一、电磁感应发现简史（论文文献综述）
教育部[1]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
王洛印,胡化凯[2]（2009）在《电磁感应定律的建立及法拉第思想的转变》文中研究说明通过研究《法拉第日记》,并与法拉第公开发表的论文及其他研究资料进行对比分析,可以真实地说明法拉第电磁感应定律的建立过程以及法拉第思想的发展变化情况。法拉第在发现电磁感应现象之前已经预见到了感应电流的瞬时性;法拉第发表的论文存在署名日期提前现象,因此,不能根据论文的署名时间判定法拉第的科学发现和理论的提出时间,法拉第在研究电磁感应现象期间,思想上存在一个从"电紧张态"向"磁力线"的转变过程,力线思想是在这期间形成和确立的。
许静[3]（2007）在《普通高中物理课程内容与大学物理课程内容的适切性研究》文中指出自1999年开始，我国进行了新一轮的基础教育课程改革，这次改革的力度之大是空前的，在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施方式上发生了根本的变革，是一个全方位整体改革的系统工程。在新时期，新形势下，物理课程也发生了相应的变革。我国基础教育阶段的物理课程改革顺应了世界科学教育和物理教育的发展趋势，为了使高中毕业生具有更高的科学素质，以适应二十一世纪技术化社会的需要，在物理课程设置和教学内容等方面进行了调整和更新，现行的高中物理新课程在内容上体现了时代性、基础性、选择性，对于进一步提高学生的科学素养起着重要的作用。本研究是在高中物理新课程改革背景之下，基于学生通过高中物理学习对现行大学物理学习的适应性如何的疑问而进行的，即高中物理新课程所提供的知识准备是否充分?高中物理课程内容的变化将会在一定程度上对大学物理课程的学习产生怎样的影响?对这些问题的看法，物理教育研究者的意见存在分歧，至今为止，没有清楚的研究，因此我们认为对现行高中和大学物理课程内容进行研究具有必要性和紧迫性。通过本研究可使我们真正了解基础教育物理课程改革，可以真正了解通过新课程学习的学生，在现行大学物理课程学习中的适应性如何?理清这些问题将有助于促进中学物理新课程改革有序健康地发展，同时也可为大学物理课程改革提供一定的借鉴。本研究涉及到以下三项研究：1．高中物理课程内容分析我们以普通高中物理课程标准为依据，将普通高中物理课程标准实验教材作为研究对象，通过对教材内容的分析，呈现高中物理课程内容。对于高中物理教材的选取，我们认为现行高中物理课程标准实验教材在统一的课程标准之下、统一编审的前提下，逐步实现了多样化，出现了“一纲多本”的局面，对于每个版本的教材进行分析，显然是不现实的，各版本的教材是遵循高中物理课程标准进行编写的，体现了相同的课程理念，所包含的知识内容是基本相同的，不同之处仅在于知识呈现的方式，语言文字的叙述，版面的设计等方面，即教材的深层结构没有什么差别，这也正是我们要研究的内容，所以在此我们选择“司南版”高中物理教材作为我们的研究对象。对于高中物理课程必修模块和选修模块（3个系列）的内容分析，我们主要从知识分析和方法论分析着手。知识分析主要分析教材体系和逻辑结构、教材的重点、难点及其知识应用，方法论分析即教材中所体现的研究物理学所应用的各种基本方法，如：分析、综合、归纳、演绎、类比、理想化方法等，通过分析，可以明确物理学的研究方法，体现出教材如何实现对学生的科学态度、科学精神以及科学世界观的培养。2．大学物理课程内容分析由于专业设置的不同，大学物理没有统一的教学大纲，所以我们以大学物理教材作为研究对象，通过对教材内容的分析，呈现大学物理课程内容。对于大学物理教材的选取，我们通过调研就大学物理教材的使用情况进行调查统计，调查取样是在全国各省市选取综合性大学、工科院校、师范院校、农林、医学院校进行调查，调查采取的方式主要有以下几个途径：一是向各高校发出信件询问大学物理教材的使用情况（向100所高校发出信件），二是通过电话与高校的物理学院取得联系，三是通过上网，进入各高校的物理学院进行查询（教学计划），或者是通过各高校的精品课程介绍也获取了有价值的信息，最后我们收集到全国25个省市自治区，共105所高校大学物理教材的使用情况，我们经过统计得到使用数量较多、具有代表性的物理教材作为我们的研究对象（共约53本教材）。3．高中物理课程内容和大学物理课程内容的比较和分析在对高中物理课程内容和大学物理课程内容分析的基础上，我们就高中物理模块课程与大学不同专业物理课程的对应情况作进一步的分析，研究高中物理模块课程在多大程度上能够提供学生进一步学习的需要，同时，考虑到模块课程的选取问题，我们还要分析不同模块课程的选取对学生后续学习的影响。研究结果认为：1．高中物理共同必修+选修1系列同文科大学物理的价值取向基本是一致的，它所提供的物理基础知识，基本上能够满足学生将来进一步学习文科大学物理的需要文科大学物理教材对力、热、电、光、原的知识进行了简单的定性讲述，教材内容大部分介绍了物理学研究的前沿问题，如基本粒子、现代宇宙学、熵、混沌、分形、对称性原理等，还探讨了物理学与社会、科技发展有关的问题，主要涉及到航天技术、物理学与材料科学、物理学与能源科学、物理学与生命科学、物理学与环境科学、医学中的物理学、信息技术、激光的应用、微观世界的近代技术应用等。高中物理必修模块讲述了经典力学的基础知识，以及相对论和量子论的初步知识，为学生进一步学习电磁学、热学等知识打下了一定的基础。选修1-1讲述了电磁学的基本概念和规律，选修1-2讲述了热学的基本概念和原理，而对于机械振动、机械波、波动光学的基本知识没有涉及到。学生在学习了高中物理共同必修和选修1系列后，能够掌握力学、电磁学、热学、原子物理、相对论和量子物理的基础知识，为学生进入大学后的学习奠定了一定的基础。而对于机械振动和机械波，以及波动光学的知识，虽然在选修1系列中没有涉及到，如果在大学阶段需要进一步的学习这部分知识，那么根据学生高中阶段的物理基础知识，结合文科大学物理自身的特点来讲，学生同样可以较容易地接受。2．高中物理共同必修+选修2系列同一般工科大学物理的价值取向基本是一致的，它所提供的物理基础知识，基本上能够满足学生将来进一步学习工科大学物理的需要工科大学物理涉及到力学、热学、电磁学、波动与光学、近代物理的内容，是在高中物理基础上的进一步深化和提高。其重点放在讲清物理本质上，讲解物理概念和规律的应用（通过计算去分析问题和解决问题），以帮助学生建立鲜明的物理图像。没有繁琐的公式推导和数学运算，数学仅限于微积分和矢量分析。就教材中涉及到的具体内容而言，光学部分只讲解了波动光学的内容，而没有涉及到几何光学部分，对于物理学在工程技术上应用的内容介绍较少。高中物理选修2系列没有涉及到机械振动和机械波、动量的知识内容，通过分析我们认为，对于学生后续的学习不会产生大的影响。此外，高中物理选修2系列突出了物理学的应用性和实践性，注重学生动手实践能力的培养，为学生将来从事实际应用和操作等方面的学习打下了良好的基础。3．高中物理共同必修+选修2系列同农林、医学院校大学物理的价值取向基本是一致的，它所提供的物理基础知识，基本上能够满足学生将来进一步学习大学物理的需要农林院校和医学院校的物理课程所涉及到的物理学知识的深度和广度基本相同，就具体的知识内容而言，力、热、电、原子四部分基本相同，只是在光学部分内容稍微有些差异，农林院校没有讲述几何光学的内容，讲述了光的吸收、色散和散射，而医学院校则与之相反，在原子物理部分，医学院校则重点讲述了X射线的知识。如果将农林、医学院校的物理课程所涉及到的知识与工科院校相比较，其区别在于流体力学的知识和光学部分，对农林、医学院校来讲，这部分知识都是作为专门的一章来介绍的，涉及到流体力学的主要概念和规律。光学部分工科院校物理课程只讲述了波动光学的知识，而医学院校则讲述了几何光学、波动光学，农林院校讲述了波动光学和光的吸收、色散和散射。在知识的讲述上，农林、医学院校的讲述方式是简单介绍物理学基本原理，然后就介绍物理理论知识在生物科学、农林科技以及日常科技中的应用、物理学在现代医学方面的应用，较少涉及到公式的推导、数学计算等。由此看来，高中物理选修2系列与农林、医学院校大学物理课程相比，两者在取向上是一致的，都侧重于物理学知识在生产、技术中的应用，它所提供的知识准备也是足够的。4．高中物理共同必修+选修3系列同理科大学物理的价值取向基本是一致的，它所提供的物理基础知识，基本上能够满足学生将来进一步学习大学物理的需要理科大学物理同样涉及到力、热、电、光、原五部分的内容，但是，同工科院校相比每一部分的内容讲得都比较深入，注重物理学的理论、思想、方法、数学方法的运用、计算量较多。此外，对于某些重点工科院校及相应的专业，其对物理知识的要求较高，对于今后想报考这些学校的高中学生来讲，选择高中物理选修3系列进行学习同样是适合的。5．不同模块课程的选取对学生后续学习的影响通过高中物理共同必修1、共同必修2、选修3-1、选修3-2的学习，学生能够较系统地掌握物理学中力学、电磁学的基本概念和原理，以及其中的物理学思想、观念和研究方法，为大学阶段的进一步学习打下了良好的基础，选修3-1、选修3-2可作为选修3系列中的必选内容。就选修2系列来讲，对于那些今后从事实际应用和工程技术的学生而言，选修2-1是电磁学的基础知识及应用，学生可将这一模块作为选修中的必修，为今后的进一步学习奠定基础，选修2-2是力学和热学的基础知识和应用，这一模块涉及到刚体、热机、制冷机等应用性知识，对于将来从事工程技术方面学习的学生可选择这一模块进行学习。选修2-3是波动光学、几何光学和原子物理的基础知识，对于从事农林、医学方面学习的学生可选择这一模块进行学习。就选修1系列而言，选修1-1讲述了电磁学的基本概念和规律，文科学生可将这一模块作为选修中的必修。
邓子君[4]（2020）在《高中物理统一性观念的研究初探》文中认为《普通高中物理课程标准（2017版）》首次提出物理观念,将物理观念置于核心素养首位,观念教学日益受到重视。本文明确了统一性观念的定义和内涵,梳理出了高中物理中与统一性观念有关的教学内容,具体包括了万有引力的统一、电与磁的统一、相互作用的统一以及场概念的统一性、守恒定律的统一性、惯性的统一性等。总结出统一性观念有助于学生建构知识框架、进行知识迁移、认识物理本质和发展科学思维。通过调查发现教师在教学中难以展开统一性观念的培养,相较于概念和规律,观念的培养结果水平层次较难显性化,仅有37%的教师重视培养统一性观念,统一性观念培养的水平层次较低。76%的教师侧重通过物理学史培养物理观念。教师认为最能体现统一性观念的内容是场概念、电磁学、万有引力与航天。教师认为统一性观念培养的作用主要体现在有利于学生建立知识框架、有利于学生宏观把握高中物理、有利于认识物理本质、有利于发展科学思维、有利于发现事物之间普遍的联系。综合文献和调查结论,提出了关于统一性观念培养的两层次五水平划分理论,包括现象-规律、规律-观念两个层次及事实-概念、概念-规律、规律-核心概念、核心概念-观念、观念-实践五个水平。提出了统一性观念培养的三种途径:搭建统一的学科知识框架,形成统一性观念的知识基础;还原真实的科学历史情境,促进统一性观念的自然产生;重视核心思维方法的引导,强化统一性观念的实践指导。梳理了统一性观念培养的长期性、启发性、科学性和迁移性原则。提出统一性观念培养的教学设计模型,结合统一性观念的内容梳理结果,设计了场概念的统一性复习课,通过搭建学科知识框架和物理学史的教育,采用思维导图策略促进高中物理统一性观念的产生。
王洛印[5]（2009）在《法拉第的电磁学实验研究—根据《法拉第日记》进行的分析》文中研究指明法拉第是19世纪最重要的实验物理学家之一,他一生作出了许多重要的科学发现,并在其实验研究基础上提出了力线思想及场思想,对后人的科学研究产生了极其重要的影响。这些科学发现的原始过程以及科学思想的雏形均在其日记中得到详细地描述和记载。目前,虽然有国内外学者对法拉第及其日记作了一些研究（有关前人研究状况及重要的研究文献,详见本文绪论部分）,但对《法拉第日记》中的众多史料挖掘得还不够深入和全面,对其科学发现及科学思想的评价还存在争议和分歧,而且迄今为止,还未见有人对英文七卷本《法拉第日记》进行全面系统地研究。本文基于《法拉第日记》、法拉第的论文、书信、档案等原始文献,对法拉第的电磁学实验研究工作进行了系统考察和深入分析,力求对其科学发现作出更为全面、客观的评价,同时也澄清了国内外物理学史界对于法拉第电磁学实验研究工作存在的一些模糊认识,具体内容有以下几个方面。第一,对法拉第发现电磁旋转现象的实验过程及其进行的相关研究进行系统考察,通过与安培及沃拉斯顿的研究进行对比,说明法拉第的研究对两者均有借鉴,但法拉第在其研究过程中又有自己独特的方法和特点,这是他成功的原因所在;此外,笔者还探讨了法拉第研究电磁旋转现象的起因,说明了其发现的原始实验装置和指导思想,在此基础上澄清了前人的一些认识分歧和错误,并对法拉第该阶段的研究方法和科学思想进行了讨论。第二,通过研究《法拉第日记》,并与法拉第公开发表的论文及其他研究料进行对比分析,详细说明了法拉第电磁感应定律的建立过程以及法拉第思想的发展变化情况。本文指出:法拉第在发现电磁感应现象之前已经预见到了感应电流的瞬时性;法拉第发表的论文存在署名日期提前现象,因此不能根据论文的署名时间判定法拉第的科学发现和理论的提出时间;法拉第在研究电磁感应现象期间,思想上存在一个从“电紧张态”向“磁力线”的转变过程,力线思想是在这期间形成和确立的。第三,详细叙述了法拉第对地磁电感应现象的研究过程,并对其该阶段的科学思想变化情况进行了探讨。说明了法拉第研究地磁电感应现象受到了地磁学研究的影响。通过研究地磁电感应现象,法拉第发现了电力、电流和电阻三者之间的相互关系,从而揭示了欧姆定律的内容。第四,阐明了法拉第对阿拉果铜盘实验的研究和解释过程,说明法拉第对阿拉果铜盘实验现象的研究和解释与其同电磁感应现象的研究是相辅相成的。电磁感应现象的发现和研究为解释阿拉果实验提供了途径,同时,阿拉果实验为法拉第研究电磁感应提供了有价值的参考和借鉴之处,促进了其关于电磁感应现象的研究。第五,分析了法拉第研究静电感应现象的指导思想和理论基础,详细介绍了法拉第研究静电感应现象的过程,指出法拉第研究静电感应现象完全是基于粒子的“电紧张态”理论。在此基础上,说明了无论是在理论还是在实验研究方面,法拉第关于电解现象的研究都对其进行的静电想象研究产生了重要的影响。第六,根据《法拉第日记》及其他相关文献资料,对法拉第力线思想的形成与发展过程进行了分析和讨论,阐明了法拉第力线思想的形成与其实验研究活动之间的紧密联系,指出了力线思想的基本内涵及其意义。说明了法拉第的电磁力线思想不仅对麦克斯韦建立电磁场理论具有重要影响,而且是经典电磁学的重要内容之一。在上述研究及论述的基础上,本文最后对法拉第电磁学实验研究的一些特点进行了分析和总结,揭示了其科学发现及科学理论的重要意义。
陈克利[6]（2017）在《基于核心概念的高中物理“电磁感应”概念转变研究》文中研究说明“电磁感应”是高中物理课程学习的核心概念之一,由于电磁感应概念抽象且分散零碎,因此围绕核心概念电磁感应开展概念转变教学研究,促进学生对电磁感应概念的深刻理解,帮助学生建构良好的认知结构,提高学生的思维能力就成了本文研究的重点。基于建构主义学习理论,认真梳理学习了概念转变的教育理论及研究成果。分析电磁感应知识结构和功能,了解高中学生物理思维能力,对高中物理一线教师针对高中物理核心概念和电磁感应重要概念进行调查,确定电磁感应为高中物理核心概念之一,且确定电磁感应的相关重要概念,然后对其依次进行学习研究;对高二学生针对电磁感应前概念进行问卷调查,了解学生存在的前概念和一些错误认识,并分析总结其成因。同时对经过电磁感应普通教学的两个班级进行问卷调查,了解学生依然存在的错误认识并分析导致学生学习困难的成因。通过对调查结果的分析和研究,设计“电磁感应”概念转变的教学策路。主要概括为三个阶段:第一阶段,充分暴露学生的前概念并探讨其形成原因,分析学情,探测学生的认知结构;第二阶段,激发学生的认知冲突,建构学生的认知结构;第三阶段,从围绕电磁感应核心概念架构概念关联、运用科学思维方法及创设适宜情境三个维度构建电磁感应科学的物理概念体系,解决学生的认知冲突,实现基于核心概念的高中物理“电磁感应”概念转变。构建电磁感应概念转变的教学策略,根据研究的概念转变策略,针对性进行教学设计并在实验班进行实践教学,最后通过对比实验班和参考班的后测结果,认真统计分析,检验概念转变教学策略实施的成效。
黄煌[7]（2014）在《《大学物理》教学渗透物理学史的理论与实践研究》文中研究说明《大学物理》是理工科大学生一门重要的通识教育课程。将物理学史渗透到《大学物理》课程教学中,可以激发学生的学习兴趣和探索欲望,促进学生较好地掌握物理学的基础知识、学科体系、探究过程和研究方法,有助于学生养成良好的科学情感、态度、和价值观。而鉴于当前国内外学术界尚未系统研究将物理学史渗透到《大学物理》课程教学中,本文以四章的篇幅论述在《大学物理》课程教学中渗透物理学史的教学目标,教学内容,教学原则、策略和方法等问题。本文第一章主要叙述本课题研究的选题缘起、研究意义、研究概况、研究内容、概念界定、参考文献和研究方法等内容。第二章从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观目标等三方面分析《大学物理》课程教学渗透物理学史的目标。第三章从物理学研究方法及其发展,重要定律的产生背景及发展过程,重要实验的发现与意义,科学体系建立的历史背景,科学家的生平、趣事及学术争论等方面分析《大学物理》课程教学渗透物理学史的内容。第四章主要论述《大学物理》课程教学渗透物理学史的原则、策略和方法,配以物理学史料进行了论述。最后,在附录中附有两个重要内容进行渗透教学所用的物理学史详案、三例教学案例,以说明在《大学物理》课程教学中适时渗透物理学史的具体操作方法。本研究源自本人在高师硕士求学阶段对教育理论的学习思考和在物理教学过程中渗透物理学史的教学实践。渗透物理学史教学的实施结果在后记中作了简要说明。
蒋长天[8]（2019）在《基于科学史提升学生科学本质观的PEHDSR教学实践研究 ——以“电磁感应”为例》文中进行了进一步梳理长久以来,科学教育的主要目标是培养具有科学素养的公民,作为科学素养的重要构成,科学本质得到了国内外学界的普遍关注。已有的研究显示我国中学生的科学本质观尚处于较低的水平,现状不容乐观。将科学史融入科学教学中,是一种已被普遍认可的提升学生科学本质观的手段。但是中学教师自身的科学本质观、对科学史素材的储备都制约了基于科学史的教学工作的开展。基于这一现状,本研究以江苏省南通市天星湖中学高一年级两个班的学生作为研究样本,以“电磁感应”为例,挖掘其中蕴含的科学史素材,利用PEHDSR模式进行了教学设计,并展开了教学实践。在教学实践前后利用威斯康星科学过程量表对学生的科学本质观进行了前测与后测。本研究进行了以下工作:第一,对国内外有关科学本质的研究历程和成果进行了回顾;第二,利用威斯康星科学过程量表对高一两个班级的学生进行了前测,分析结果显示两个班级的科学本质观总体没有显著差异,总体处于较低水平;第三,参考国内外文献,对“电磁感应”部分涉及的科学史素材进行了整理;第四,基于PEHDSR模式进行了教学设计,并开展教学实践,实践完成后利用威斯康星科学过程量表进行了后测,对实践效果进行了量化分析;第五,基于学生的前后测结果,抽取了8名学生进行访谈,以更加全面地了解学生的科学本质观。本研究得出的结论是基于科学史进行的教学对学生的科学本质观总体没有产生显著性影响,在“世界和自然现象是稳定的”、“科学家是客观的”和“科学观察有时不可预测”3个维度的科学本质观产生了显著提升,进一步的访谈表明学生们对这一教学模式普遍持欢迎态度。在以上工作的基础上,本研究提出了对科学本质教学的建议:第一,应深入研究我国高中生科学本质观的现状;第二,要对科学本质观评量工具进行本土化开发;第三,要将高中物理学科涉及的科学史素材进行梳理整合。
侯新杰[9]（2005）在《物理学史与物理教学结合的理论与实践研究》文中研究说明物理学史与物理教学的结合是国内外基础教育改革的一项重要课题。以逻辑方法为主的传统物理教育忽视了科学知识建构的过程,对科学方法论没有给以足够重视,忽视了学生的兴趣、态度、情感和创造力培养,不利于科学本质理解,不利于科学精神和创新能力培养。物理学史和物理教学的结合是改革传统物理教学的有益手段。美国《面向全体美国人的科学-2061计划》或《国家科学教育标准》都非常重视“科学本质”和“历史观点”教育。斯诺的“两种文化”问题和萨顿的“将科学史作为联结科学文化和人文文化之间的一座重要桥梁”的观点使得科学史与科学教学结合的作用日益受到重视。 论文分析了传统物理教学的不足和国内外物理学史和物理教学结合的研究现状,提出了研究的课题:物理学史与物理教学结合的理论与实践研究,并设计了研究思路和方法。此谓导言内容。除导言外,论文分为五部分。 第一章是物理学史与物理教学结合的必要性分析。论文首先论述物理学史和物理教学结合的教育价值,分别阐述了物理学史的运用对培养学生科学素养、创造素质、情感态度价值观的作用。这些是对物理学史具有的本然价值进行分析。紧接着开展的是物理学史和物理教学结合的学生需求分析,通过调查弄清了大多数学生对物理学史与物理教学结合的需要状况。论文调查统计了我国20世纪80年代和90年代大学物理教材及现行中学物理教材结合物理学史的情况,查明了我国物理教材结合物理学史的优点和不足。论文对物理教学中的准历史现象及其产生原因进行了详细分析,并阐述了为克服准历史现象采取的措施和物理教师必备的科学人文素质。第一章可以说是论文研究意义价值的深入阐述。 第二章是物理学史与物理教学结合的理论基础建构。这一章是物理学史与物理教学结合的基本依据。首先论文通过分析比较皮亚杰认知发展论和库恩科学发展论得出教育实践应与科学发展规律保持一致,应重视物理学史在物理教学中的应用,对于不同认知水平的学生和不同类型的知识应采用不同的教学方法;其次从结构主义与物理教学的关系说明物理学史在提高迁移能力上可以扮演“先行组织者”的角色;再次,通过物理文化重演理论揭示人类研究物理学的过程与学生学习物理概念的过程的内在相似性,并根据建构主义学习理论解释学生学习科学概念的过程。逻辑与历史统一的观点分析了逻辑方法与历史方法的不可分割性,为物理学史和物理教学的结合提供了直接依据。物理教学的目标与物理学史作用的动机理论,阐述了物理学史对教学目标的影响机制。这些论述为下一章阐述物理学史和物理教学结合的方式、模式、原则奠定了基础。
郑宇晴[10]（2019）在《中英高中物理教材的比较研究 ——以“电磁学”部分为例》文中研究表明教材既是教师领悟国家课程标准及教学理念的重要资源,又是学生把握教学重难点和有效学习的第一手材料。教材对比,可以促进对教材的全面评价,汲取不同教材先进优势,推动教学发展。本文选取英国A level Physics教材与我国人教版高中物理教材对比研究,针对中英两国高中物理教材的编写参照、内容知识和编排及评价的试题三个大方面着手比较并建立联系,分5个部分进行了研究。首先,对比我国高中物理课程标准和英国A水平考试说明,这两个分别是两国教材编写的参照标准。通过对比发现中英物理教育理念、内容标准包含知识及实验要求有差异,英国更加注重实验的科学方法目标要求,我国注重学生全面发展性。其次,比较教材内容的内维知识层面与外维编排特色。以“电磁学”部分为例,一方面,在知识层面进行教材目录顺序、知识点的广度、深度及案例“电容器”知识点的比较,研究角度由大入小,发现英国知识点深度高于我国,而我国知识点广度更高;另一方面,研究从栏目设置、实验、书写风格、例题与课后习题的四点展开编排特色的对比,发现两国教材编排各具风格。第三,研究落脚于教材内容比较后的试题评价对比之上,对两国的高考试题就考试说明、题型种类、试题结构及内容采取定量统计与定性分析的方式展开研究。通过对比发现两国在高考题型种类上有一定不同,英国试卷多解释题、简答题,试题以序列性为典型,更注重对物理本质过程的解释,而我国对结果计算注重更多,关注学生的分析综合能力。最后,研究以银川九中高二（1）班、（15）班学生作为对象,检测学生对英国试卷的适应性情况,通过翻译部分英国A Level“电磁学”真题并按照A level试题结构组成套题,进行样本学生检测,对结果反馈并访谈学生,测试表明,检测学生在现象解释、物理本质过程理解及科学语言书写方面存在不足。
二、电磁感应发现简史（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、电磁感应发现简史（论文提纲范文）
（2）电磁感应定律的建立及法拉第思想的转变（论文提纲范文）
| 一、前人研究的代表性观点及分歧 |
| 二、发现电磁感应现象前的相关实验研究 |
| 三、电磁感应现象的发现及感应定律的建立 |
| 四、法拉第思想的转变 |
| 五、结 论 |
（3）普通高中物理课程内容与大学物理课程内容的适切性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 2 物理课程设置及课程内容研究概述 |
| 2.1 中学物理课程设置和课程内容研究概述 |
| 2.2 大学物理课程研究概述 |
| 3 知识结构问题的探讨 |
| 3.1 知识结构理论 |
| 3.2 教材知识结构的基本内涵 |
| 3.3 物理教材的知识结构 |
| 3.4 物理知识结构与认知结构的关系 |
| 4 研究内容和研究方法 |
| 4.1 研究内容 |
| 4.2 研究方法 |
| 5 高中物理课程内容分析 |
| 5.1 高中物理共同必修模块内容分析 |
| 5.2 高中物理选修1-1内容分析 |
| 5.3 高中物理选修1-2内容分析 |
| 5.4 高中物理选修2-1内容分析 |
| 5.5 高中物理选修2-2内容分析 |
| 5.6 高中物理选修2-3内容分析 |
| 5.7 高中物理选修3-1内容分析 |
| 5.8 高中物理选修3-2内容分析 |
| 5.9 高中物理选修3-3内容分析 |
| 5.10 高中物理选修3-4内容分析 |
| 5.11 高中物理选修3-5内容分析 |
| 6 大学物理课程内容分析 |
| 6.1 大学物理教材使用现状的调查与统计结果 |
| 6.2 文科大学物理教材内容的比较和分析 |
| 6.3 工科大学物理教材内容的比较和分析 |
| 6.4 农林院校大学物理教材内容的比较和分析 |
| 6.5 医学院校大学物理教材内容的比较和分析 |
| 6.6 理科大学物理教材内容的比较和分析 |
| 7 高中物理课程内容与大学物理课程内容的比较和分析 |
| 7.1 高中物理共同必修+选修1与文科大学物理的比较和分析 |
| 7.2 高中物理共同必修+选修2与工科大学物理的比较和分析 |
| 7.3 高中物理共同必修+选修2与农林、医学院校大学物理的比较和分析 |
| 7.4 高中物理共同必修+选修3与理科大学物理的比较和分析 |
| 7.5 不同模块课程的选取对学生后续学习的影响分析 |
| 8 研究结果及讨论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中物理课程知识点统计表 |
| 附录二 大学物理教材使用情况调查信函 |
| 附录三 大学物理教材使用情况统计表 |
| 附录四 大学物理教材知识内容统计表 |
| 致谢 |
（4）高中物理统一性观念的研究初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究内容和方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 2 高中物理统一性观念培养的理论探讨 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 观念 |
| 2.1.2 科学观念 |
| 2.1.3 物理观念 |
| 2.1.4 物理统一性观念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 HPS教育理念 |
| 2.3 高中物理教学中培养统一性观念的必要性分析 |
| 2.3.1 统一性观念的培养有利于学生建立知识框架 |
| 2.3.2 统一性观念的培养有利于学生进行学习迁移 |
| 2.3.3 统一性观念的培养有利于学生认识物理本质 |
| 2.3.4 统一性观念的培养有利于学生发展科学思维 |
| 3 高中物理涉及统一性观念的教学内容梳理 |
| 3.1 高中物理有关统一性观念的物理学史内容梳理 |
| 3.1.1 重力和万有引力的统一 |
| 3.1.2 电和磁的统一 |
| 3.1.3 相互作用的统一 |
| 3.2 高中物理中涉及统一性观念的知识框架梳理 |
| 3.2.1 场概念的统一性 |
| 3.2.2 守恒定律的统一性 |
| 3.2.3 惯性的统一性 |
| 4 高中物理统一性观念的调查研究 |
| 4.1 问卷调查 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象 |
| 4.1.3 问卷的设计与编制 |
| 4.1.4 调查数据与结论 |
| 4.2 课堂观察调查 |
| 4.2.1 观察对象 |
| 4.2.2 观察记录和结果 |
| 4.3 教师访谈调查 |
| 4.3.1 访谈目的 |
| 4.3.2 访谈对象和访谈提纲 |
| 4.3.3 访谈结论 |
| 5 高中物理统一性观念培养途径初探 |
| 5.1 高中物理统一性观念培养的原则探讨 |
| 5.1.1 长期性原则 |
| 5.1.2 启发性原则 |
| 5.1.3 科学性原则 |
| 5.1.4 迁移性原则 |
| 5.2 高中物理统一性观念培养的水平划分 |
| 5.2.1 高中物理统一性观念培养的水平划分理论依据 |
| 5.2.2 高中物理统一性观念培养的水平划分——两层五水平 |
| 5.3 高中物理统一性观念培养的方法途径 |
| 5.3.1 搭建统一的学科知识框架结构,形成统一性观念的知识基础 |
| 5.3.2 还原真实的科学研究历史情境,促进统一性观念的自然产生 |
| 5.3.3 重视核心思想方法的点拨引导,强化统一性观念的实践指导 |
| 5.4 高中物理统一性观念培养的教学设计案例——以场概念的统一性为例 |
| 5.4.1 以统一性建构为核心的场概念的复习课设计理念 |
| 5.4.2 以统一性观念建构为核心的教学设计模型 |
| 5.4.3 以统一性观念建构为核心的场概念的内容分析 |
| 5.4.4 以统一性观念建构为核心的学生特征分析 |
| 5.4.5 以统一性观念建构为核心的教学分析 |
| 5.4.6 以统一性观念建构为核心的教学流程设计 |
| 6 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 文献研究结论 |
| 6.1.2 调查研究结论 |
| 6.1.3 统一性观念的培养途径 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 物理观念相关调查问卷 |
| 附录2 |
| 在读期间发表的学位论文及研究成果 |
| 致谢 |
（5）法拉第的电磁学实验研究—根据《法拉第日记》进行的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 法拉第的生平及其科学探索之路 |
| 第二节 国内外关于法拉第的研究状况及本文的研究内容与拟解决的问题 |
| 第三节 本文依据的主要文献综述 |
| 参考文献 |
| 第一章 对电磁旋转现象的研究 |
| 第一节 前人研究的代表性观点及分歧 |
| 第二节 安培和沃拉斯顿对电磁旋转问题的研究 |
| 第三节 法拉第对电磁旋转现象的实验研究 |
| 一、实验发现过程 |
| 二、电磁旋转相关实验研究 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 第二章 电磁感应定律的建立及法拉第思想的转变 |
| 第一节 前人研究的代表性观点及分歧 |
| 第二节 发现电磁感应现象前的相关实验研究 |
| 第三节 电磁感应现象的发现及感应定律的建立 |
| 第四节 法拉第思想的转变 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 第三章 对地磁电感应现象的研究 |
| 第一节 关于地磁的研究状况及法拉第研究地磁电感应现象的原因 |
| 第二节 利用地磁产生电磁感应现象 |
| 第三节 关于地球自转是否产生感应电流问题的研究 |
| 第四节 对于电力、电流及电阻三者之间关系的研究 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 第四章 对阿拉果铜盘实验现象的研究和解释 |
| 第一节 阿拉果铜盘实验现象的发现及相关研究状况 |
| 第二节 法拉第对阿拉果铜盘实验现象的研究和解释 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 第五章 对静电感应现象的研究 |
| 第一节 法拉第研究静电感应现象的指导思想和理论基础 |
| 第二节 关于静电存在于导体表面还是介质表面问题的研究 |
| 第三节 对多种物质的特殊感应能力进行测定 |
| 第四节 证明静电力以曲线方式传递 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 第六章 法拉第力线思想的形成过程 |
| 第一节 力线思想的萌芽 |
| 第二节 力线思想的形成 |
| 一、对电磁感应现象的研究 |
| 二、对电解现象的研究 |
| 三、对静电现象的研究 |
| 第三节 力线思想的成熟及场思想的形成 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 结语—法拉第电磁学实验研究的特点 |
| 一、卓越的实验能力是法拉第能够作出众多科学发现的根本原因 |
| 二、法拉第的实验研究有深刻的宗教及自然哲学思想背景 |
| 三、法拉第的实验研究体现了灵活性和坚定性的统一 |
| 四、力线思想几乎贯穿法拉第电磁学实验研究生涯的始终 |
| 五、法拉第的实验研究体现了其惊人的直觉和抽象思维能力 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间发表的学术论文 |
（6）基于核心概念的高中物理“电磁感应”概念转变研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 文献研究综述 |
| 1.3.1 国外研究综述 |
| 1.3.1.1 国外概念转变模式研究综述 |
| 1.3.1.2 概念转变的方式研究 |
| 1.3.1.3 概念转变的模式和策略研究 |
| 1.3.2 国内研究综述 |
| 1.4 研究的内容和方法 |
| 1.4.1 研究的内容 |
| 1.4.2 研究的方法 |
| 第二章 高中物理核心概念及概念转变的理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 前概念 |
| 2.1.2 核心概念 |
| 2.1.3 概念转变 |
| 2.2 建构主义理论 |
| 2.2.1 建构主义学习及教学理论 |
| 2.2.2 建构主义理论教学模式 |
| 第三章 高中物理“电磁感应”概念研究 |
| 3.1 高中物理“电磁感应”知识科学意义 |
| 3.2 “电磁感应”课程标准分析 |
| 3.3 对高中物理教师的“电磁感应”核心概念调查分析 |
| 3.3.1 调查的对象和内容 |
| 3.3.2 调查方法 |
| 3.3.3 调查结果与分析 |
| 3.4 “电磁感应”核心概念的分析研究 |
| 3.4.1 核心概念“磁通”的分析研究 |
| 3.4.2 核心概念“楞次定律”的分析研究 |
| 3.4.3 核心概念“右手定则”的分析研究 |
| 3.4.4 核心概念“感应电动势”的分析研究 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 高中物理核心概念“电磁感应”的调查与研究 |
| 4.1 高中物理核心概念“电磁感应”的调查与研究 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查问卷的编制及施测 |
| 4.1.3 高中生学习电磁感应前测情况总结： |
| 4.1.4 高中生学习电磁感应后测情况总结 |
| 4.2 高中生“物理思维能力”现状分析 |
| 4.3 高中生学习“电磁感应”核心概念困难原因分析 |
| 4.3.1 物理概念的抽象性 |
| 4.3.2 物理前概念的影响 |
| 4.3.3 概念之间的相互混淆 |
| 4.3.4 概念知识迁移不当 |
| 4.3.5 物理模型或图景构建不当 |
| 4.3.6 物理分析、推理和综合能力不足 |
| 4.3.7 教学行为的影响 |
| 第五章 高中物理“电磁感应”概念转变的教学策略 |
| 5.1 基于核心概念的“错误前概念致因分析”策略 |
| 5.1.1 学习认识局限所致 |
| 5.1.2 不恰当的类比所致 |
| 5.1.3 知识迁移不当所致 |
| 5.2 基于核心概念的“认知冲突激发”策略 |
| 5.2.1 利用探究实验激发认知冲突，呈现概念引入 |
| 5.2.2 利用学生的错误激发认知冲突，促使概念辨析 |
| 5.2.3 利用合作学习激发认知冲突，分享概念认知 |
| 5.3 基于核心概念的“概念关联架构”策略 |
| 5.3.1 细化分解核心概念，深化概念关联意义 |
| 5.3.2 建构核心概念知识网络，完善概念结构 |
| 5.3.3 利用“概念图”展开概念关联，会诊概念理解 |
| 5.4 基于核心概念的“情境教学创设”策略 |
| 5.4.1 创设关于核心概念的问题情境 |
| 5.4.2 创设关于核心概念的科学史情境 |
| 5.4.3 创设关于核心概念的科学探究情境 |
| 5.5 基于核心概念的“类比思维运用”策略 |
| 5.5.1 类比概念 |
| 5.5.2 类比概念规律 |
| 5.5.3 类比概念研究方法 |
| 5.6 基于核心概念的“思践结行”策略 |
| 第六章 高中物理“电磁感应”概念转变的实践研究 |
| 6.1 “电磁感应”概念转变的意义 |
| 6.2 概念转变的教学设计 |
| 6.3 楞次定律的教学设计案例 |
| 6.4 概念转变的成效分析 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间科研成果 |
| 致谢 |
（7）《大学物理》教学渗透物理学史的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 选题的缘起及意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三节 研究内容与概念界定 |
| 一、研究内容 |
| 二、概念界定 |
| 第四节 研究方法 |
| 第二章 《大学物理》教学渗透物理学史的目标 |
| 第一节 渗透物理学史的知识与技能目标 |
| 一、增进学生理解和把握物理学理论知识 |
| 二、帮助学生掌握实验技能和操作程序 |
| 第二节 渗透物理学史教学的过程与方法目标 |
| 一、促使学生掌握物理学研究方法 |
| 二、引导学生体验科学的探究过程 |
| 第三节 渗透物理学史的情感态度价值观目标 |
| 一、激发学生学习物理学的兴趣 |
| 二、示范高尚情感、科学态度,养成健全人格 |
| 三、培养学生良好的人文与科学素养 |
| 第三章 《大学物理》教学渗透物理学史的内容 |
| 第一节 物理学研究方法及其发展史 |
| 第二节 物理学重要概念和定律的生成史 |
| 一、物理学概念形成史 |
| 二、物理定律演变史 |
| 第三节 物理学各分支领域的创建与发展史 |
| 一、学科体系发展介绍 |
| 二、重大物理事件介绍 |
| 三、著名物理实验室和实验介绍 |
| 第四节 物理学家的研究与学术争论介绍 |
| 一、科学家的生平与研究介绍 |
| 二、物理学家的学术争论简介 |
| 第四章 《大学物理》教学渗透物理学史的原则、策略和方法 |
| 第一节 渗透物理学史的原则 |
| 一、情感教育原则 |
| 二、自由学习原则 |
| 三、科学探究原则 |
| 四、科学史与科学哲学和社会相结合的原则 |
| 五、程序性原则 |
| 第二节 渗透物理学史的策略 |
| 一、认知结构策略 |
| 二、情感激发学习策略 |
| 三、便宜学习策略 |
| 四、适时穿插策略 |
| 五、因材渗透策略 |
| 第三节 渗透物理学史的方法 |
| 一、实验法 |
| 二、阅读法 |
| 三、演讲法 |
| 四、讲解法 |
| 五、导学法 |
| 六、研究性学习法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）基于科学史提升学生科学本质观的PEHDSR教学实践研究 ——以“电磁感应”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 科学本质的价值在日益凸显 |
| 1.1.2 我国中学生科学本质观欠佳 |
| 1.2 提出问题 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究流程 |
| 1.4.2 研究对象 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第二章 科学史与科学本质的相关理论与研究现状 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 HPS |
| 2.1.2 科学本质 |
| 2.2 科学本质的内涵 |
| 2.2.1 国外关于科学本质内涵的研究 |
| 2.2.2 国内关于科学本质内涵的研究 |
| 2.3 科学史与科学本质教学 |
| 2.3.1 科学史所蕴含的教育价值 |
| 2.3.2 科学史教学的心理学基础 |
| 2.4 科学本质教学的发展历程 |
| 2.5 科学本质教学的常见模式 |
| 2.6 国内外研究现状 |
| 2.6.1 国外研究现状 |
| 2.6.2 国内研究现状 |
| 第三章 “电磁感应”单元蕴含的科学史 |
| 3.1 奥斯特发现电流的磁效应 |
| 3.2 法拉第发现电磁感应 |
| 3.3 亨利和自感 |
| 3.4 阿拉果圆盘实验 |
| 3.5 楞次定律 |
| 第四章 基于科学史的教学设计 |
| 4.1 PEHDSR模式简介 |
| 4.2 教材和学情分析 |
| 4.3 教学目标和重难点分析 |
| 4.4 教学过程设计示例 |
| 第五章 教学实践的设计、实施与分析 |
| 5.1 实践研究的设计 |
| 5.2 实践研究对象 |
| 5.3 研究工具 |
| 5.3.1 常见的科学本质评量工具 |
| 5.3.2 科学本质评量工具的确定 |
| 5.4 研究流程 |
| 5.5 数据处理与统计方法 |
| 5.6 科学本质观的统计与分析 |
| 5.6.1 前测描述统计 |
| 5.6.2 科学本质观的后测结果与分析 |
| 5.6.3 高二6班学生科学本质观前后测比较 |
| 5.6.4 高二8班学生科学本质观前后测比较 |
| 5.6.5 高二6班和8班科学本质观后测比较 |
| 第六章 结论和策略建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 基于科学史的物理教学可以提升科学本质观 |
| 6.1.2 学生们对基于科学史的物理教学持欢迎态度 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.2.1 深入研究高中生科学本质观现状 |
| 6.2.2 对科学本质量表进行本土化开发 |
| 6.2.3 整合物理学科涉及的科学史素材 |
| 6.3 本研究的不足与局限 |
| 6.3.1 科学史料的局限 |
| 6.3.2 评量工具的局限 |
| 6.3.3 教学实践的局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :威斯康星科学过程量表 |
| 附录二 :科学本质观前测结果 |
| 附录三 :科学本质观后测结果 |
| 附录四 :学生访谈文字转录稿 |
| 附录五 :“探究感应电流的产生条件”教学设计 |
| 致谢 |
（9）物理学史与物理教学结合的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 导言：论文研究的意义、价值、现状、内容与方法 |
| 一 论文研究的意义和价值 |
| 二 国内外观点和研究现状 |
| 三 论文研究的内容和方法 |
| 第一章 物理学史与物理教学结合的必要性分析 |
| 一 物理学史与物理教学结合的教育价值分析 |
| (一) 物理学史与物理教学结合可以提高学生的科学素养 |
| (二) 物理学史与物理教学相结合可以培养学生的创造素质 |
| (三) 物理学史与物理教学结合有利于培养学生的情感态度价值观 |
| 二 物理学史与物理教学结合的学生需求分析 |
| (一) 调查的内容、对象、方式 |
| (二) 调查的结果分析 |
| (三) 结论 |
| 三 大中学校物理教材结合物理学史情况的调查 |
| (一) 大学物理教材结合物理学史情况调查 |
| (二) 中学物理教材结合物理学史情况调查 |
| (三) 结论 |
| 四 物理学史与物理教学结合中的准历史现象及其克服 |
| (一) 准历史现象 |
| (二) 加强物理学史的研究以及新型物理学课程的开发 |
| (三) 为克服准历史现象物理教师必备的科学人文素质 |
| 第二章 物理学史与物理教学结合的理论基础 |
| 一 皮亚杰认知发展理论与库恩科学发展理论 |
| (一) 皮亚杰认知发展理论 |
| (二) 库恩科学发展理论 |
| (三) 认知发展理论和科学发展理论对教学的启示 |
| 二 皮亚杰的结构主义与物理教学 |
| (一) 皮亚杰的结构主义 |
| (二) 物理学的发展与结构主义 |
| (三) 结构主义与物理教学 |
| 三 物理文化重演论与建构主义学习理论 |
| (一) 个体的物理学习重演着人类探索物理的过程 |
| (二) 建构主义学习理论关于科学概念学习过程的解释 |
| 四 逻辑与历史辩证统一的观点 |
| 五 物理教学的目标与物理学史作用的动机理论 |
| (一) 物理教学的目标 |
| (二) 物理学史作用的动机理论 |
| 第三章 物理学史与物理教学结合的方式、模式、原则和案例分析 |
| 一 从认知发展和科学发展看物理学史与物理教学结合的方式 |
| (一) 学生的认知水平 |
| (二) 物理学知识的类型 |
| (三) 物理学史与物理教学结合的方式 |
| 二 HPS教育的科学教学改革模式和启示 |
| (一) 蒙克与奥斯本的教学过程模式 |
| (二) 马修斯的适度目标模式 |
| (三) 两者的共同点及对物理教学的启示 |
| 三 物理学史与物理教学结合的原则阐述 |
| (一) 科学性原则 |
| (二) 适量性原则 |
| (三) 趣味性原则 |
| (四) 思想性原则 |
| 四 案例分析：相对论内容的历史考察和教材处理 |
| (一) 相对论创立的历史回顾 |
| (二) 相对论部分教材处理方式的调查分析 |
| (三) 相对论部分的教材处理建议 |
| 第四章 基于历史探究的物理教学策略及实验研究 |
| 一 基于历史探究的物理教学策略 |
| (一) 课堂教学的准备策略 |
| (二) 探究式教学的行为策略 |
| (三) 课堂管理策略 |
| (四) 课堂教学评价的策略 |
| 二 教学实验的实施 |
| (一) 实验班级的确定 |
| (二) 实验过程和内容 |
| (三) 教学实验案例 |
| 三 教学实验的评价方法和结果 |
| (一) 物理科学方法和创造性思维能力评价方法 |
| (二) 物理学习情感评价方法 |
| (三) 教学实验评价结果 |
| 第五章 结论和讨论 |
| 一 研究结论 |
| 二 进一步讨论 |
| 附录 |
| 附录一 学生物理学史需求情况调查问卷 |
| 附录二 力学、电磁学前概念调查问卷 |
| 附录三 物理科学方法和创造性思维能力测试卷(前测) |
| 附录四 物理科学方法和创造性思维能力测试卷(后测) |
| 附录五 中学物理美育情况调查问卷 |
| 附录六 物理学习情感调查问卷 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）中英高中物理教材的比较研究 ——以“电磁学”部分为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 相关背景 |
| 1.1.1 教材多样化改革的需要 |
| 1.1.2 物理比较教育研究的需要 |
| 1.1.3 教师是教学“设计师”的需要 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 中外物理教材对比现状 |
| 1.3.2 国内版本物理教材对比现状 |
| 1.4 研究目标及内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究路径设计 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 比较教育理论 |
| 2.2 教材编写与评价理论 |
| 2.3 教师教学的理论—支架式教学理论 |
| 2.4 学生学习的理论—认知结构理论与认知负荷理论 |
| 第三章 中英高中物理教材编写参照标准的比较 |
| 3.1 课程目标的比较 |
| 3.1.1 课程总目标的比较 |
| 3.1.2 课程具体目标的比较 |
| 3.1.3 课程目标所体现的教育理念分析 |
| 3.2 内容标准的比较 |
| 3.2.1 课程结构及内容主题的比较 |
| 3.2.2 内容要求比较—以“电磁学”部分为例 |
| 3.2.3 实验要求比较 |
| 3.3 本章小结及启示 |
| 第四章 中英高中物理教材内容知识层面的比较—以“电磁学”部分为例 |
| 4.1 目录编排顺序的比较 |
| 4.2 “电磁学”知识点的广度、深度比较 |
| 4.2.1 两国“电磁学”知识结构连线图 |
| 4.2.2 “电磁学”知识点广度、深度的量化统计 |
| 4.3 两国教材“电容器”知识比较 |
| 4.3.1 两国教材“电容器”知识流程图 |
| 4.3.2 “电容器”教材知识的广度与深度比较 |
| 4.3.3 “电容器”教材知识点呈现的逻辑方式比较 |
| 4.4 本章小结及启示 |
| 第五章 中英高中物理教材编排特色的比较—以“电磁学”部分为例 |
| 5.1 栏目设置比较 |
| 5.1.1 比较分析 |
| 5.1.2 栏目设置的借鉴之处 |
| 5.2 实验的比较 |
| 5.2.1 两套教材中的实验内容分析 |
| 5.2.2 实验设置的借鉴之处 |
| 5.3 书写风格的比较 |
| 5.4 例题与课后习题的比较 |
| 5.4.1 例题及课后习题的数量统计分析 |
| 5.4.2 例题与习题内容的分析 |
| 5.4.3 值得借鉴之处 |
| 5.5 本章小结及启示 |
| 第六章 教材教学评价—中英高考物理试题的比较 |
| 6.1 中英高考物理考试说明(大纲)的比较 |
| 6.1.1 考试制度简介 |
| 6.1.2 考试说明(大纲)的考核要求 |
| 6.2 中英高考物理题型种类的比较 |
| 6.2.1 英国A水平物理题型种类统计 |
| 6.2.2 我国高考物理题型种类统计 |
| 6.2.3 中英高考物理试题题型种类的比较分析 |
| 6.3 中英高考物理试题结构比较 |
| 6.4 中英高考物理试题内容的分析 |
| 6.4.1 选择题试题内容分析比较 |
| 6.4.2 非选择题试题内容比较 |
| 6.4.3 试题内容比较的启示 |
| 6.5 本章小结及启示 |
| 第七章 我国样本学生对英国试卷的适应性研究 |
| 7.1 试题基本信息及相应知识点考察介绍 |
| 7.1.1 试题检测的基本信息 |
| 7.1.2 试题考察知识点及能力分析 |
| 7.2 学生答题情况分析 |
| 7.3 考卷对样本学生能力考察的综合分析 |
| 7.4 学生对英国试卷的作答感受访谈 |
| 7.5 本章小结及启示 |
| 第八章 研究结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 英国A水平“电磁学”知识要求 |
| 附录2: 英国内容引导法示例 |
| 附录3: 英国实验模块考察要求 |
| 附录4: “HSW”实践标准及要求 |
| 附录5: 中英两国教材目录编排 |
| 附录6: 我国学生所测试的英国考卷 |
| 附录7: 学生对英国试卷的作答感受访谈提纲 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
四、电磁感应发现简史（论文参考文献）
- [1]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [2]电磁感应定律的建立及法拉第思想的转变[J]. 王洛印,胡化凯. 哈尔滨工业大学学报(社会科学版), 2009(03)
- [3]普通高中物理课程内容与大学物理课程内容的适切性研究[D]. 许静. 西南大学, 2007(05)
- [4]高中物理统一性观念的研究初探[D]. 邓子君. 南京师范大学, 2020(03)
- [5]法拉第的电磁学实验研究—根据《法拉第日记》进行的分析[D]. 王洛印. 中国科学技术大学, 2009(01)
- [6]基于核心概念的高中物理“电磁感应”概念转变研究[D]. 陈克利. 苏州大学, 2017(04)
- [7]《大学物理》教学渗透物理学史的理论与实践研究[D]. 黄煌. 湖南师范大学, 2014(09)
- [8]基于科学史提升学生科学本质观的PEHDSR教学实践研究 ——以“电磁感应”为例[D]. 蒋长天. 南通大学, 2019(02)
- [9]物理学史与物理教学结合的理论与实践研究[D]. 侯新杰. 华东师范大学, 2005(05)
- [10]中英高中物理教材的比较研究 ——以“电磁学”部分为例[D]. 郑宇晴. 宁夏大学, 2019(02)