一、正确认识和处理主学和兼学的关系（论文文献综述）
匡大才,丁元生[1]（1977）在《正确认识和处理主学和兼学的关系》文中进行了进一步梳理毛主席教导我们：“学生也是这样，以学为主，兼学别样，即不但学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级。”坚持以学为主与兼学别样的原则，正确认识和处理主学、兼学的辩证关系，是关系到能不能坚定不移地执行毛主席的《五·七指示》，将无产阶级教育革命进行到底的大问题。
广西师院化学系大批判组[2]（1977）在《正确处理“主学”与“兼学”的关系——批判“四人帮”破坏教育革命的罪行之四》文中研究指明正确处理“主学”与“兼学”的关系是教育革命的一个极为重要的问题.毛主席在《五·七指示》中指出:“学生也是这样,以学为主,兼学别样,即不但学文,也要学工、学农、学军,也要批判资产阶级.”毛主席这个指示,深刻地阐明了主学与兼学,理论与实践的辩证关系.“以学为主”,就是说学生的主要任务是学习,要学习马列主义、毛泽东思想,要在无产阶级政治的统帅下学好义化科学知识.“兼学别样”,就是要使学习紧密联系三大革命斗争实际,把学文与学工、学农、学军、批判资产阶级结合起来,改变文化大革命前那种“三脱离”的状况.学文,学工、学农、学军,批判资产阶级,既有主
李庚靖[3]（2003）在《毛泽东干部教育思想新论》文中研究指明在毛泽东诞辰110周年来临之际，本文缅怀毛泽东关于干部教育的重要论述，以两大历史性课题的崭新视角，从历史、现实与未来的维度，对毛泽东干部教育思想作系统的梳理和深入的研究，弄清这一思想的产生渊源、发展脉搏、主要内容和基本特征，以及它前后之间的继承与发展的关系、内部和外部之间的联系与区别，尤其着重探讨它在中国共产党干部教育史上的突出贡献和规律性认识，挖掘它在执政党建设上的深刻内涵和当代价值。全文分四章，基本观点如下： 毛泽东干部教育思想是中西方“文化化”（包括文化影响、文化浸润、文化熏陶等）和马克思主义“中国化”（即马克思主义在中国具体化）的产物。这一“文化化”和“中国化”的过程包括不断递进的三个层次：（一）外层原因——西方文化教育思想与中国传统文化教育相结合：（二）中层原因——马克思主义教育学说与中国干部教育实践相结合：（三）内层原因——列宁主义干部教育理论与毛泽东干部教育体验相结合。由于列宁所面临的问题、俄国的国情与中国相近，毛泽东正在做的事情是列宁已经解决的问题，毛泽东将要做的事情是列宁没有做、斯大林正在做的事情，而在马、恩、列、斯的理论之中，毛泽东对于列宁主义的认识较深、知识较多、意识较强，因此列宁主义干部教育理论是毛泽东干部教育思想最为直接的理论源泉。 毛泽东干部教育思想的形成和发展经历了四个阶段：（1）提出和萌芽时期（1921-1935）；（2）成形与成熟时期（1935-1945）；（3）丰富和发展时期（1945-1958）；（4）失误与曲折时期（1958-1976）。在这一发展过程中，毛泽东作为“更高意义上的人”，把握住形势变化——革命策略（主要指政治路线）——领导方式（包括干部教育）的发展变化规律，一次又一次地实现了干部教育认识的超越。由于晚年不作为“更高意义上的人”，毛泽东未能深刻地洞察历史动向，没有很好地把握时代契机，从而在“形势变化——革命策略——领导方式”的发展变化规律的制约下，其干部教育思想和实践又表现了认识的回归。 知行统一和对立统一的哲学观是贯串在毛泽东干部教育思想中的主线。因为这根主线统领了毛泽东整个的干部教育思想体系，所以毛泽东干部教育思想在主要内容上，表现了目标性与对象性的统一，规律性与经验性的统一，传统性与创造性的统一，从而构建起具有浓郁中国特色的干部教育理论体系。这个理论体系主要包括：（1）干部教育的地位观——“教育首先是干部教育”；（2）干部教育的目的观——造就一大批“才德兼备”、“又红又专”的领导干部；（3）干部教育的原则观——“以研究中国革命实际问题为中心”，“以马克思列宁主义基本原则为指导”，理论联系实际;（4）干部教育的内容观—以理论教育为基本，以政治教育为核心，同时开展文化教育和业务教育;（5）干部教育的方法观—“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习”;（6）干部教育的教师观—“办教育也要看干部”。 .毛泽东干部教育思想是中国共产党干部教育的灵魂。它从干部队伍上保证了中国共产党的创造力、凝聚力和战斗力，使之能够领导中国人民完成民族独立和人民解放的任务，实现中国历史上最伟大最深刻的社会变革。毛泽东对于马克思列宁主义干部教育理论的突出贡献，在于他阐明了观察干部教育问题的基本观点和培养什么样的干部、如何培养干部的根本问题，解决了干部教育内部的一系列重要问题，包括目标上德与才、红与专、政治与业务的关系;内容上理论教育与文化教育、政治教育与业务教育，以及它们相互之间主学与兼学的关系;原则上理论与实际、读书与使用的关系;方法上教与学、学与用、批评与自我批评的关系。毛泽东干部教育思想还为加强执政党的干部教育提供了宝贵的经验教训，是当代培训和培养干部的思想武器。
张起志[4]（2013）在《毛泽东晚年教育思想精髓研究》文中研究说明在生命的旅程中，晚年是人的最重要部分。无论是平民百姓，还是威名远扬的政治领袖，都会经历少年、青年、中年、一直走到晚年。历经了岁月的沧桑变化和洗礼，才可纵观自己的一生。毛泽东的晚年虽和多数老人有共同之处外，但仍有其与众不同之处。《关于建国以来党的若干历史问题的决议》认为毛泽东晚年有一定的过失，但对于中华民族的独立和统一，对祖国的发展和富强，毛泽东所做出的贡献仍然是第一位的。即使晚年因各种原因导致了一些认识上和决策上的过失，但毛泽东作为东方大国的领袖，纵览世界全局，对重大国际问题都做了认真思索，对中国社会主义道路做了独特的富有价值的探索。国内有人认为毛泽东的晚年只有错误，笔者认为这是不符合实际的，对毛泽东的认识也是不公正客观的。辩证的实事求是的认识毛泽东的晚年思想，不仅可还公正于一个对中华民族有过巨大贡献的领袖人物，也可帮助我们正确的认识一段共和国的历史，总结历史经验和教训。毛泽东在探索中国社会主义道路的过程中，也一直关注教育问题。毛泽东晚年教育思想及实践，总是和中国社会变革有着密不可分的联系。我们不能孤独地，就教育论教育，要从社会经济文化发展的历史进程中，要在当时社会的大背景下去深刻理解和体会毛泽东晚年教育思想的精髓所在。理性的去总结毛泽东晚年教育思想精髓，这对我国教育的发展与改革具有一定意义。本文写作主要分为四个部分：第一部分：主要介绍毛泽东晚年教育思想的背景，系统梳理毛泽东教育思想发展的各个时期，从毛泽东教育思想的萌芽、毛泽东教育思想的形成发展、毛泽东教育思想的成熟、一直到毛泽东教育思想的再发展时期。第二部分：系统阐明毛泽东晚年教育思想的理论内涵，及毛泽东晚年教育思想精髓的主要内容。其内容主要包括教育的地位和作用、教育对个人发展的作用、教育的对象、教育的目的和教育的内容。最后论述了毛泽东晚年“大学校”教育思想。第三部分：毛泽东晚年教育思想在实践中的体现，具体包括当时我国普通教育和高等教育的发展，以及映射出教育实践的多种现象，如“知识青年上山下乡”运动“接受贫下中农再教育”等。第四部分：毛泽东晚年教育思想精髓的当代价值及启示。结合前文，主要阐明毛泽东晚年教育思想精髓的价值与对我们当前教育发展改革的启示等。当代价值主要包括落实教育方针促进人的全面发展，促进教育民主化进程，具体措施路径如建立学习型社会，大力发展农村教育，推进教育同生产劳动相结合等。
李剑萍,傅海伦,张学强,瀚青,王国新,张平海,张国霖,岳龙,邓小泉,刘静,杨旭[5]（2000）在《世纪回眸1900-1999中国教育人物志 1900-1999中国教育大事志》文中提出２０世纪中国教育史是一部除旧布新的历史。沧海桑田，地覆天翻。在几千年封建教育的废墟上构建现代教育大厦，一切从零开始，谈何容易！凭着自己的热血、汗水和才智，现代教育的先驱们作出了无愧于时代的贡献。历史因此而记住了他们的名字，我们因此而对他们满怀崇高的敬意。
劳贝儿[6]（2016）在《孙应时及《烛湖集》研究》文中进行了进一步梳理孙应时,字季和,浙江余姚人,时人称之“烛湖先生”。在南宋纷繁复杂的政治和社会环境下,孙应时以廉洁仁厚的品质和过人的才干得到了世人的推崇,其兼学、调和的思想特点和丰富的人生经历对于我们了解当时社会的政治、文化状况都有着独特的价值和意义。但长期以来,学术界并没有给予孙应时及其文集《烛湖集》太多重视,不仅缺少对孙应时诗文的关注,对于其学术思想更是未曾有过系统的研究。本文以孙应时为研究对象,采用知人论事和文本分析法,结合其所处的时代背景,对孙应时及《烛湖集》进行全面系统的研究。从思想性格、学术思想和诗文创作三个方面展开论述,梳理三者的发展过程,并发掘它们之间的联系,以展现孙应时学术思想的价值、文学创作的特质和南宋前期社会的风貌。第一章从孙应时的成长经历和教育经历两方面入手,通过研读孙应时的生平记录和相关交游资料,探寻其思想性格的形成过程。在成长经历方面,孙应时深受余姚孙氏重孝、实干家风的影响,从而形成重视事亲、实干和改过的思想性格；在教育经历方面,孙应时兼学于陆九渊和朱熹门下。在问学过程中,陆九渊对孙应时进行的是爱国、躬行的思想教育；而朱熹对其的教导主要包括自省和实干两个方面。第二章为孙应时的思想研究。通过研读孙应时《烛湖集》中论述思想主张的诗文,分析其理学思想及文学思想方面展现出的特点。孙应时的理学思想包括顺时应变、躬行履道的实干思想和量力守分、简静自养的自省思想两个方面；文学思想包括轻文重道和“人境双清”、“入境相称”的创作主张。第三章为《烛湖集》诗歌研究。此章主要从思想内容和艺术特色这两个方面入手。思想内容方面,孙应时的诗歌可以分为忧国爱民的济世情怀、深情厚谊的亲友寄赠及简静自修的人生追求三个大类；艺术特色具有议论妥帖、古朴自然；明丽轻快、语意清远和修辞方式丰富等特点。第四章为《烛湖集》散文研究。孙应时的散文在思想内容上主要可以分为崇儒论史的议论散文、述事写人的记叙散文和传情达意的抒情散文三类,而其散文的艺术特色则包括了议论记叙抒情融为一体的语言、真挚浓烈的情感和诗文风格比较三点。
何光全[7]（2010）在《1949-1981年中国教育批判研究》文中研究指明从1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期,我国教育领域开展了许多教育批判。研究这些教育批判,对于人们了解这方面的历史,吸取其中的经验教训都有重要的作用。但是,学术界对这方面的历史虽然有所研究,但还比较零散,还特别需要对其进行全面、系统、深入的研究。因此,本文以1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期教育领域所发生的教育批判及其相关问题为研究对象,对这段历史时期教育批判发生发展的历史脉络和基本情况进行了全面系统的梳理,对该历史时期具有典型意义和重要影响的教育批判事件进行了深入的个案研究,对该历史时期教育批判的基本性质、主要特点、历史影响、经验与教训以及对于教育批判的基本理论问题的启示等进行了比较系统和深入的研究。论文除导论外,正文内容共分三大部分：第一部分：1949至1981年中国教育批判的背景与概况。该部分主要运用历史研究的基本方法,具体分为建国初期（1949-1952）、过渡时期（1953-1956）、开始全面建设社会主义时期（1956-1966）、文革时期（1966-1976）、拨乱反正时期（1976-1981）五个时期对1949至1981年间中华人民共和国教育批判的历史背景、动因、基本过程、基本线索、基本事件、基本历史情况进行了系统梳理和全面考察。第二部分：1949年至1981年重大教育批判事件的案例研究。主要运用历史研究、个案研究等方法,分章对武训精神批判、陶行知教育思想批判、陈鹤琴活教育理论批判、关于过渡时期主要教育问题的争论、全面发展教育与因材施教问题的争论、杜威实用主义教育思想批判、胡适学术与教育思想批判、凯洛夫《教育学》批判、对教学原则若干问题的争论、“爱的教育”批判、孔子及儒家教育思想批判等重大教育批判事件的过程、内容、性质、特点、影响以及涉及的相关教育问题进行了深入的梳理、分析和评价。第三部分：对1949年至1981年中国教育批判问题的反思。主要运用了哲学、解释学、比较法等理论研究方法,对该历史时期教育批判进行了比较全面和系统的反思。分别对这一时期的教育批判与其时代的政治、经济、文化、意识形态等背景及其关系进行了深入的理论分析和实践考察,对该历史时期教育批判的基本性质与主要特点、历史影响与基本经验及教训进行了深入的理论反思和总结。在此基础上,对教育批判的本义及教育批判与教育批评、教育评论、教育争论的关系,以及如何正确开展教育批判等问题进行了理论研究。论文的主要结论有：①1949年至1981年间的中国教育批判是在中国政治、意识形态、经济、文化、社会等方面的重要变革的背景下,对中国教育改革之路的探索。当然,有时的这种探索步入了歧途。②1949年至1981年中国教育批判的主要实践倾向是阶级斗争、意识形态斗争与政治、学术批判的交织：多数时间的教育批判在批判方法方面的主要特征是形而上学：多数时间教育批判的组织与实施方式以“群众性”、“运动式”为主要特点。③1949年至1981年中国教育批判的内涵是丰富的、多元的、复杂的,它不仅指向教育思想或理论,而且也指向具体的教育活动或实践,涉及了中国教育的价值取向、指导思想、教育制度、教育及教学方法、课程、教材等诸多教育思想、教育理论与教育实践的基本问题。④1949年至1981年中国教育批判对中国教育改革与发展产生了重要影响,其经验和教训都是深刻的。从主要指导思想和主要结果来看,该历史时期许多教育批判成为了极左错误指导思想的阐释和体现途径,使教育批判异化成了政治斗争、阶级斗争及意识形态斗争的工具。许多教育批判不仅体现和延续了新中国建国后教育指导思想上的左倾错误,而且在一定程度上强化了这样的错误。⑤开展教育批判既是必要的,也是可能的,但教育批判应该是肯定与否定的辩证统一,应该是“事实”澄清与“价值”判断的统一,或“无原则”批判与“有原则”批判的辩证统一,应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一。总之,论文对1949年至1981年间我国教育批判历史及相关问题做了比较全面、系统、深入的研究,在研究视角、研究范围、研究主题和内容、史料发掘、研究方法、研究结论等方面等都有一定的创新。但由于论文研究这段历史时间跨度较长、研究对象较复杂,涉及问题较多,因此,本文在史料的取舍、研究内容的进一步深入等方面还存在一些不足之处。
宋秋英[8]（2011）在《全球化背景下中国教学论本土化问题研究 ——以教与学的关系范畴为基点》文中提出“教学论本土化”是百年来中国学者在“教育学本土化”旗帜下针对异域教学（理）论被盲目照搬和简单移植现象而提出的一个重要命题。当全球化势如潮水般涌来之际,他们逐渐清醒地意识到在教育理论视界与课堂实践场域中“师夷长技以自强”、“会通中外以超胜”的必要性,纷纷从多维层面、多元路径谋寻适合本土的教学良策,力求植根于中国传统教育文化的土壤来检视异域教学智理的养料,以期将萌动蓄发的种苗培育成高大挺拔的乔木,使之无论在当下还是未来的生态林中均能主动吸纳、勃发潜能、互生互融、充分舒展。基于这美好的育化理想,一代代教育界人士在学术征途中悉心钻研、孜孜不倦、矢志不渝,亦把“中国特色教学论的构建与发展”作为他们不朽的历史夙愿、不懈的学术追求、不变的现实情结和不息的时代心声。纵观西方教学（理）论东渐入华的各个历史阶段,从德国赫尔巴特“以教师为中心”到美国杜威“以儿童为中心”再到苏联凯洛夫“以教为本”乃至今日美国之“以学为本”无不先后于华夏风靡云蒸,对中国教育研究与改革均具有重要的启迪与促进作用。期间,并非“全然妄自菲薄、唯洋人之马首是瞻”的教育界造就了一代代倡教兴学的学术群体,但由于种种历史误缘错会,群体中尚缺乏在教与学关系论域上的共同语言和执着诉求,还没有形成一个具有本国特色的、被广泛认同的教与学关系范畴。同时,教育界在引介过程中既忽视了对这些异域理论赖以产生和发展的历史条件、文化背景和思想基础进行系统分析与整体把握,又省却了从本国社会境脉、文化传统等层面对之加以合理批判与适度统整,故而在不同时期“单向度”教育立场的指导下存在着不同程度的生搬硬抄、简单类推、盲目套用等现象。“非古即今”、“非中即西”、“非此即彼”的二元对立思维方式客观上造成了20世纪中国基础教育改革常常既以否定过往的教育实践为开端又以难尽人意而告终,并继之被下一场改革运动所否定,也导致了本国教学理论和实践中教与学孰重孰轻、师与生孰主孰客、知与能孰先孰后、文与道孰本孰末等诸多问题的“钟摆效应”。面对当前以“全球视野、本土行动”为改革主旨的世界教育发展潮流,如何使历经百年沧桑的教学论本土化研究在今后引进与借鉴异域思想的同时避免盲信其话语,在着力解决本土教学实践问题的过程中扩展自己的言说内容和理解方式、升华新的理念并在国际学术博弈中阐发自己的见解、展现特有的风采,成为21世纪中国教学论学科建设的当务之急。教与学的关系乃是教学论研究的核心论题之一,它直接影响着师与生、知与能、文与道的关系模式,被国内外一些学者视为教学（理）论体系的逻辑起点。本课题以教与学的关系范畴为基点,按照“历史分析——文化诠释——未来构想”的谋篇线索,从传统与现代、本土与异域、理论与实践三个维度系统地探讨了全球化背景下“中国教学论本土化客观需要”的必然性问题、“中国教学论本土化往昔境遇”的曾然性问题、“中国教学论本土化当代态势”的今然性问题以及“中国教学论本土化理想指向与发展路径”的应然性问题,倡导以高度的文化自觉达成教学论研究的古今相承、中外融汇、实践创生、国际对话,希冀凸显其境转意迁的社会价值与时代意义。全文由绪论、正文、结语三部分组成。绪论部分主要介绍了课题缘起、价值考辨、理论基础以及研究方法,尤其指明本课题通过对中国古代传统教学思想、近现代教学理念以及“东渐入华”的异域教学（理）论加以适度的历史分析与合理的文化诠释,不仅探讨“何为化”的基本内涵,而且关注“为何化”的深层缘由和“化为何”的事实描述,识别出我国教学论学科建设中的经验和教训,以期进行辩证性扬弃、选择性吸收和创造性转化。正文部分包括四章。第一章首先对“全球化”、“教学论本土化”、“教育学本土化”、“教与学的关系”等相关议题进行了系统的文献综述；接着从马克思辩证唯物主义的发展观出发,以廓清“本土化”的词源释义及其在全球化背景下的必然存在与现实内涵为起点,指出全球化与本土化以“化”为媒介在相互对峙的“全球”与“本土”之间架起了融通的桥梁且它们的共同旨趣在于“化解”自身中不利因素为有利因素进而生成“非类”并获得新的发展；继之从文化哲学中“倡导文化自觉”、“主张回归生活世界”、“推崇师与生之间生命互动互往”等合理内核出发,不仅阐明既重视世界性因素又强调民族性因素的本土化是全球化背景下中国教学论发展的必然选择,而且剖析了教与学关系理念的中国式建构是顺应全球化背景下中国教学论本土化发展的必然需要。第二章和第三章从“探索规律与谋求发展”的马克思主义唯物史观出发,通过追溯近代以来全球化趋势下中国教学论之教与学关系范畴的学术流变及其在不同的时代语境、不同的历史阶段中被屡次改易、重新定义、深度影响的发展进程即考察其“化”于本土的曾然之境与今然之态,不仅呈现出百年来日、德、英、美、苏等异域教学（理）论在中国被引介、汲取以及涵化的实然境遇,而且阐析传播至中国的欧陆“重教”学术话语和英美“重学”学术话语影响中国教与学关系构建的实然状况。第四章首先从“强调历史分析与文化诠释”的比较哲学视角出发,在简述教学论概念之源流汇的基础上阐析教学论学科应以本国特有教学文化场域中的现实问题为基本研究对象,在承传与借鉴以往教学思维成果和异域理论滋养的基础上通过考察本国教学过程中具有情境性、人文性的多种多样的教学活动和千变万化的教学现象来把握本国特定文化浸润下、特定时代背景下的教学本质与规律；接着探讨了全球化背景下中国教学论本土化的应然阐释,并提出“重教”或“重学”的教学文化并非中国教学论本土化进程中教与学关系的中国式应然指向,而构建适合中国国情与民性的教与学关系乃是当前中国教学论本土化研究的重要课题之一；为了进一步扩展对教与学关系的理解以及对教学生命与教学环境关系的认识,本章还从生态哲学的系统观、整体观出发,阐析了教与学关系的中国式应然指向乃是创建以师生生命的发展为要旨、以主体与环境和谐互动为要素、以教与学关系阶段演进为要领的教学文化,希冀形成“无为而教”、“学而有为”、“师生两忘”的教学生态系统。结语部分首先重申教学论既不会是文化无涉的普适性科学原理,也不能是价值中立的抽象化学科知识,而应是隐含着特定教学文化意义与生活价值取向的阐释与解读；接着强调以中国式教与学关系的应然建构为旨归的新型教学文化不仅有利于创设一种生命化、生活化、生成化、联动化的课堂生态氛围,持续关注教与学的品质提升以及师与生在课堂环境中的和谐发展与互融共促,还有利于促进当代中国教学论本土化研究层次的提升,为世界教学论的发展开辟新的空间,更有利于沿承中华民族传统文化的优秀因子、改造不良因子,进而促发国人担当起遏制自我中心、人际淡漠、唯利是图等不良社会风气的公共责任,同时促动世人协力扭转全球范围内人类中心主义所导致的水资源短缺、土地荒漠化、臭氧层破坏、核泄漏频发等生态危机。
闫章虎[9]（2019）在《政治制度视角下的唐代书法史研究》文中研究表明本文从政治制度的视角出发,对唐代书法史进行深入考察,旨在揭示唐代书法史与政治制度相关的那一层面。基于这种观察视角,本文对以下几方面进行了讨论。根据论述主题,可分为五部分。第一部分首先揭示了唐代书法的“政治属性”,并考察唐代国家典仪中的书法因素,分析书法活动及相关书迹背后的政治意涵,解读它们在处理政治关系、维护统治中所发挥的作用。在第二部分,论文从文书行政的角度出发,思考唐代铨选制度中为何会设置“楷法遒美”及“工书”这两个关于书法的标准,探究“楷法遒美”与“工书”的具体内涵并梳理它们和唐代书法史的关系。基于以上讨论,这一部分还对“书判拔萃科”中“书判”的具体所指进行了考证。论文第三部分重点讨论凭借书法技艺为皇室服务的翰林书待诏,对这一群体的性质、供职模式、工作内容、选拔方式、仕途、社会关系进行了全面分析。最后结合传世及新出石刻资料,考察唐代宫廷书法对翰林书待诏书法的影响,以及书待诏书法的群体性特征。第四部分关注的则是在行政及文馆机构中供职的文书吏、楷书手、书直等群体,揭示他们在当时整体制度框架中所处的不同位置、所承担的不同职能。并结合敦煌文献及吐鲁番文书,从职能的角度出发,对他们的书法特征进行了总结。第五部分研究的是唐代的“书法教育制度”,这一部分的目的不是对相关制度进行全面介绍,而是重在分析这些“书法教育制度”的实际运作情况以及对唐代书法发展的影响。结论表明,除侍书之外,书学、弘文馆等机构在唐代书法史上所起的作用明显被夸大了。
郑家福[10]（2003）在《新中国基础教育课程改革的文化检讨》文中研究指明学校课程作为文化的组成部分，是随着社会文化的变化而变化的。我国的基础教育课程改革在共和国50多年的风云激荡中，在社会政治、经济的强力作用下，几经变化，经历了“以阶级斗争为纲”的课程文化范式到以经济建设为中心的课程文化范式的发展变化，并显示出从文化借鉴→文化自立→文化迷失→文化觉醒→文化自觉五个反映不同文化特征的变革历程。 建国初期的文化借鉴，主要是学习和借鉴苏联基础教育课程改革的经验，改造旧课程，重建基础教育课程，以确立新中国基础教育课程的社会主义性质。建立起了课程管理高度统一的、以学科课程为主的、对新中国课程发展影响深远的基础教育课程文化模式和课程体系。但本期基础教育课程改革本以文化借鉴为特征，却失去了文化借鉴须“取彼之长，为我所用”的最本质的意义，变成了不加选择的机械照搬和全盘的“苏联化”，忽视了文化部类，文化生态、文化传统对课程改革的重大影响。由此造成了苏联式的课程体系与中国的传统文化、与现实文化、与新中国改革者们的教育理想的严重失衡，埋下了此后“教育革命”的祸因。 20世纪50年代未到60年代中期的文化自立，主要是探索我国基础教育课程的本土化模式，以实现我国基础教育课程文化的自主与自立。从实质上讲，这是一个把前苏联的课程思想和课程模式与中国基础教育课程实际会通与融合，使前苏联的课程思想和课程模式转化为我国基础教育课程实际的一部分，并困而体现出中国本土特征的过程。课程改革本土化立场，是课程改革的根本。本期豹教育课程改革，经过一系列的调整与改革，扬弃和创新，打破了前苏联式课程编制和课程管理模式，初步形成了具有时代性的本土化课程体系。然而在改革过程中，由于没有很好理解课程本土化必须坚持的基本原则，致使本期课程改革存在着许多问题。课程改革必须坚持的基本原则就是扬弃与创新相结合，要以扬弃和创新为指导达成课程的本土化。也就是要抛弃中西对立、体用二元的思维模式，以开放的胸襟、兼容的态度对外国课程文化的组成要素和结构形式进行科学的分析和筛选，根据我国基础教育课程建设的实际需要，发扬教育理论工作者和实践工作者的主体意识，经过辨证的综合，创造出既有本民族特色又充分体现时代精神的新课程体系。而本期课程改革是在一种文化相对封闭和“左”的文化思潮泛滥的情况下进行的，对外国文化特别是西方资本主义文化、传统文化采取了一概排斥的态度。固此，这并不是严格意义上的课程本土化探索。本期课程一方面仍留有抹不掉的苏联痕迹，另一方面又浸透着强烈的“左”的文化思潮（主要是阶级斗争）的影响，并开始了“教育革命’的序幕。 “文化大革命’时期的文化迷失，表现为对前17年基础教育课程改革成果的自我否定，以及对传统文化形式和一切外来文化形式的否定，并异化为一套新型的‘革命化”的课程文化模式。本期基础教育课程改革从本质上讲是毛泽东个人晚年社会理想和教育理想付诸实践的产物，它是以革命的方式进行的，并带有明显的乌托邦特征。它并不是对当代中国驰教育课程本土化和现代化的追求，而是以往课程本土化和现代化探索的中断，是为解决基础教育课程中出现的各种突出矛盾和问题所做的一次大胆而激进的尝试，是“以阶级斗争为主课”的课程文化范式极端发展的结果，也是与当时世界课程改革与发展的潮流背道而驰的。 随着“文革”的结束到20世纪80年代中期，中国人民从文化迷失的痛苦中醒悟过来，重新开始了基础教育课程现代化的探索。经过艰苦细致的。拔乱反正”工作，基础教育课程逐步恢复了“文革”前的课程模式。本期基础教育课程改革由于以恢复正常的教学秩序和学校课程设置为目的，其基本上是对“文革”前课程模式的恢复，困此，“文革”前的课程模式所存在的问题，在本期课程改革中并未有多少实质性的改变。但与“文革”前的课程改革相比，又有两个本质的不同：一是本期课程改革是人们在经历了“文革”十年文化迷失的痛苦而开始对自身的文化建设与发朋了逐步正确的认识后的文化行为，二是本期脚改革是在人们彻底摈弃了“以阶级斗争为纲”的文化范式并确立了以经济建设为中心的文化范式的宏观背景下进行的。因此，本期酬教育瓣改革既是“文革”前驹教育课程本土化探索的继续，也是中国人民有意识地致力于基础教育课程现代化的开始，它并不是“文革”前驰教育课程文化模式的简单重复，而是更多地体现了当时文化发展的新特征，突出反映在课程内容对人类文化的选择、课程观念和课程活动形式等所发生的一系列新变化上，并开始注意到文化部类、文化生态、文化交流、文化遗产对课程改革的意义。 自Zo世纪80年代下半期至今所进行的课程改革，是中国人民在对本民族文化有“自知之明”和对世界文化有正确的认识和把握之后，为顺应世界课程改革和文化发展的趋势而创建具有中国特色社会主义现代基础教育课程体系和现代新文化所进行的科学探索，是一种自觉的文化行为，其目的是为了
二、正确认识和处理主学和兼学的关系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、正确认识和处理主学和兼学的关系（论文提纲范文）
（3）毛泽东干部教育思想新论（论文提纲范文）
| 导论 |
| 一、 研究现状的综述 |
| 二、 选题的意义 |
| 三、 概念的界定 |
| 四、 研究的对象、基本思路和方法 |
| 第一章 毛泽东干部教育思想产生之渊源 |
| 一、 内源:列宁主义干部教育理论+毛泽东干部教育体验 |
| (一) 列宁着作是最重要的理论来源 |
| (二) 教育干部主要依靠列宁主义理论 |
| (三) 列宁主义干部教育理论是最直接的源泉 |
| (四) 产生的关键取决于自身的体验 |
| 二、 中源:马克思主义教育学说+中国干部教育实践 |
| (一) 从教育的社会制约性到适应社会革命需要的干部教育 |
| (二) 从人的全面发展到干部教育的德才兼备、又红又专 |
| (三) 从教育与生产劳动相结合到干部下放劳动锻炼 |
| (四) 从知识分子与工农群众结合到知识分子的团结、教育和改造 |
| 三、 外源:西方文化教育思想+中国传统文化教育 |
| (一) 20世纪中西方文化教育的趋向 |
| (二) 民本主义与民粹主义的交汇 |
| (三) 实践理性与实用主义的融通 |
| 小结: 中西方“文化化”与马克思主义“中国化”的产物 |
| 第二章 毛泽东干部教育思想形成与发展之过程 |
| 一、 提出和萌芽时期(1921-1935) |
| (一) 内隐“党校”性质的湖南自修大学 |
| (二) 外显干教特征的农民运动讲习所 |
| (三) 蕴涵干教思想的古田会议决议 |
| (四) 初步提出的毛泽东干部教育思想 |
| 二、 成形与成熟时期(1935-1945) |
| (一) 瓦窑堡会议与“抗大”教育模式的产生 |
| (二) 六届六中全会与干部教育理论的形成 |
| (三) 延安干部教育改革与毛泽东干部教育思想的成熟 |
| 三、 丰富和发展时期(1945-1958) |
| (一) 党的七大和“三大作风”教育 |
| (二) 七届二中全会和“两个务必”思想 |
| (三) 新中国在职干部的文化教育和思想改造 |
| (四) 党的八大和内行干部的培养 |
| 四、 失误与曲折时期(1958-1976) |
| (一) 大跃进运动与干部重新学习运动 |
| (二) 培养接班人的思想与实践 |
| (三) 干部下放劳动与“五七”干校 |
| 小结: 干部教育认识的超越与回归 |
| 第三章 毛泽东干部教育思想的主要内容及其特征 |
| 一、 教育首先是干部教育 |
| 二、 造就一大批才德兼备、又红又专的领导干部 |
| 三、 以研究中国革命实际问题为中心 |
| 四、 着重地研究马恩列斯理论、民族历史、当前运动 |
| 五、 读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习 |
| 六、 办教育也要看干部 |
| 小结: 具有浓郁中国特色的干部教育 |
| 第四章 毛泽东干部教育思想的历史意义和当代价值 |
| 一、 奠定了中国共产党干部教育的基本框架和核心内容 |
| 二、 丰富和发展了马克思列宁主义的干部教育理论 |
| 三、 保证了中国革命任务的完成和社会变革的实现 |
| 四、 为加强执政党的干部教育提供了宝贵的经验教训 |
| 小结: 培训和培养干部的思想武器 |
| 附录 |
| 一、 毛泽东干部教育活动纪事 |
| 二、 主要参考文献 |
| 后记 |
（4）毛泽东晚年教育思想精髓研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 引言 |
| 导论 |
| （一） 研究缘起 |
| （二） 研究主题 |
| （三） 研究意义 |
| （四） 研究立场 |
| （五） 研究现状 |
| （六） 研究方法 |
| 一、 毛泽东晚年教育思想的历史背景 |
| （一） 思想渊源 |
| （二） 社会背景 |
| 二、 毛泽东晚年教育思想精髓的理论诠释 |
| （一） 毛泽东晚年教育精髓的主要内涵 |
| （二） 毛泽东晚年教育思想精髓的内容构成及特点 |
| 三、 毛泽东晚年教育思想精髓在实践中的体现 |
| （一） 全面建设社会主义时期毛泽东教育实践活动（1956—1966） |
| （二） “文化大革命”时期毛泽东教育实践活动（1966—1976） |
| 四、 毛泽东晚年教育思想精髓的当代价值及启示 |
| （一） 毛泽东晚年教育思想精髓的当代价值 |
| （二） 毛泽东晚年教育思想精髓对当代教育的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）孙应时及《烛湖集》研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 第一章 孙应时的生平经历和思想性格 |
| 第一节 讲孝道、重实干的家风 |
| 一、父亲对其知非改过的道德教育 |
| 二、母亲对其深明大义的教导与支持 |
| 第二节 兼学教育对孙应时思想的影响 |
| 一、南宋前期的兼学风气 |
| 二、陆九渊对其爱国、躬行的教育及影响 |
| 三、朱熹对其自省、实干的教育及影响 |
| 第二章 孙应时的思想研究 |
| 第一节 孙应时的理学思想 |
| 一、顺时应变、躬行履道 |
| 二、量力守分、简静自养 |
| 第二节 孙应时的文学思想 |
| 一、轻文重道 |
| 二、人境双清、人境相称 |
| 第三章 《烛湖集》诗歌研究 |
| 第一节 诗歌的分类 |
| 第二节 诗歌的思想内容 |
| 一、忧国爱民的济世情怀 |
| 二、深情厚谊的亲友寄赠 |
| 三、简静自修的人生追求 |
| 第三节 诗歌的艺术特色 |
| 一、议论妥帖、古朴自然 |
| 二、明丽轻快、语意清远 |
| 三、丰富的修辞方式 |
| 第四章 《烛湖集》散文研究 |
| 第一节 散文的思想内容 |
| 一、崇儒论史的议论散文 |
| 二、述事写人的记叙散文 |
| 三、传情达意的抒情散文 |
| 第二节 散文的艺术特色 |
| 一、语言上以议论为主,兼顾记叙、抒情 |
| 二、真挚浓烈的情感 |
| 三、孙应时诗文风格比较 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文情况 |
（7）1949-1981年中国教育批判研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、"批判"和"教育批判"概念的界定 |
| 三、研究的问题、内容与目的 |
| 四、研究的意义 |
| 五、研究文献综述 |
| 六、研究思路与理论基础 |
| 七、具体的研究方法 |
| 第一章 1949-1981年教育批判背景与概况 |
| 第一节 建国初期(1949-1952)的教育批判 |
| 一、思想改造运动与教育批判 |
| 二、苏联教育经验的影响与我国的教育批判 |
| 第二节 过渡时期(1953-1956)的教育批判 |
| 一、关于社会主义过渡时期教育性质的争论 |
| 二、"一五"计划期间的教育矛盾与教育批判 |
| 三、全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 四、教育界批判资产阶级唯心主义思想运动概况 |
| 第三节 开始全面建设社会主义时期(1956-1966)的教育批判 |
| 一、整风、反右运动期间的教育批判 |
| 二、批判资产阶级学术思想运动 |
| 三、教劳结合的提出与对资产阶级教育观的批判 |
| 四、"大改造、大改革"的教学"革命运动" |
| 五、文革前夕毛泽东对教育的批评 |
| 第四节 文革时期(1966-1976)的教育批判 |
| 一、教育领域的斗批改 |
| 二、"教育大革命" |
| 三、教育领域的"评法批儒"及"批林批孔" |
| 四、"四人帮"在教育领域制造的批判事件 |
| 第五节 拨乱反正时期(1976-1981)揭批"四人帮"对教育的破坏 |
| 一、揭批"四人帮"炮制的"两个估计" |
| 二、揭批"四人帮"对教育方针的篡改 |
| 三、揭批"四人帮"对招生考试制度的破坏 |
| 四、揭批"四人帮"对基础理论研究与教学工作的破坏 |
| 五、揭批"四人帮"对教育工作者的打击和迫害 |
| 六、教育极左批判时代的终结 |
| 第二章 对武训精神的批判 |
| 第一节 武训其人及电影《武训传》 |
| 第二节 批判武训精神的过程 |
| 一、围绕电影《武训传》展开的学术论辩 |
| 二、对电影《武训传》及武训精神的政治定性与否定 |
| 第三节 教育界对武训精神的批判 |
| 一、《人民教育》评论与"打倒武训精神" |
| 二、批判武训精神与批判改良主义和教育救国论 |
| 三、教育界知识分子的自我批判 |
| 四、上海、重庆两地对武训精神的批判 |
| 第四节 "武训"作为符号的清除与利用 |
| 第五节 对武训精神批判的小结 |
| 一、教育界批判武训精神的目的与合理性 |
| 二、教育界批判武训精神的局限性与负面影响 |
| 三、武训精神批判开了新中国教育批判学术问题政治化的先例 |
| 第三章 对陶行知教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对陶行知教育思想的推崇 |
| 第二节 "武训精神是否可以为训"的论辩与对陶行知的评价 |
| 第三节 "5.20"社论后对陶行知教育思想的批判 |
| 一、关于陶行知教育思想与武训精神关系的评论 |
| 二、对陶行知教育思想与新民主主义教育、毛泽东教育思想关系的评论 |
| 三、对陶行知教育思想性质的评论 |
| 四、对陶行知生活教育理论的评论 |
| 第四节 1957年对陶行知教育思想的重评 |
| 一、关于陶行知及其教育思想的历史地位 |
| 二、关于陶行知与武训及杜威关系的评论 |
| 三、关于陶行知的生活教育理论的评论 |
| 第五节 对陶行知教育思想批判的小结 |
| 一、对陶行知教育思想的批判是一场决策失误与性质错误的极左批判 |
| 二、对陶行知教育思想的深入研究和正确评价造成的消极影响 |
| 三、对新中国教育理论建设和教育实践造成的消极影响 |
| 第四章 对陈鹤琴活教育理论的批判 |
| 第一节 对活教育理论批判的过程 |
| 一、50年代初期对活教育理论与实践的全面批判 |
| 二、批判实用主义运动中对活教育理论的批判 |
| 三、反右运动期间陈鹤琴及活教育理论的遭遇 |
| 第二节 活教育批判的主要内容 |
| 一、对活教育与生活教育、实用主义教育关系的评论 |
| 二、对活教育与新民主主义教育关系的评论 |
| 三、关于活教育办学实践与历史问题的批判 |
| 四、关于活教育影响的评论 |
| 第三节 对陈鹤琴活教育理论批判的小结 |
| 一、否定了活教育理论的合理成分与历史作用 |
| 二、否定了陈鹤琴在中国幼儿教育史上的历史地位和重要贡献 |
| 第五章 关于过渡时期主要教育问题的争论 |
| 第一节 关于过渡时期的教育性质问题的争论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、关于过渡时期教育性质是"社会主义"的观点 |
| 三、关于过渡时期教育性质是"新民主主义"的观点 |
| 第二节 关于新民主主义教育和社会主义教育关系的争论 |
| 一、强调新民主主义教育与社会主义教育的区别 |
| 二、强调社会主义因素起决定作用 |
| 第三节 关于新民主主义教育如何向社会主义教育过渡的争论 |
| 一、"逐步过渡"论 |
| 二、"区别对待"论 |
| 三、"彻底批判"论 |
| 第四节 对过渡时期主要教育问题争论的小结 |
| 一、争论的特点和局限 |
| 二、争论的结果和影响 |
| 第六章 全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 第一节 建国初全面发展教育指导思想的确立 |
| 第二节 关于全面发展教育相关问题的提出 |
| 一、关于新旧全面发展教育与双轨制问题 |
| 二、关于全面发展与平均发展的问题 |
| 第三节 全面发展教育问题争论的全面展开 |
| 一、全面发展教育问题的再度提出 |
| 二、教育部主持的座谈会及讨论 |
| 三、全国各地讨论的基本情况及主要倾向 |
| 四、柳湜关于全面发展教育问题的意见 |
| 五、张凌光的申辩与再辩论 |
| 第四节 因材施教是否可以作为教育方针的争论 |
| 一、全面发展教育问题争论转向为"因材施教"是否可作为教育方针的争论 |
| 二、反对将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 三、赞同将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 四、关于"全面发展"与全面发展教育基本内涵的争论 |
| 五、关于贯彻和执行"全面发展"教育方针问题的归因 |
| 第五节 全面发展教育与因材施教问题争论的结果 |
| 一、没有完结的争论 |
| 二、"教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动结合"方针的提出 |
| 第六节 对全面发展教育与因材施教问题争论的小结 |
| 一、争论的特点与影响 |
| 二、争论的不足与局限 |
| 第七章 对杜威实用主义教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对美国教育及杜威实用主义的初步批判 |
| 一、概况 |
| 二、曹孚《杜威批判引论》的简要介绍与分析 |
| 第二节 50年代中后期对杜威及实用主义教育思想的全面批判 |
| 一、概况 |
| 二、对实用主义哲学的批判 |
| 三、对实用主义人性论的批判 |
| 四、对实用主义经验论的批判 |
| 五、对实用主义教育本质观的批判 |
| 六、对实用主义教育目的观的批判 |
| 七、对实用主义教育作用观的批判 |
| 八、对实用主义道德教育观的批判 |
| 九、对实用主义教学论与课程论的批判 |
| 十、对实用主义学校观的批判 |
| 十一、对儿童中心主义的批判 |
| 十二、对民主主义教育的批判 |
| 十三、对实用主义教育影响的批判 |
| 第三节 50年代末期对批判实用主义教育学的反思与评价 |
| 一、曹孚的反思与评价 |
| 二、陈友松的反思与评价 |
| 第四节 对杜威实用主义教育思想批判的小结 |
| 一、批判实用主义教育的动机、目的与合理性 |
| 二、批判实用主义教育的特点、影响与局限性 |
| 第八章 对胡适学术与教育思想的批判 |
| 第一节 对胡适学术与教育思想批判的过程与概况 |
| 一、思想改造运动中的胡适思想批判 |
| 二、"红学"批判与胡适思想批判 |
| 三、胡适思想批判与教育思想批判的联系 |
| 第二节 胡适教育思想批判的主要内容 |
| 一、对胡适教育思想性质与特点的评判 |
| 二、对胡适的教育目的观的批判 |
| 三、对胡适教育作用观的批判 |
| 四、对胡适教育方法论的批判 |
| 五、对胡适教学思想的批判 |
| 六、对胡适世界观和人生观的批判 |
| 七、对胡适教育影响的批判 |
| 第三节 对胡适学术与教育思想批判的小结 |
| 一、批判的性质、特点与影响 |
| 二、批判涉及的主要教育问题与评价 |
| 三、对胡适教育影响和贡献的评价 |
| 第九章 对凯洛夫《教育学》的批判 |
| 第一节 凯洛夫及凯洛夫《教育学》 |
| 一、凯洛夫其人 |
| 二、凯洛夫《教育学》 |
| 第二节 50年代中后期对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 一、苏联教育界对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 二、中国教育界的反思与"教育学中国化"命题的提出 |
| 第三节 60年代初期对凯洛夫《教育学》的初步批判 |
| 一、批判凯洛夫《教育学》"智育第一"的观点 |
| 二、批判凯洛夫《教育学》与人性论相关的德育原则 |
| 三、批判凯洛夫《教育学》否认阶级矛盾和阶级斗争的"错误" |
| 第四节 文革时期对凯洛夫《教育学》的全面批判 |
| 一、凯洛夫《教育学》被定性为"是一部典型的修正主义代表作" |
| 二、借批凯洛夫《教育学》来批判所谓的刘少奇的"反革命修正主义教育路线" |
| 三、对"全面发展"、"全民教育"的批判 |
| 四、对"智育第一"的批判 |
| 五、对凯洛夫教学论的批判 |
| 六、对"师道尊严"、"教师中心论"的批判 |
| 七、对"专家治校"、"内行领导"的批判 |
| 第五节 对凯洛夫《教育学》批判的小结 |
| 一、"凯洛夫问题"、"凯洛夫教育学情结"与"凯洛夫现象" |
| 二、如何正确评价凯洛夫《教育学》 |
| 三、前苏联与中国的不同批判及经验教训 |
| 第十章 对教学原则若干问题的争论 |
| 第一节 对量力性、循序渐进原则批判涉及的主要问题 |
| 一、批判量力性、循序渐进原则为教育大跃进张目 |
| 二、将量力性原则定性为资产阶级的教学原则 |
| 三、对夸美纽斯教学论的批判 |
| 第二节 关于社会主义教学原则若干问题的争论 |
| 一、关于教学原则提出的依据与作用范围的争论 |
| 二、关于教学原则与教学规律关系的争论 |
| 三、关于教学原则性质问题的争论 |
| 四、关于社会主义教学原则体系问题的争论 |
| 第三节 对教学原则若干问题争论的小结 |
| 一、对量力性等教学原则批判的性质与特点 |
| 二、对夸美纽斯教学论进行了错误的批判和全盘否定 |
| 三、对教学原则其他问题争论的局限性 |
| 第十一章 对"爱的教育"批判 |
| 第一节 "爱的教育"批判过程 |
| 一、"斯霞事件"与"爱的教育"批判的引发 |
| 二、"爱的教育"讨论及批判运动的进一步开展 |
| 三、"爱的教育"批判的扩大化 |
| 四、教育专业组织对"爱的教育"批判 |
| 五、对亚米契斯《爱的教育》批判 |
| 六、"爱的教育"批判的结论 |
| 第二节 "爱的教育"批判涉及的主要问题 |
| 一、关于"爱的教育"起源、性质与作用的评论 |
| 二、关于"爱的教育"与"阶级爱"的评论 |
| 三、关于"爱的教育"能否作为教育原则的评论 |
| 第三节 对"爱的教育"批判小结 |
| 一、"爱的教育"批判性质 |
| 二、"爱的教育"批判影响 |
| 三、对"爱的教育"批判关涉的几个教育问题的思考 |
| 第十二章 对孔子及儒家教育思想的批判 |
| 第一节 对孔子及儒家主要教育思想的批判 |
| 一、对孔子创办私学的批判 |
| 二、对孔子及儒家教育培养目标的批判 |
| 三、对孔子及儒家教育内容的批判 |
| 四、对孔子及儒家教育方法和治学方法的批判 |
| 五、对孔子及儒家教育思想影响的批判 |
| 第二节 对儒家古代教育典籍的批判 |
| 一、"《论语》批注" |
| 二、"《学记》选批" |
| 三、"《三字经》批注" |
| 四、"《弟子规》批注" |
| 五、"《神童诗》批注" |
| 第三节 对教育谚语和格言的批判及批孔"漫话"和儿歌 |
| 一、对所谓反动教育谚语和格言的批判 |
| 二、批孔"漫话"和儿歌 |
| 第四节 对孔子及儒家教育思想批判的小结 |
| 一、"批孔"是"四人帮"篡党夺权的"敲门砖" |
| 二、以阶级斗争标准裁量传统思想文化的错误得到了充分体现 |
| 三、对待传统思想文化的历史虚无主义发挥到了极致 |
| 第十三章 对1949-1981年中国教育批判的反思 |
| 第一节 1949-1981年我国教育批判的主要指导思想及其经验教训 |
| 一、建国初期片面强调新旧教育的对立与对旧教育的否定性的批判 |
| 二、整风反右运动后的教育批判中意识形态和阶级斗争倾向的激化 |
| 三、文革时期走向异化和全盘否定的教育批判 |
| 第二节 1949-1981年我国教育批判的主要特点及其经验教训 |
| 一、政治批判与学术批判交织的主要实践倾向 |
| 二、教育批判方法具有形而上学的特征 |
| 三、教育批判组织方式的主要特点为"群众性"、"运动式" |
| 第三节 1949-1981年我国教育批判对于中外教育遗产的认识与处置及其经验教训 |
| 一、关于苏联教育经验的学习与批判 |
| 二、关于教育学中的继承性及教育的社会特点的评论 |
| 三、关于欧美资产阶级教育学的批判 |
| 四、关于我国教育遗产的批判 |
| 五、关于教育历史人物的评价 |
| 第四节 1949-1981年我国教育批判对于教育改革问题的认识与处置及其经验教训 |
| 一、20世纪50年代初期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的端倪 |
| 二、20世纪50年代中后期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的凸显 |
| 三、文革时期教育斗批改的大博弈及其恶果 |
| 第五节 关于教育批判的思考 |
| 一、正确认识教育批判的本义及其与教育批评、教育评价、教育评论、教育争论之关系 |
| 二、开展教育批判既是必要的,也是可能的 |
| 三、教育批判是肯定与否定的辩证统一 |
| 四、教育批判应该是"事实"澄清与"价值"判断或"无原则"批判与"有原则"批判的辩证统一 |
| 五、教育批判应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的文章及参加的科研课题 |
（8）全球化背景下中国教学论本土化问题研究 ——以教与学的关系范畴为基点（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、课题缘起 |
| 二、价值考辨 |
| 三、理论基础 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 "化"之必然择需 |
| 第一节 主要概念的文献述要、相关议题及欠缺分析 |
| 一、全球化 |
| 二、教学论本土化 |
| 三、教育学本土化 |
| 四、教与学的关系 |
| 第二节 "本土化"词源释义及其在全球化背景下的必然存在与现实内涵 |
| 一、"本土化"词源释义 |
| 二、全球化背景下本土化的必然存在与现实内涵 |
| 第三节 全球化背景下"中国教学论本土化"的必然性分析及其内在意蕴 |
| 一、从世界教学论发展史看中国教学论本土化必然之择 |
| 二、本土化:全球化背景下中国教学论发展的必然之需 |
| 第二章 "化"之曾然境况 |
| 第一节 引介"重教"的日德理论:中国教学论本土化的意识萌生 |
| 一、日德教授法的传入 |
| 二、本土化的意识萌生 |
| 第二节 借鉴"重学"的英美理论:中国教学论本土化的思想认同 |
| 一、英美教学法的传入 |
| 二、本土化的思想认同 |
| 第三节 形变"重教"的苏联理论:中国教学论本土化的基本确立 |
| 一、苏联教学论的传入 |
| 二、本土化的基本确立 |
| 第四节 自创"重学"的本国理论:中国教学论本土化的畸形样式 |
| 一、断绝异域理论传入 |
| 二、本土化的畸形样式 |
| 第三章 "化"之今然势态 |
| 第一节 广纳诸类教与学关系论:中国教学论本土化的多维拓展 |
| 一、东西洋理论的传入 |
| 二、本土化的多维拓展 |
| 第二节 当今全球化背景下中国教学论本土化进程中的困境分析 |
| 一、"倾向于教"的教学论话语与"倾向于学"的课程论话语的纷争之困 |
| 二、"倾向于学"的现代教学模式取代"倾向于教"的传统教学模式之困 |
| 第四章 "化"之应然探析 |
| 第一节 全球化背景下中国教学论本土化的应然之探 |
| 一、"教学论"概念的源与流及其汇于中国之简述 |
| 二、中国"教学论"应然表述及其本土化应然阐释 |
| 第二节 中国教与学关系范畴的本土化研究应然之析 |
| 一、中国教与学之应然关系的核心理念 |
| 二、中国教与学之应然关系的主要特征 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
（9）政治制度视角下的唐代书法史研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究视角与术语释义 |
| 第二节 学术史的回顾 |
| 第三节 基本资料评述 |
| 第四节 本文的结构框架 |
| 第一章 礼仪与政治语境中的书法 |
| 第一节 唐代书法的“政治属性” |
| 第二节 礼仪活动中的书法因素:以“册”类书迹为中心的讨论 |
| 一、皇帝即位、册太子、上尊号仪式中的玉册及其书法情况 |
| 二、丧葬仪式中的哀册、谥册、神主与墓志 |
| 1、唐代哀册、谥册、墓志及神主使用制度概述 |
| 2、现存唐代哀册、谥册的书法分析 |
| 三、“册”的书写者、所用书体及相关问题 |
| 第三节 书法活动的政治意涵 |
| 一、建构政治合法性 |
| 二、恩宠与褒功:唐代皇帝的赐“御书”活动 |
| 三、纪功与纪念:碑刻的政治色彩 |
| 第二章 试以政事:文书行政视角下的“楷法遒美”和“工书” |
| 第一节 唐代之前的“文书行政”与官吏的“行政技能” |
| 第二节 唐代的“文书行政” |
| 第三节 作为官吏“行政技能”的“楷法遒美”和“工书” |
| 一、“楷法遒美”的重要性及其内涵 |
| 二、“工书”标准与流外官的铨选 |
| 第四节“楷法遒美”、“工书”的性质及其与唐代楷书发展的关系 |
| 第五节“书判拔萃”相关问题考辨 |
| 第三章 执艺以事上奉诏而处中:宫廷中的翰林书待诏 |
| 第一节 翰林院及待诏群体的性质 |
| 第二节 翰林书待诏的供职模式与工作内容 |
| 第三节 进入翰林院的途径及书待诏的仕途 |
| 第四节 墓志所见书待诏的社会关系 |
| 第五节 宫廷书法影响下的翰林书待诏 |
| 第六节 翰林书待诏书法的群体性特征:基于石刻的考察 |
| 一、字体、风格的多样性 |
| 二、“各有所长”与“分工合作” |
| 三、书法传承的家族性 |
| 四、“创作意识”的出现?:关于书待诏书写格式的一个推测 |
| 第四章 专职缮写:行政及文馆机构中的文书吏、楷书手、书直及告身书写人 |
| 第一节 普遍设置的文书吏 |
| 第二节 秘书省及诸文馆中的“职业抄写员”:楷书手 |
| 一、楷书手的设置及职能 |
| 二、楷书手的选拔与仕途前景 |
| 三、“楷书手”称名问题考 |
| 四、楷书手书法的特征:以敦煌所出宫廷写经为中心 |
| 1、唐代官方抄写制度略说 |
| 2、楷书手书法的“职业特征” |
| 第三节 作为“专业人才”的书直 |
| 一、书直的设置及其职责 |
| 二、书直的选拔标准、来源及迁转诸问题 |
| 第四节 唐代的告身书写人及现存告身的书法形态 |
| 一、告身颁给制度及告身书写人 |
| 二、现存告身的类别及书法形态 |
| 第五章 唐代“书法教育制度”再研究 |
| 第一节“文字教育机构”还是“书法教育机构”?:国子监书学性质考辨 |
| 一、国子监书学的制度起源 |
| 二、作为文字教育机构的唐代书学 |
| 三、唐代官学的兴废及书学对书法发展的影响 |
| 第二节 弘文馆书法教学活动的短暂性 |
| 第三节 宫教博士与内廷书法教育 |
| 一、宫教博士的设置及相关问题考论 |
| 二、宫教博士的阶官化与内廷书法教育的式微 |
| 第四节 作为皇室“职业书法教师”的侍书 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文 |
| 后记 |
（10）新中国基础教育课程改革的文化检讨（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、 本研究的意义 |
| 二、 本研究的进展 |
| 三、 本研究的思路和方法 |
| (一) 分期问题 |
| (二) 研究方法 |
| 一、 文化借鉴:基础教育课程的重建 |
| (一) 三种并存的课程文化形式 |
| (二) “以俄为师”:课程改革的必然选择 |
| (三) 基础教育课程的重建 |
| (四) 对本期基础教育课程改革的文化检讨 |
| 二、 文化自立:基础教育课程的“本土化”探索 |
| (一) 中国共产党人的教育理想与“以俄为师”的偏狭 |
| (二) 基础教育课程的“本土化”探索 |
| (三) 对本期基础教育课程改革的文化检讨 |
| 三、 文化迷失:基础教育课程的自我否定和异化 |
| (一) 理解近代以来中国历史的两条线索 |
| (二) 毛泽东的社会理想和教育理想 |
| (三) 基础教育课程的自我否定和异化 |
| (四) 对本期基础教育课程改革的文化检讨 |
| 四、 文化觉醒:基础教育课程的现代化探索 |
| (一) 迷失后的醒悟 |
| (二) 基础教育课程的现代化探索 |
| (三) 对本期基础教育课程改革的文化检讨 |
| 五、 文化自觉(一):全面构建中国特色社会主义基础教育课程体系 |
| (一) 改革开放与多元文化格局的形成 |
| (二) 全面构建中国特色社会主义基础教育课程体系 |
| (三) 对本期基础教育课程改革的文化检讨 |
| 六、 文化自觉(二):21世纪基础教育课程新体系的构建 |
| (一) 新一轮基础教育课程改革的背景和动因 |
| (二) 新一轮基础教育课程改革的理念 |
| (三) 新一轮基础教育课程改革的推进策略 |
| (四) 基础教育新课程实施的初步情况 |
| (五) 对新一轮基础教育课程改革的文化检讨 |
| 结束语 |
| (一) 历史的经验 |
| (二) 我国基础教育课程文化变革的方向 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
四、正确认识和处理主学和兼学的关系（论文参考文献）
- [1]正确认识和处理主学和兼学的关系[J]. 匡大才,丁元生. 安徽教育, 1977(03)
- [2]正确处理“主学”与“兼学”的关系——批判“四人帮”破坏教育革命的罪行之四[J]. 广西师院化学系大批判组. 广西师范大学学报(哲学社会科学版), 1977(04)
- [3]毛泽东干部教育思想新论[D]. 李庚靖. 华东师范大学, 2003(03)
- [4]毛泽东晚年教育思想精髓研究[D]. 张起志. 东北师范大学, 2013(03)
- [5]世纪回眸1900-1999中国教育人物志 1900-1999中国教育大事志[J]. 李剑萍,傅海伦,张学强,瀚青,王国新,张平海,张国霖,岳龙,邓小泉,刘静,杨旭. 山东教育, 2000(Z2)
- [6]孙应时及《烛湖集》研究[D]. 劳贝儿. 广西大学, 2016(02)
- [7]1949-1981年中国教育批判研究[D]. 何光全. 西南大学, 2010(08)
- [8]全球化背景下中国教学论本土化问题研究 ——以教与学的关系范畴为基点[D]. 宋秋英. 首都师范大学, 2011(09)
- [9]政治制度视角下的唐代书法史研究[D]. 闫章虎. 吉林大学, 2019(02)
- [10]新中国基础教育课程改革的文化检讨[D]. 郑家福. 西南师范大学, 2003(03)