学评价 |
| 第一节 语篇阅读课程目标体系的建构 |
| 一、为何要建构语篇阅读课程目标体系 |
| 二、语篇阅读课程目标体系的建构 |
| 第二节 基于目标的语篇阅读教学评价 |
| 一、课堂教学中的语篇阅读教学评价 |
| 二、阅读测试中的语篇阅读素养评价 |
| 第三节 阅读语料的语篇复杂度评价 |
| 一、国际上关于语篇复杂度的评价 |
| 二、加强本土化的语篇复杂度评价 |
| 本章小结 |
| 结语: 归正与超越 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）论张志公的语文教育思想（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言和文献综述 |
| 第一章 走近大师——张志公语文教育思想形成的背景 |
| 1.1 时代背景 |
| 1.2 学习和工作经历 |
| 第二章 解读大师——张志公语文教育思想 |
| 2.1 语文教育改革理论 |
| 2.1.1 语文教育民族化 |
| 2.1.2 语文教育科学化 |
| 2.1.3 语文教育现代化 |
| 2.2 现代教育观 |
| 2.2.1 对语文学科性质的认识 |
| 2.2.2 对文道统一的认识 |
| 2.2.3 对口语训练的认识 |
| 2.2.4 对文学教育的认识 |
| 2.3 语文教材改革观 |
| 2.3.1 强调教材的整体性 |
| 2.3.2 重视知识的先导作用 |
| 2.3.3 重视文学教育，主张编写文学读本 |
| 2.3.4 强调教材的可接受性和可操作性 |
| 2.4 阅读教学观 |
| 2.4.1 阅读教学的任务 |
| 2.4.2 阅读教学的基本原则 |
| 2.5 作文教学观 |
| 2.5.1 作文目的:“文以致用” |
| 2.5.2 作文训练:密切结合阅读教学 |
| 2.5.3 作文评改:老师要做“园丁” |
| 第三章 品读大师——张志公语文教育思想的特点和启示 |
| 3.1 张志公语文教育思想的特点 |
| 3.1.1 前瞻性 |
| 3.1.2 独创性 |
| 3.1.3 致用性 |
| 3.2 张志公语文教育思想的启示 |
| 3.2.1 用历史的原则来对待语文教育的历史和现状 |
| 3.2.2 用科学的原则来对待语文教育的历史和现状 |
| 3.2.3 学习张志公先生的治学为人 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）论语文课程的实践品格（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的历史与现状 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 第一章 语文课程本体考辨——语文课程实践品格的立论基点 |
| 一、"语文"含义的正本清源 |
| 二、语文课程性质的检讨 |
| 三、语文课程本体的澄明 |
| 第二章 语文课程实践品格的内涵与理论阐释 |
| 一、语文课程实践品格的内涵 |
| 二、"语文实践"的解读 |
| 三、语文课程实践品格的理论阐释 |
| 第三章 语文课程实践品格的历史透视 |
| 一、古代语文课程:实践品格的呈现与缺憾 |
| 二、现代语文课程:实践品格的拓展与分化 |
| 三、国外语文课程中的语文实践:现状及启示 |
| 第四章 当代语文课程实践品格迷失现象之探析 |
| 一、语文课程的实践品格在当代语文教材中的迷失 |
| 二、语文课程的实践品格在当代语文教学中的迷失 |
| 第五章 语文课程实践品格的合理塑造 |
| 一、本体回归:塑造语文课程实践品格的前导 |
| 二、"生态—实践":语文课程设计形式新探 |
| 三、教学范式变革:促成有效语文实践 |
| 四、课程评价:指向实践的路径和方法 |
| 结束语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表的科研成果 |
| 后记 |
（9）把辞章学研究推向前进（论文提纲范文）
| 一、辞章学是“大修辞学” |
| 二、汉语辞章学的发展, 可分古代期、古今过渡期、现代期 |
| (一) 古代期的汉语辞章学 (先秦—1900) |
| (二) 古今过渡期的汉语辞章学 (1901-1985) |
| (三) 现代的汉语辞章学 (1986—) |
| 三、迎接辞章学光辉灿烂的明天 |
| (一) 学科建设中最重要的两本论文集 |
| (1) 《辞章学与语文教学》 (李鹗鸣主编) , 为2009年会议论文的结集。 |
| (2) 《辞章学理论体系建设》 (主编待定) 。 |
| (二) 总结研究成果, 进一步开拓、创新。初定四大项目: |
（10）语文科课程论建构（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导言:语文科课程论 |
| 第1节 语文教育研究的归属参照系 |
| 1.1 归属参照系试建 |
| 1.2 语文教育研究的五种性质 |
| 1.3 语文教育研究的七个层面 |
| 第2节 “语文科课程论”辨证 |
| 2.1 语文教育、语文课程具体形态与语文科课程 |
| 2.2 语文科课程论与语文科教学论 |
| 2.3 学派语文课程论与语文科课程论 |
| 第3节 论文的结构及内容概要 |
| 第二章 破解语文科的“性质”难题 |
| 第1节 何以有一个“性质”的难题 |
| 1.1 语文教育研究的基本模型 |
| 1.2 “性质”难题产生的模型分析 |
| 1.3 “性质”问题研究的正常模型及偏离的原因 |
| 1.4 对待“性质”问题的合适方式 |
| 第2节 “性质”难题在历史语境中话语方式的演化 |
| 2.1 课程取向纷争中构筑的同一平台(1904-1948) |
| 2.2 特殊历史时期政治运动的回响(1949-1966) |
| 2.3 由正当辩护而误入逻辑答题(1978-1990) |
| 2.4 课程取向“我主张”的曲折表达(1991-2000) |
| 2.5 《语文课程标准》对“课程性质”的表述 |
| 第三章 语文课程目标分析框架的破与立 |
| 第1节 “分析框架”概说 |
| 第2节 袭用分析框架的批判 |
| 2.1 袭用分析框架问题之一:两极概念的实体化 |
| 2.2 袭用分析框架问题之二:分析能力的残缺 |
| 第3节 层叠蕴涵分析框架的建立 |
| 3.1 语文教育界突破袭用框架的努力 |
| 3.2 层叠蕴涵分析框架概述 |
| 3.3 新建框架与《语文课程标准》的“三个维度” |
| 第4节 从“潜层面”析美国的语文课程目标 |
| 4.1 分析框架作为公用平台 |
| 4.2 美国的语文课程目标取样 |
| 4.3 对取样材料的“潜层面”分析 |
| 4.4 “潜层面”诸成分交互关系的进一步说明 |
| 第四章 层叠蕴涵分析框架运行:课程取向 |
| 第1节 “课程取向”概说 |
| 第2节 多元并呈的语文科课程总取向 |
| 2.1 美国语文科课程总取向 |
| 2.2 法国语文科课程总取向 |
| 2.3 德国语文科课程总取向 |
| 2.4 日本语文科课程总取向 |
| 2.5 我国语文教育研究对总取向的纷争及其问题 |
| 第3节 语文课程中的听说读写取向 |
| 3.1 语文能力与听说读写取向 |
| 3.2 中日语文课程的阅读取向比较及讨论 |
| 3.3 中美语文课程“说话”目标比较及讨论 |
| 3.4 语文教学实践中的“取向”变异 |
| 第五章 层叠蕴涵分析框架运行:文化意识 |
| 第1节 “文化意识”概说 |
| 第2节 古与今:关于“整体感知” |
| 2.1 两代语文教学大纲的不同语境 |
| 2.2 “整体感知(把握)”在阅读层面的含义 |
| 2.3 “整体感知(把握)”在阅读教学层面的含义 |
| 第3节 中与西:关于“对话理论” |
| 3.1 “对话理论”解析 |
| 3.2 “感受性阅读”的考察 |
| 3.3 结论与建议 |
| 第六章 层叠蕴涵分析框架运行:知识状况 |
| 第1节 “知识状况”概说 |
| 第2节 制约语文课程与教学目标的知识状况 |
| 2.1 从知识状况看欧美的语文课程目标 |
| 2.2 我国语文课程知识状况的负面扫描 |
| 第3节 合宜的能力要有适当的知识来建构 |
| 3.1 对知识状况的审理要紧急地提到日程 |
| 3.2 将知识问题在课程具体形态层面“主题化” |
| 第七章 语文教材的两个理论问题 |
| 第1节 研究的背景 |
| 第2节 关于“语文教材内容” |
| 2.1 语文教材研究中的术语纠缠 |
| 2.2 语文课程内容与语文教材内容 |
| 2.3 语文教材内容的含义:用什么去教 |
| 2.4 语文教材内容与语文教学内容 |
| 第3节 关于“语文教材体系” |
| 3.1 我国对语文教材问题的思考路向 |
| 3.2 “明里探讨”的层面混淆 |
| 3.3 “科学体系”的误区 |
| 第八章 语文教材的选文类型鉴别 |
| 第1节 “定篇”类型的选文 |
| 1.1 “定篇”类型选文界说 |
| 1.2 “定篇”的课程内容 |
| 1.3 “定篇”的功能发挥方式 |
| 第2节 “例文”类型的选文 |
| 2.1 “例文”类型选文界说 |
| 2.2 国外语文教材中的“例文” |
| 2.3 “例文”的功能发挥方式 |
| 第3节 “样本”类型的选文 |
| 3.1 “样本”类型选文界说 |
| 3.2 “样本”的编撰策略与技术(上) |
| 3.3 “样本”的编撰策略与技术(下) |
| 第4节 “用件”类型的选文 |
| 4.1 “用件”类型选文界说 |
| 4.2 “用件”的三个品种 |
| 4.3 对“用件”的误用 |
| 第5节 选文类型鉴别的理论和实践意义 |
| 第九章 代结语:对语文课程改革的建议 |
| 第1节 语文课程与教学的时代转型 |
| 1.1 名称改变预示着范型转换 |
| 1.2 前景之一:语文课程形态的多元选择 |
| 1.3 前景之二:语文教材的“多样化”格局 |
| 1.4 前景之三:语文教师的专业化建设 |
| 第2节 语文课程改革的现状分析 |
| 2.1 目前所达到的状态 |
| 2.2 着眼于课程资源开发和教学法改革有局限 |
| 2.3 语文课程的问题主要出在课程内容上 |
| 第3节 三点建议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、探索·研究·深化——张志公与《汉语辞章学论集》（论文参考文献）
- [1]张志公的“一条龙语文课程改革方案”研究[D]. 王晓丹. 鲁东大学, 2016(08)
- [2]辞章：文言文阅读教学的实施路径[D]. 陈文玲. 浙江师范大学, 2020(02)
- [3]第二十章 当代汉语辞章学史略[A]. 林大础,郑娟榕. 大学辞章学——海峡两岸教授、博士辞章学丛书（第二套）, 2004
- [4]改革开放40年语文教育新话语研究[D]. 瞿一丹. 浙江师范大学, 2019(02)
- [5]海峡两岸20年汉语辞章学研究述评与展望[J]. 李义海. 福建江夏学院学报, 2021(01)
- [6]语篇学视域下的语文阅读教学研究[D]. 贡如云. 南京师范大学, 2017(12)
- [7]论张志公的语文教育思想[D]. 朱丽娜. 湖南师范大学, 2007(06)
- [8]论语文课程的实践品格[D]. 陈勇. 西南大学, 2010(08)
- [9]把辞章学研究推向前进[J]. 郑颐寿. 阜阳师范学院学报(社会科学版), 2010(02)
- [10]语文科课程论建构[D]. 王荣生. 华东师范大学, 2003(03)