一、德语教学片Guten Tag(您好)简介（论文文献综述）
刘玲玉[1]（2015）在《影响三语德语专业四级考试（PGG）写作成绩的学习者可控因素研究》文中进行了进一步梳理随着二语习得研究领域的飞速发展以及学习者个体因素研究的不断深化,考察影响二语单项能力的研究越来越多。与之相比,三语习得仍算一门新的学科,三语习得理论急切需要更多的研究来支撑和扩充,有关三语单项能力的研究可以填补一些研究空白,并补充三语习得研究领域的发现或结论。本研究关注的是影响三语（德语）专业四级（PGG）写作成绩的因素。影响三语写作的因素很多,只凭一次实证研究想囊括所有的影响因素不切实际。与非学习者因素相比,本研究认为学习者因素更为重要,而学习者可控因素的研究有利于学习者从自身寻找原因,通过自己的努力学好语言。所以,本研究将研究范围限定在学习者可控因素的研究上,具体探讨的问题包括:（1）德语写作模糊容忍度、德语写作焦虑（两种情感类因素）、德语写作策略（认知类因素）、迁移能力（包括:汉语写作能力、英语写作能力、汉译英能力、汉译德能力、英译德能力）、德语能力（德语除写作外的能力如:听的能力=听写+听力、阅读能力、语法词汇知识）这五种学习者可控因素对德语专业四级（PGG）写作成绩是否有影响?（2）如果有影响,这些学习者可控因素怎样、以何种方式影响德语专业四级（PGG）写作成绩?（3）这些学习者可控因素之间有没有关系,是什么样的关系?（4）德语专业四级（PGG）写作文本语料中出现哪些类型的错误,哪些错误主要出于语言水平,即来自三语（德语）语言内部的干扰,哪些错误主要来自于其他语言,这里指一语（汉语）和二语（英语）的负迁移?为了回答问题（1）-（3）,本研究对七所高校的229名德语专业二年级学生进行了一系列的试验调查,包括:汉语作文、两篇翻译（中翻德、英翻德）、三个问卷调查（德语写作模糊容忍度、德语写作焦虑和德语写作策略调查问卷）、两项测试（大学英语四级写作测试、德语专业四级（PGG）测试,包括:听写、听力、阅读、词汇与语法、纠错、写作）。依据理论框架和实证数据,采用描述性分析、相关关系分析等统计方法对各变量两两之间的关系进行分析研究。然后通过AMOS统计软件构建了一个各变量对德语专业四级（PGG）写作成绩影响的结构模型。该模型描述所考察的学习者可控因素对德语专业四级（PGG）作文成绩的直接或间接的影响和影响力度,而且清楚地展示各个学习者可控因素之间的交互作用。通过该模型阐释了上述（1）至（3）中提出的所有问题。为了回答问题（4）,本研究首先通过对中、英、德三门语言进行简单对比后,分析出可能的错误类型,并对作文高、中、低组90篇语料进行了人工错误数标记。之后利用统计软件对错误进行了统计,并对错误产生的可能原因进行了阐释。一方面验证了试验阶段的部分研究结果,另一方面更直观地再现了迁移能力和语言能力对写作能力的影响。本研究主要发现和启示如下:（一）、本研究框架内影响德语专业四级（PGG）作文成绩的五个学习者可控因素中,除去德语写作策略外的其他四个因素之间的关系是交错复杂的。四个学习者可控因素之间有交互作用,有的因素被影响多些,有的因素影响别的因素多些,各种因素均不是呈孤立的状态,有些因素之间是正向影响的作用,有些因素间是负向影响的作用。具体表现为:德语写作模糊容忍度对德语写作焦虑产生负面效应,德语写作模糊容忍度越高,德语焦虑越轻;德语能力对迁移能力产生正面效应,德语能力越高,迁移能力越高;德语写作焦虑对德语能力产生负面效应,德语写作焦虑越高,德语能力越差;德语写作模糊容忍度对德语能力产生正面效应,德语写作模糊容忍度越高,德语能力越强;德语写作模糊容忍度对迁移能力产生正面效应,德语写作模糊容忍度越高,迁移能力越强;德语写作焦虑对迁移能力产生负面效应,德语写作焦虑越高,迁移能力越差。（二）、本研究框架内影响德语专业四级（PGG）写作成绩的五个学习者可控因素中,除去德语写作策略外的其他四个因素都对德语专业四级（PGG）写作成绩产生影响,有些因素的影响是直接的,如迁移能力;有些因素的影响是间接的,如德语写作模糊容忍度、焦虑和德语能力。具体表现为:德语写作焦虑对德语专业四级（PGG）写作成绩产生负面效应,德语写作焦虑越高,德语专业四级（PGG）写作成绩越差;德语写作模糊容忍度对德语专业四级（PGG）写作成绩产生正面效应,德语写作模糊容忍度越高,德语专业四级（PGG）写作成绩越好;德语能力对德语专业四级（PGG）写作成绩产生正面效应,德语能力越好,德语专业四级（PGG）写作成绩越高;迁移能力对德语专业四级（PGG）写作成绩产生正面效应,迁移能力越高,德语专业四级（PGG）写作成绩越好。（三）、作文高分组的各种类型的错误数均最少,作文低分组的各种错误类型数均最多,按照词形、句法、词汇、拼写来分的四种错误类型的数量随着作文分数的升高而减少。根据具体情况,本研究语料中的错误共有四种基本原因。原因一:英语=德语（≠汉语）,这种由于汉语表现形式在头脑中根深蒂固而容易导致产生语际间的负迁移;原因二:汉语≠（英语≠德语）,三种语言都不相同,但大部分情况下汉语不对德语产生影响,英语与德语虽然不一致,但有相似性,所以英语的影响会比较深。原因三:德语≠（汉语=英语）,德语不同于之前学习过的两种语言,有其自身的特点,学生因为未掌握好这门语言的一些基础知识,记忆混乱而造成错误。原因四:汉语=英语（≠德语）→德语,汉语和英语相似,所以学生直接借用之前学过的语言,在德语学习时未发现德语的不同而犯错。各种类型的错误有可能是上述四种原因之一造成,也有可能是多种原因导致的。德语专业四级（PGG）作文中的错误既有因为汉语或英语的负迁移而造成的,也有很多是由于德语基础不扎实而导致的。本研究的启示在于:三语（德语）写作能力受诸多因素的影响,教师和学生都应当从多方面来探讨如何提高德语写作水平:（1）应加强心理教育,提高模糊容忍度,减少焦虑,提高写作水平;（2）应全面提高各语言水平,特别是一语、二语写作水平,促进三语写作水平;（3）语言学习课堂应多样化,学习与习得应当恰当结合;可以将翻译练习作为应用所学语言的辅助手段,加强语言对比学习;（4）最后应努力提高德语写作教学效率、体验写作乐趣,促进写作能力的提高
宋洋[2]（2019）在《中学德语“输出驱动—输入多元”教学模式的建构与实践研究 ——以上海市曹杨第二中学为例》文中提出随着我国改革开放程度的不断提高,中外合作办学项目的更大发展,外语教学在整个教育体系中的作用越来越重要,特别是中等教育阶段内的德语教育近年来壮大的十分迅速,本文在我国生产高速发展对各种外语人才需求倍增的历史潮流大背景下,结合中学德语教学的实际情况,尝试构建以培养德语语言的输出能力为导向,结合多维度、多模态、多类型、多形式的多元化输入方式的德语课堂教学模式,并探讨如何在该教学模式的启发下优化中等教育阶段内的德语学科课程。近十年来,中德两国“学校-塑造未来伙伴”合作项目有序开展,德语学科在我国大陆地区的中学内蓬勃发展,全国开设德语作为第一外语和第二外语的中等教育学校在数量、师生人数方面都出现大幅增长,这在一定程度上满足了广大中学生日益提升的对德语语言的学习需求。另一方面,中学德语学科的一系列发展也引起了国家的高度重视,2018年初,《普通高中德语课程标准（2017年版）》正式颁布,同年9月1日,德语学科正式被教育部列入高中科目,这是我国首次从国家层面上对中学德语学科的教学做出的整体设计和规划,也标志着中学德语教育教学进入一个新的发展阶段。处在这样至关重要的节点上,对于德语教学研究者和教育管理者而言,如何从根本方向上把握中学德语课程的教育理念?如何对中等教育阶段内德语教学的方式方法进行探究和改良?如何为德语学习者的终身学习和综合素养提供时间上与空间上的延续,以保证中等教育阶段内德语学科教育教学的良性发展,继而满足我国基础教育课程和改革的需要?就成为当下最重要的时代任务之一。围绕上述三个最基本的问题,结合研究者所在学校的教学实践,本研究遵循“发现问题——追溯理论——构建模型——实证检验——反思总结”的思路,首先从学校和师生、发展历程、课程设置、教学方法、评价方式、毕业生去向、存在的问题七个维度对我国中学德语教育教学和课程管理的基本情况进行跨度为15个省、市、自治区的大型调研和评析,纵深挖掘当下中等教育阶段内的德语学科教育教学中存在的实际问题,并以此为逻辑出发点,进一步追溯交际能力的理论基础,结合任务型教学法的核心理论,以输出假设和输入假设理论为本体论依据,阐述“输出驱动—输入多元”教学模式的理论构架。而后以“输出驱动—输入多元”教学模式的构建为研究重心,从内涵、特征、操作程式、培养目标与课程标准、教学方法与教学原则、支撑教学模式的核心要素六个方面系统地构建“输出驱动—输入多元”教学模式,并从该教学模式的教学方法、教学效果和教学反馈三大板块着手,提供客观实证研究结果为教学模式构建的现实支持。整个过程始终以学生的发展为最终目标,从两个方面展开研究,即理论求证和实践验证。理论求证回答了“输出驱动—输入多元”教学模式构建的现实依据和理论指导的问题,主要采用的是文献分析法和归纳法;实践验证采用个案分析法、教学实验法、问卷调查法和结构访谈法,分别回答了该教学模式的实际操作程式、教学效果和师生评价的问题。总的来说,本论文采用理论和实证研究相结合、定性和定量研究相结合的方法,对“输出驱动—输入多元”教学模式的必要性、合理性、科学性和有效性展开系统、深入的研究。经过一系列的研究和实验,本文在结语部分分别从教育管理和教学实施的角度总结研究结论:首先应以任务载体和强烈语用动机奠定德语教学的长效起点基石,同时将输出驱动和输入多元并举,构成最有效的教学手段,着力发展学科人文创新活动以助力中学德语课程的进深发展,并将综合素养的平衡发展集成为德语学习者最终的培养方向。在文章的最后,本研究为我国中学德语学科的建设和发展提出了有关培养、评价和政策三方面的反思性意见,以期为日益充实的中学德语教师团队提供可推广的科学教学方法,为中等教育阶段内各校的德语课程呈现可借鉴的管理措施,为我国的基础教育改革打开新的思路。
姚富民[3]（1982）在《德语教学片Guten Tag（您好）简介》文中认为 《GutenTag》（您好）是一部由西德歌德学院编拍的德语教学片,共有26本,每本放映时间约15分钟。这套电影教材内容浅易,约有900个左右德语词汇,适于初学者学习使用。它既可作为电影课的教材,也可配合德语初级教程作辅助材料用。“看、听,然后你就懂得德语”是这套教材的编写原则。根据视听教学法的特点,这部教学片以日常生活中经常出现的情境为主要
佟文斌[4]（2008）在《基础德语教学的跨文化导入》文中认为语言和文化之间的联系不可分割。使用任何语言都不能脱离文化环境。本文从跨文化交际理论角度入手,分析了汉语和德语由于文化因素产生的差别,阐述了跨文化知识对外语教学的必要性。指出应在基础德语教学阶段导入跨文化内容,在培养训练语言技能的同时还应该重视跨文化素质的培养。
虞丽云[5]（2016）在《图式理论在中国高校德语中级听力课上的运用研究》文中提出听力活动作为一种重要的语言输入方式构成了外语习得的一个重要前提,而听力理解过程的复杂性以及学生目的语语言及非语言知识的欠缺使得大多数外语学习者的听力水平不甚理想。图式理论为解决这一问题,即提高以及促进听力技能提供了一种可能性。基于此,本文从理论以及实践两个层面完成了该课题。全文一共分为六章。在第一章引言中阐述了本研究课题提出的动机、国内外相关研究的现状、本课题的研究方法及目标和论文的框架结构。第二章主要围绕研究对象“听力理解”展开,主要从队听力这一技能的理解、听力理解的过程、听力内容的三种理解方式及听力理解的影响因素这几方面进行论述。在第三章中对本研究课题的理论支撑,即“图式理论”,着重从定义、分类、特征、作用进行了论述。第四章论述了将图式理论运用到听力课堂四个阶段的可能性,其中加以对若干基础教材的分析作为支撑。第五章构成了本研究的核心内容一通过相关实证调查研究得出一些结论。为了研究图式理论在中级德语听力课堂上的实际运用情况,笔者首先采用调查问卷的方式,对多个高校中学生及教师对图示理论的了解及运用情况有了大致了解并对收集而来的数据借助excel进行了分析；采用课堂观察的研究方法,第一手地获得了真实听力课堂实践的资料,并在第四章的基础上从图示理论的角度对若干课堂片段进行了分析。第六章为结束语,对本文主要内容进行了总结,并对扩展本文课题研究提出了展望。
赵志勇[6]（2018）在《概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略研究》文中研究说明长久以来,在我国的德语教学中,让初学者倍感困惑的通常是与汉语语法相差甚远的德语语法。然而,随着学习活动的不断深入,由词汇带来的学习困难往往令人始料不及。学习者投入了极大的精力,却越来越感到无法恰当得体地运用德语词汇。人类学习外语的经验充分表明词汇学习对于掌握一门外语的重要性以及词汇学习活动本身的复杂性和艰巨性。因此,就学习者而言,对词汇学习本质的认识还需要不断深化;就教学者而言,对词汇教学方法的研究更是有相当长的路要走,有更多的工作要做。时间进入21世纪,科学研究也迈入了一个全新的时代。心理语言学、认知语言学等交叉学科理论为外语教学研究提供了多学科领域的视角,使外语教育工作者能够站在交叉学科的逻辑起点上重新审视外语教学。用单一学科理论指导外语教学已永远成为过去时。基于此,本论文以辩证唯物主义哲学为指导,以心理语言学中思维与语言相互作用的理论为引领,以对词与概念辩证统一关系的考察为切入点,探索以概念为驱动的德语词汇学习策略,力争解决目前我国德语词汇教学中存在的一系列理论问题与实践问题,使心理语言学理论在德语教学中实现更大价值。本论文在教学反思和文献研究的基础上,提出从词与概念辩证关系视角解决中国学习者德语词汇学习效果不理想的问题,并围绕这一主题进行了一系列研究。在理论层面,本论文在语言学领域明确了“概念”的特征,进一步完善了“语元”的思想,确立了概念—语元—词的内在逻辑关联及其辩证统一关系和驱动性关系。在实践层面,本论文通过访谈的方式从教师的视角了解中国德语学习者词汇学习现状;基于对现状的分析,进一步面向学生开展问卷调查,以掌握中国德语学习者词汇学习策略的运用情况。最终拟构出“概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略体系”。绪论部分阐述了论文的选题背景、研究目的及意义、理论视角和研究内容,陈述了对研究方法的设想,并提出三个研究问题:一是词与概念关系分析的基本单位是什么,二是中国德语学习者词汇学习中所运用的策略具有哪些特征,三是概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略体系包含哪些内容。第一章回顾了中西方学界在概念研究、词汇研究、词与概念关系研究、词汇学习策略研究等领域取得的诸多成就。在此基础上,本论文指出,词汇研究有必要以哲学对概念的探讨为根基,基于心理语言学和认知科学等学科的研究成果深化对概念及其与词的关系的认识;词汇学习策略研究要以此为先导。第二章基于对语元的内涵分析结合语言学分析和心理现实性分析,进一步完善了“语元”思想;依据概念在哲学、认知科学、心理学和语言学领域所具有的特征对其进行了重新界定。按照本论文的观点,概念是经由人类个体的主客观互动而形成的思维单位。这一单位在生理层面形成特定的、具有一定权值的神经通路,在心理层面引发具有社会依存性的判断和映射意象,在语言层面通常具有形式接口和语义接口。语元是言语活动中用以表征概念的最小话语单位。其内核是思维领域的概念,其形式具有任意一种语言的形态特征,其线性延展长度取决于语义的整体性和结构的稳定性。从内在逻辑关联的角度来看,语元是概念在言语活动领域的映射,是对词的具体运用;它一方面由词组构而成,另一方面又以语言的物质形态表征概念。它既是概念在语言中的固着点,是思维进入语言的凭藉;又是词在言语活动中的形成物,是语言深入思维的通道。第三章基于洪堡特的语言哲学思想和维果茨基的文化历史心理学思想,通过学理分析进一步确定概念—语元—词的辩证统一关系。洪堡特从原像与形象的角度,结合语言与精神的关系、人类概念的一致性特征以及母语概念与外语概念,对词与概念的关系进行论述,从语言哲学的高度指明了概念—语元—词的辨证关系。维果茨基依照心理学的研究范式,基于思维与语言的关系、儿童概念形成过程以及日常概念与科学概念,对概念与词的关系进行阐释,从文化历史观的高度、以马克思主义心理学的确凿证据建立了概念—语元—词的心理关联,使三者内在地统一在一起。另外,洪堡特的对比语言学方法论和维果茨基思维与语言关系的单元分析法在本论文对研究方法的选用方面起到了指导作用,奠定了本论文研究方法论的基础。第四章从概念—语元—词的辩证统一关系出发,提出“不同语言以语元为表征形式,在同一概念中得到统一”的理论假设。并以对比语言学和单元分析的方法论为指导,运用社会语言学中词感测量的方法,以汉语词感调查为基础,通过对平行语料的分析,基于英语、德语、法语语元形态调查,证明“不同语言可以表达相同的概念”且“表达同一概念的不同语言表征形式为该语言中的语元”,进而从逻辑论证的角度使总的理论假设得到证实,在言语实践层面建立了概念—语元—词的驱动性关系。从发生学的角度来看,具有原发性的思维领域的概念外化为言语活动领域的语元,再行分解为传统语言研究中狭义的汉语字或印欧语词;从形态学的角度来看,语言学领域的字/词组构为言语活动领域的语元,从而进入思维领域表征概念。三者相互作用,互为驱动。因此,外语词汇学习应该以概念为驱动,以表征概念的语元为内容,以组构语元的词为归宿,在用词组构语元、用语元构成句子的基础上,用概念形成判断,不断提高学习者的外语综合语言运用能力以及外语思维能力。第五章运用访谈法,通过对中国德语教学界四位资深专家和五位优秀青年德语教师代表的访谈,从教师的视角了解中国德语学习者词汇学习现状。分析表明,中国学生整体上不注意从语言运用的角度在词汇深度上全面把握词的语义信息和句法信息,不重视语境在词汇学习过程中的作用,习惯于机械记忆词汇表中所列德语单词及其对应汉语释义,不能充分利用德语语言学知识和词汇学知识辅助词汇学习,过高估计英语词汇学习方法对德语学习的迁移作用,过分依赖汉语对德语理解和产出的中介作用。上述倾向必然使中国德语学习者的词汇学习策略表现出一定程度上的消极特征。第六章运用问卷调查法,通过对全国大陆地区十六个省和直辖市共二十五所院校近千名德语学习者的调查,了解其德语词汇学习策略的运用情况。调查结果显示,中国德语学习者群体整体上的词汇学习策略水平较低,缺少对词汇本质和德语词汇特点以及中国德语教学特色的关注,没能很好地协调词汇学习与思维发展的关系,不注意从认知层面对词汇进行深层加工,忽视了语境和文化在词汇学习中所能产生的积极效应,不能结合语言学和德语词汇学知识进行词汇学习。这是中国德语学习者词汇学习效果不理想的根本原因,也是概念驱动的德语词汇学习策略体系必须克服的弊端。第七章以前六章的研究结论和调查发现为基础,结合德语词汇特点及中国德语教学特色,建构出概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略体系。该策略体系分为观念系统和方法系统两大部分,观念系统包含“以概念为驱动”、“以语元为内容”和“以词为归宿”三个理念。三个理念相辅相成,互为补充,分别从“用”的维度、“义”的维度和“形”的维度解决德语词汇学习问题。作为对观念系统的回应,方法系统相应地包括“活动任务法”、“情境效应法”、“文化移情法”,“语元配对法”、“整体含义法”、“组合搭配法”,“词类特征法”、“词素识记法”、“词形变换法”等九种具体操作方法,力求使中国德语学习者的词汇学习融功能、意义和形式为一体,集文化与知识于一身,基于思维运作和语言运用,以形成德语思维为目标,以概念互构为追求。两大系统、三个理念、九种方法连通互动,有机结合,构成作为整体的词汇学习策略体系。在该策略体系的指导下,中国德语学习者的词汇学习有望取得更好的效果,从而满足“新国标”对其在外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力和思辨能力等多个方面的要求。第八章对整部论文的理论出发点作了总结,对各章的内容进行了简要回顾,指出了本研究的不足以及后续研究的走向。
周秉勋[7]（1982）在《对几部国外语言教学片的评介》文中研究表明 在国外,电影用于教学始于二十年代,而较大量地用于语言教学则大约始于四十年代。1942年,美国十八所大学开始推行“速成教学”方案（亦称“军用教学法”）,主张在外语教学中听说领先,强调口语,注重实践,利用各种条件创造外语气氛,天天看外语教学电影。听说法崭露头角,引起了全世界的注意与仿效。于是各国都编拍了不少语言教学片。五十年代至六十年代初是语言教学影片大丰收的年代,不少国家都拍摄了一些有质量的语言教学电影。
李寒笑[8]（2018）在《言语行为理论在德语教学中的应用 ——以《当代大学德语Ⅰ&Ⅱ》为例》文中研究指明语言是进行交流沟通的工具,我们用语言表达出自己的想法,也通过别人的语言了解他们的意图。只有正确领会话语所蕴含的深层含义,才能做出恰当的回应,从而顺利完成交际活动。而准确理解话语则需要言语行为理论作为有力的理论支撑。言语行为理论是语用学理论的重要组成部分,简而言之,言语行为其实就是说话人通过话语所传达的意图和目的,这也应该是大学德语教学的重点:帮助学生根据不同语境和文化背景正确理解说话人话语背后的真实意图,以及如何组织语言、选择策略,并通过恰当的话语来传达交际意图,实施言语行为。语言教学不仅要教授语言、词汇和语法等语言技能,还要分析语言的文化背景和语言环境。教师应自有意识地提升学生的交际能力和语言使用能力,培养学生正确理解和运用语言的能力,以避免出现语言知识和交际能力不对等的现象。由外语教学与研究出版社出版的《当代大学德语》是一套基础性的德语教材,被多所中国高等院校使用,在中国德语教学中有重要地位。本文将基于本教材,以约翰·塞尔的言语行为理论为理论基础,将言语行为理论与中国高等院校德语教学相结合,指出言语行为理论在德语课程中的重要性,分析言语行为理论在德语教学中的体现,并给出相应教学建议,以提高大学德语教师对言语行为理论的重视和教学能力。
王红[9]（2020）在《中德德语强化教学中的教材对比分析》文中认为随着中国实力的不断增强,中国与世界各国相互学习交流的机会越来越多。由于德国在世界科学界的良好声誉,越来越多的学生赴德留学深造。因此德语逐渐成为了热门语种。教材在外语的学习过程中扮演着一个很重要的角色。笔者挑选了一部由中国编订和一部由德国编订的教材。这两部教材具有一定的权威性及较高的市场占有率。中国教材是《新求精德语强化教程》,德国教材是《Schritte plus Neu》。本文采用分总结构,利用调查法和文献分析法从三个方面对两本教材进行对比研究,进而得出一个结论:为了避免随着时间的推移慢慢失去越来越多的使用者,《新求精德语强化教程》需要进行彻底的改版。《Schritte plus Neu》这本德国出版的教材,具有鲜明的德国特色,但语音讲解节奏较慢,语法安排相对松散,希望可以得到改进。最后笔者希望可以通过对两本国内外权威教材的对比,在教材选取方面供一定有益的建议。
綦甲福[10]（2007）在《人际距离的跨文化研究 ——论中国留德学生的人际距离体验和跨文化学习》文中指出本论文的研究源于中国留学生跨文化学习的现实之需,意在探讨留学生如何在与本文化有着较大文化距离的异文化环境中提高跨文化能力。本论文以跨文化学习理论为纲,以人际距离理论为目,通过回收的近300份调查问卷和对14名留学生的两次追踪访谈对留学生在跨文化环境中对人际距离的适应与学习进行跨文化、跨学科的研究和量化与质化分析,挖掘留学生跨文化学习过程中人际交往的积极与消极体验的深层次原因,从学术角度实施对这一群体的指导与关怀。本论文由绪论、正文四章、结束语、参考文献和附录组成。绪论主要介绍本论文的立题和相关的研究历史与现状,在此基础上确立本论文的研究对象、研究目的、研究任务、理论基础、研究方法以及材料来源。在第一章,我们以人类学、社会学、社会心理学及社会语言学等领域关于人际距离的论述为基础,讨论人际距离五个不同层面的概念（文化距离、社会距离、心理距离、语用距离和身体距离）及其关系,建立我们的人际距离理论。在此基础之上分析了人际距离的重要属性和主要功能,然后从非言语层面和言语层面讨论了人际距离几种主要的体现与调节方式。最后,我们将人际距离理论与“权势”/“平等”原则和礼貌原则加以比较,认为:距离理论对人际交际行为具有更强的解释力,从某种程度而言它是人类交际行为的一种更本源的解释体系。第二章重点探讨了全球化时代背景下的跨文化学习理论。通过对跨文化研究中三个核心概念（跨文化性、跨文化能力、跨文化态度）的探讨,我们认为:跨文化性是跨文化学习的基础和出发点,而跨文化能力是跨文化学习的目标和结果,跨文化态度则是保证成功有效的跨文化学习并获得跨文化能力的前提。真正的跨文化学习除了需要理解异文化的取向体系外,还需要反观本文化的取向体系,在两种文化的相互观照中提高跨文化能力。第三章和第四章为实证研究部分。在第三章里,我们从哈贝马斯交往行为理论中的“生活世界”概念出发,以第一章所建立的人际距离理论为依托设计调查问卷,分别考察了生活在中、德两个生活世界的不同场景中的近300名中国学生的人际距离观念与行为,并使用社会科学统计分析软件SPSS对调查中所获得的数据进行量化分析与检验,重点从体距行为、体触行为以及姓名称谓和称呼代词等方面对中国学生在中、德两种文化环境中的非言语层面和言语层面的人际距离观念和行为作了比较与讨论。我们发现,在中国留学生经常接触的环境与场合,跨文化学习效果明显,其观念与行为的改变程度比较大,而且这种改变是趋向于异文化标准;而在他们比较生疏的情境,其观念与行为方式没有发生较大的变化,仍然趋向于本文化的标准,跨文化性在这里更多地体现出负面影响。在影响留学生与他人交往的诸因素中,文化和语言上的差异是造成留学生人际交往障碍的主要因素,其次是兴趣爱好差异和社会地位差异;相比之下,年龄、性别、宗教派别、专业行业及政治观点等方面的差异对留学生的人际交往影响不大。在第四章,我们结合人际距离理论、跨文化学习理论,通过访谈法与建构法对14名中国留学生在德国文化环境中对人际距离的认识与学习过程作了更加深入细致的质化分析。通过个案分析和综合比较我们发现,留学生在日常生活中所建立的主观理论随着时间的推移而发生相应的变化,不管这种变化是外显的,还是内隐的,都是跨文化学习的结果。跨文化学习方案并不是建立在现有的关于异文化的单一信息之上,而是还需要异文化的语境。但是仅仅将学生置于异国他乡也并不能使他们快速有效地进行跨文化学习并从而获得跨文化能力。从本研究的角度和结果来看,跨文化学习应当成为德语教学和德语培训的核心,所以我们从微观、中观和宏观层面对中国留学生在德国文化中克服文化距离、社会距离所造成的心理距离,从而更好地适应异文化环境提出了自己的建议。在论文的最后部分,我们对整篇论文的研究成果加以总结,指出本论文研究在理论与实践上的创新意义,并指出本论文的局限和尚待今后研究的方面。总结本论文的研究,我们认为,跨文化学习是以本文化中的经验为基础,在经历异文化环境中的差异过程中提高自己适应新环境的能力。人际距离理论可以为我们的跨文化学习与培训提供一种理论与实践上的参考。本论文的理论价值、实践意义和创新尝试主要体现在以下几个方面:（一）我们在本论文中以前人在各学科领域关于距离现象的理论构建和实践检验为基础,尝试建立一个系统的人际距离理论。并通过与“权势”/“平等”原则和礼貌原则的对比,认为距离理论具有更强的解释力。我们使用距离原则来解释中国留学生在德国的人际交往,在跨文化研究以及中国留学生研究领域均属初次尝试。（二）在对跨文化学习理论的探讨中,我们接受Wierlacher及钱敏汝等关于跨文化性的理论观点,分别对调查问卷和访谈内容进行量化分析和质化分析,以发现留学生在跨文化学习过程中在人际交往方面的积极与消极经验。我们论证了跨文化在跨文化学习中避免、化解和排除跨文化性负面影响的积极作用。本文的研究为学界关于跨文化性的探讨从另一角度提供了第一手数据,进一步充实了跨文化研究的理论与实践。（三）从方法论上而言,在量化分析过程中,我们使用了社会科学统计分析软件包SPSS;在质化研究中,我们采用主观理论研究中的访谈和建构等方法。笔者认为,SPSS以及结构图等新工具的创新性尝试,能够为我们的跨文化研究提供有说服力的分析。（四）通过对留学生群体的问卷调查和访谈,可以使本项研究的参与者对德国强调个体、重视距离的传统有一种主观上的准备,以避免进入异文化时产生文化休克。目前我国的留德人员培训主要局限于德语语言的培训,较少涉及中、德文化尤其是心理层面的差异。因此,本论文的研究成果将为我们的留德人员培训和德语教学提供一种参考。而且,我们的讨论和研究结果也可以为德国的高校管理部门和外事部门以及中国负责留学生工作的驻外机构提供一种参考,使他们对中国留学生的管理更加有的放矢。
二、德语教学片Guten Tag(您好)简介（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、德语教学片Guten Tag(您好)简介（论文提纲范文）
（1）影响三语德语专业四级考试（PGG）写作成绩的学习者可控因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究基本框架 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 理论综述 |
| 2.1 语言习得 |
| 2.1.1 二语习得研究 |
| 2.1.2 三语习得研究 |
| 2.2 写作研究 |
| 2.2.1 写作研究历史 |
| 2.2.2 写作模式研究 |
| 2.2.3 德语写作研究 |
| 2.2.3.1 德语(作为二语)写作 |
| 2.2.3.2 中国德语专业四级考试(PGG)写作 |
| 2.3 该章小结 |
| 第三章 影响外语(二语/三语)写作的学习者因素研究综述 |
| 3.1 学习者不可控因素 |
| 3.1.1 天赋 |
| 3.1.2 性别 |
| 3.1.3 年龄 |
| 3.2 学习者可控因素 |
| 3.2.1 情感因素与写作成绩 |
| 3.2.1.1 学习动机与写作成绩 |
| 3.2.1.2 模糊容忍度与写作成绩 |
| 3.2.1.3 焦虑与写作成绩 |
| 3.2.2 学习策略与写作成绩 |
| 3.2.3 语思维与写作成绩 |
| 3.2.4 二语思维与写作成绩 |
| 3.2.5 翻译水平与写作成绩 |
| 3.2.6 外语水平与写作成绩 |
| 3.2.6.1 听写能力与写作成绩 |
| 3.2.6.2 听力能力与写作成绩 |
| 3.2.6.3 阅读能力与写作成绩 |
| 3.2.6.4 词汇知识与写作成绩 |
| 3.2.6.5 语法知识与写作成绩 |
| 3.3 该章小结 |
| 第四章 本研究的理论模型 |
| 4.1 本研究理论框架内的各因素 |
| 4.1.1 德语写作焦虑 |
| 4.1.2 德语写作模糊容忍度 |
| 4.1.3 德语写作策略 |
| 4.1.4 德语能力 |
| 4.1.5 迁移能力 |
| 4.1.5.1 迁移的概念及分类 |
| 4.1.5.2 语言迁移 |
| 4.2 本研究的理论模型 |
| 4.3 基于理论模型的假设 |
| 4.4 该章小结 |
| 第五章 测试部分的设计 |
| 5.1 测试研究的问题 |
| 5.2 测试研究设计 |
| 5.3 试测 |
| 5.4 测试 |
| 5.4.1 受试者 |
| 5.4.2 研究工具 |
| 5.4.2.1 测试卷 |
| 5.4.2.2 调查问卷 |
| 5.4.2.2.1 德语写作模糊容忍度调查问卷 |
| 5.4.2.2.2 德语写作焦虑调查问卷 |
| 5.4.2.2.3 德语写作策略调查问卷 |
| 5.4.3 数据收集 |
| 5.4.4 数据分析 |
| 5.5 该章小结 |
| 第六章 测试研究的结果与讨论 |
| 6.1 问卷调查量表 |
| 6.1.1 问卷调查量表的描述性统计 |
| 6.1.2 问卷调查量表的因子分析 |
| 6.1.2.1 德语写作焦虑量表因子分析 |
| 6.1.2.2 德语写作模糊容忍度量表因子分析 |
| 6.1.2.3 德语写作策略量表因子分析 |
| 6.2 本研究的测试 |
| 6.2.1 迁移能力测试 |
| 6.2.2 德语能力测试 |
| 6.3 各潜在变量之间的关系 |
| 6.4 测量模型 |
| 6.4.1 进入结构模型的两个调查问卷量表的区别效度 |
| 6.4.1.1 写作焦虑量表各潜在构念的区别效度 |
| 6.4.1.2 写作模糊容忍度量表各潜在构念的区别效度 |
| 6.4.2 本研究的测量模型建构 |
| 6.5 结构模型 |
| 6.5.1 结构模型建模 |
| 6.5.2 基于结构模型的讨论 |
| 6.5.3 基于结构模型的阐释 |
| 6.6 该章小结 |
| 第七章 语料错误分析 |
| 7.1 中、英、德三语比较 |
| 7.1.1 语言形态 |
| 7.1.2 词汇 |
| 7.1.3 句法 |
| 7.1.4 拼写 |
| 7.2 本研究语料错误分析 |
| 7.2.1 语料错误情况描述 |
| 7.2.2 语料错误情况分析 |
| 7.2.2.1 词形错误 |
| 7.2.2.2 句法错误 |
| 7.2.2.3 词汇错误 |
| 7.2.2.4 拼写错误 |
| 7.3 该章小结 |
| 第八章 结论:主要发现、启示与建议 |
| 8.1 本研究的主要发现 |
| 8.1.1 试验研究发现 |
| 8.1.2 错误分析发现 |
| 8.2 本研究的启示 |
| 8.2.1 加强心理教育,提高模糊容忍度,减少焦虑,提高写作水平 |
| 8.2.2 全面提高各语言水平,一语、二语写作水平,促进三语写作水平 |
| 8.2.3 将翻译练习作为应用所学语言的辅助手段,加强语言对比学习 |
| 8.2.4 提高德语写作教学效率、体验写作乐趣,促进写作能力的提高 |
| 8.3 本研究的创新与局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 德语PGG作文题(2012年) |
| 附录二：德语写作模糊容忍度调查问卷 |
| 附录三: 德语写作焦虑调查问卷 |
| 附录四: 德语写作策略调查问卷 |
| 附录五: 德语能力测试(听能)+阅读+词汇语法项 |
| 附录六: 汉译德测试题 |
| 附录七: 英译德测试题 |
| 附录八: 汉语作文测试题 |
| 附录九: 汉语作文测试评分标准 |
| 附录十: 翻译评分标准 |
| 附录十一: 中译德参考答案 |
| 附录十二: 英译德参考答案 |
| 附录十三: 文中部分图表 |
| 致谢 |
（2）中学德语“输出驱动—输入多元”教学模式的建构与实践研究 ——以上海市曹杨第二中学为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1 研究动机 |
| 2 研究问题和研究方法 |
| 3 研究的价值意义 |
| 4 研究综述 |
| 5 研究框架 |
| 6 基本概念的梳理 |
| 1 我国中等教育阶段德语学科教育教学概况 |
| 1.1 学校和师生 |
| 1.1.1 德语作为第一外语的学校和师生概况 |
| 1.1.2 德语作为第二外语的学校和师生概况 |
| 1.2 当代发展历程 |
| 1.3 课程设置 |
| 1.4 教学方法 |
| 1.5 评价方式 |
| 1.6 毕业生去向 |
| 1.7 存在的问题 |
| 1.7.1 专职师资的培养匮乏及引入障碍 |
| 1.7.2 针对基础德语教育的教学研究相当薄弱 |
| 1.7.3 教师的职业发展体系亟待建立 |
| 1.7.4 德方对落实双边合作协议存在不稳定性 |
| 1.7.5 既有教学方法不能适应新时代中学教育的范式转换 |
| 2 “输出驱动—输入多元”教学模式的理论基础 |
| 2.1 皮福的交际能力理论 |
| 2.1.1 广义交际能力与狭义交际能力 |
| 2.1.2 外语教学法、情境与交际能力培养之间的关系 |
| 2.2 任务型教学法理论 |
| 2.2.1 任务的定义 |
| 2.2.2 语言能力的三大目标 |
| 2.2.3 设计任务的原则 |
| 2.3 输入教学论 |
| 2.3.1 克拉申的输入假设理论 |
| 2.3.2 语法知识教学的必要性 |
| 2.4 输出假设理论 |
| 3 “输出驱动—输入多元”教学模式的构建 |
| 3.1 “输出驱动—输入多元”教学模式的内涵 |
| 3.1.1 输出驱动 |
| 3.1.2 输入多元 |
| 3.2 “输出驱动—输入多元”教学模式的特征 |
| 3.3 “输出驱动—输入多元”教学模式的操作程式 |
| 3.3.1 输出驱动 |
| 3.3.2 输入多元 |
| 3.3.3 形式与意义平衡发展 |
| 3.3.4 重视和实施以输出为显性评价指标的整合性评价模式 |
| 3.3.5 人文活动提升动机、促成课程饱满 |
| 3.4 “输出驱动—输入多元”教学模式的培养目标与课程标准 |
| 3.5 “输出驱动—输入多元”教学模式的主要教学方法与教学原则 |
| 3.5.1 形式与意义并举的原则 |
| 3.5.2 关键词句构架的原则 |
| 3.5.3 做学结合的原则 |
| 3.6 支撑“输出驱动—输入多元”教学模式的三大核心要素 |
| 3.6.1 构建学生主动学习、师生平等和谐的应用型语言课堂 |
| 3.6.2 提升教师核心素养,更好地担负新时代下“豫时孙摩”的六重角色 |
| 3.6.3 把握黄金时机,优化中学德语学习者外语学习观念和学习习惯 |
| 4 关于“输出驱动—输入多元”教学模式的实证研究 |
| 4.1 教学方法：关于“输出驱动—输入多元”教学模式典型课例的考察与分析 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究工具 |
| 4.1.3 课例考察 |
| 4.1.4 量表研取 |
| 4.1.5 数据析评 |
| 4.2 教学效果：“输出驱动—输入多元”教学模式与传统教学法的对比实验研究 |
| 4.2.1 研究目的 |
| 4.2.2 研究假设 |
| 4.2.3 研究设计 |
| 4.2.4 数据析评 |
| 4.2.5 实验结论 |
| 4.3 教学反馈：关于“输出驱动—输入多元”教学模式实施效果的调查研究 |
| 4.3.1 研究目的 |
| 4.3.2 研究工具 |
| 4.3.3 调研对象 |
| 4.3.4 研究结果 |
| 结语 |
| 1 研究结论 |
| 2 对中学德语教育教学的启示和建议 |
| 3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：中国大陆地区PASCH项目伙伴学校名单(截至2018年3月) |
| 附录2：上外附中德语特级教师王哲光先生采访记录 |
| 附录3：南京外国语学校德语高级教师陆阳女士采访记录 |
| 附录4：关于我国PASCH学校德语学科基本情况的问卷调查 |
| 附录5：上海市曹杨第二中学德语毕业生采访记录 |
| 附录6：上海市曹杨第二中学“探寻欧洲文化在上海的足迹”德语学科特色主题专项实践活动的背景及部分线路的德语简介 |
| 附录7：上海市曹杨第二中学“探寻欧洲文化在上海的足迹”德语学科特色主题专项实践活动11条路线中文简介 |
| 附录8：上海市曹杨第二中学“探寻欧洲文化在上海的足迹”德语学科特色主题专项实践活动学生论文和总结报告 |
| 附录9：《普通高中德语课程标准(2017年版)》中初、高中阶段德语学科核心素养“语言能力”的水平划分 |
| 附录10：COLT量表A部分原表及本论文调整后使用的COLT量表 |
| 附录11：本论文的教学方法对比试验中研究口语测评试卷及考试安排 |
| 附录12：关于上海市曹杨第二中学德语学科教与学的问卷调查 |
| 附录13：本论文传统教学法和PMP教学模式对比实验中对被试学生的采访提纲 |
（5）图式理论在中国高校德语中级听力课上的运用研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| 摘要 |
| 目录 |
| 正文 |
| 参考文献 |
| 附件 |
（6）概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究视角与研究内容 |
| 一、研究视角 |
| 二、研究内容 |
| 第四节 研究问题与研究方法 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 概念研究综述 |
| 一、概念的哲学本源 |
| 二、西方学界对概念的研究 |
| 三、中国学界对概念的研究 |
| 第二节 词汇研究综述 |
| 一、西方学界对词汇的研究 |
| 二、中国学界对词汇的研究 |
| 第三节 词与概念关系研究综述 |
| 一、西方学界对词与概念关系的研究 |
| 二、中国学界对词与概念关系的研究 |
| 第四节 词汇习得策略研究综述 |
| 一、西方学界对词汇习得策略的研究 |
| 二、中国学界对词汇习得策略的研究 |
| 第五节 本章小结 |
| 第二章 词及其与概念的研究单位—语元 |
| 第一节 语元 |
| 一、语元的提出 |
| 二、语元的涵义 |
| 三、对语元的语言学分析 |
| 四、语元的心理现实性 |
| 第二节 概念 |
| 一、概念的定义 |
| 二、概念的特征 |
| 三、概念的语言表征形式 |
| 第三节 概念—语元—词的内在关联性 |
| 第三章 概念—语元—词的学理分析 |
| 第一节 原像与形象—洪堡特语言哲学中的概念与词 |
| 一、语言与精神的关系 |
| 二、人类概念的一致性特征 |
| 三、母语概念与外语概念 |
| 第二节 单元—维果茨基心理学中概念与词的有机单位 |
| 一、思维与语言的关系 |
| 二、儿童概念的形成过程 |
| 三、日常概念与科学概念 |
| 第三节 对比分析与单元分析—概念研究的方法论 |
| 一、对比语言学的方法论 |
| 二、思维与语言关系的单元分析方法 |
| 第四节 启示与借鉴 |
| 一、洪堡特关于概念与词的语言哲学观点之启示 |
| 二、维果茨基关于概念与词的心理学思想之价值 |
| 三、研究方法论的借鉴意义 |
| 第四章 基于平行语料的概念—语元—词的驱动性分析 |
| 第一节 研究方案的设计 |
| 一、研究假设 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究内容 |
| 第二节 研究方案的实施 |
| 一、研究工具的编制 |
| 二、数据收集与结果分析 |
| 第三节 结论与启示 |
| 一、汉语词感调查 |
| 二、语元形态调查 |
| 三、德语语元形态调查 |
| 第五章 中国德语学习者词汇学习现状分析 |
| 第一节 研究方案的设计与实施 |
| 第二节 访谈资料的整理与分析 |
| 一、专家访谈结果 |
| 二、青年教师访谈结果 |
| 第三节 总结与讨论 |
| 一、对德语词汇学习的基本认识 |
| 二、词汇学习内容 |
| 三、词汇学与教的方法及策略 |
| 四、余论 |
| 第六章 中国德语学习者词汇学习策略调查 |
| 第一节 问卷编制 |
| 一、问卷设计 |
| 二、预试施测 |
| 第二节 实测概况 |
| 一、调查对象 |
| 二、问卷发放与回收 |
| 三、信效度检验 |
| 第三节 统计分析 |
| 第四节 讨论 |
| 一、词汇学习策略的总体特征 |
| 二、不同群体间的词汇学习策略差异 |
| 三、中国德语学习者词汇学习策略的总体水平 |
| 第七章 中国德语学习者词汇学习策略体系建构 |
| 第一节 建构德语词汇学习策略体系的现实基础 |
| 一、德语词汇的特点 |
| 二、中国德语教学特色 |
| 第二节 词汇学习策略体系的观念系统 |
| 一、以概念为驱动 |
| 二、以语元为内容 |
| 三、以词为归宿 |
| 第三节 德语词汇学习策略体系的方法系统 |
| 一、“用”的维度 |
| 二、“义”的维度 |
| 三、“形”的维度 |
| 第四节 概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略体系 |
| 第八章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 词感测量所用外文文本 |
| 附录2 汉语词感调查问卷 |
| 附录3 语元形态调查问卷 |
| 附录4 有争议德语语元汇总表 |
| 附录5 德语语元形态调查问卷 |
| 附录6 语元形态调查结果汇总表 |
| 附录7 德语语元形态调查结果汇总表 |
| 附录8 教师访谈提纲 |
| 附录9 专家访谈转写文本 |
| 附录10 中国德语学习者词汇学习策略调查问卷 |
| 附录11 题项与策略倾向对应表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（8）言语行为理论在德语教学中的应用 ——以《当代大学德语Ⅰ&Ⅱ》为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 摘要 |
| 目录 |
| 正文 |
| 参考文献 |
| 附件 |
（9）中德德语强化教学中的教材对比分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 中德德语强化教学现状对比分析 |
| 第一节 德语强化教学特征分析 |
| 第二节 中国强化德语教学基本现状分析 |
| 一、1989至今中国强化德语教学基本现状 |
| 二、1999至今中国强化德语教学基本现状 |
| 第三节 德国德语强化教学现状 |
| 本章小结 |
| 第二章 中德德语教材内部对比分析 |
| 第一节 教材的重要性 |
| 第二节 《新求精德语强化教程》4种版本的区别 |
| 一、《新求精德语强化教程》第一版、第二版、第三版的区别 |
| 二、《新求精德语强化教程》第一版与第四版对比 |
| 第三节 《Schritte》系列教材对比分析 |
| 一、第一版教科书与第二版的区别 |
| 二、第三版与前两版的区别 |
| 本章小结 |
| 第三章 《新求精德语强化教程》第四版与《Schritte plus Neu》对比分析 |
| 第一节 问卷调查分析 |
| 第二节 国情 |
| 一、国情信息的重要性 |
| 二、中德教材在国情传播方面的对比分析 |
| 第三节 听说读写四项基本能力的培养 |
| 一、听说能力对比分析 |
| 二、阅读能力对比分析 |
| 三、写作能力 |
| 第四节 词汇与语法能力的培养 |
| 一、词汇 |
| 二、语法 |
| 第五节 教材内容的真实性 |
| 第六节 教材中语音的传授 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 中国学生德语学习情况调查 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（10）人际距离的跨文化研究 ——论中国留德学生的人际距离体验和跨文化学习（论文提纲范文）
| 致谢辞 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 问题的提出 |
| 0.2 研究概况 |
| 0.2.1 中国学生留德教育研究概况 |
| 0.2.2 人际距离研究概况 |
| 0.2.3 跨文化研究概况 |
| 0.3 论文的研究对象、研究目的和研究任务 |
| 0.4 论文的理论基础、研究方法和材料来源 |
| 0.5 论文的整体构架 |
| 第一章 人际距离 |
| 1.1 人际距离的概念 |
| 1.1.1 文化距离 |
| 1.1.2 社会距离 |
| 1.1.3 心理距离 |
| 1.1.4 身体距离 |
| 1.1.5 语用距离 |
| 1.2 人际距离的属性 |
| 1.2.1 人际距离的符号性 |
| 1.2.2 人际距离的社会性 |
| 1.2.3 人际距离的文化性 |
| 1.3 人际距离的功能 |
| 1.3.1 人际距离的控制功能 |
| 1.3.2 人际距离的交际功能 |
| 1.3.3 人际距离的调养与评价功能 |
| 1.4 人际距离的体现与调节方式 |
| 1.4.1 非言语层面 |
| 1.4.1.1 体距 |
| 1.4.1.2 体触 |
| 1.4.1.3 目光交流 |
| 1.4.1.4 副语言 |
| 1.4.1.5 交际环境与交际频度 |
| 1.4.2 言语层面 |
| 1.4.2.1 称呼语 |
| 1.4.2.2 招呼语与道别语 |
| 1.5 人际距离理论与相关理论的比较 |
| 1.5.1 人际距离理论与“权势”/“平等”原则 |
| 1.5.2 人际距离理论与礼貌原则 |
| 1.6 本章小结 |
| 第二章 跨文化学习 |
| 2.1 学习理论 |
| 2.1.1 行为主义学习理论 |
| 2.1.2 认知主义学习理论 |
| 2.1.3 建构主义学习理论 |
| 2.1.4 人本主义学习理论 |
| 2.2 跨文化学习理论 |
| 2.2.1 文化的概念 |
| 2.2.2 跨文化学习的概念 |
| 2.2.3 跨文化性：跨文化学习的基点 |
| 2.2.4 跨文化能力：跨文化学习的目的 |
| 2.2.5 跨文化态度：跨文化学习的保证 |
| 2.2.5.1 尊重 |
| 2.2.5.2 宽容 |
| 2.2.5.3 跨文化理解 |
| 2.2.6 跨文化学习的理论模式 |
| 2.2.6.1 跨文化敏感性发展模式 |
| 2.2.6.2 跨文化适应模式 |
| 2.3 跨文化培训：跨文化学习的学习 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 中国学生对中德文化中人际距离的主观体验 |
| 3.1 研究假设的提出 |
| 3.2 研究方法与过程 |
| 3.2.1 收集数据的方式 |
| 3.2.2 样本的选择 |
| 3.2.3 调查问卷的设计、试测与调整 |
| 3.2.4 问卷调查的实施 |
| 3.3 调查结果与数据分析 |
| 3.3.1 非言语层面的人际距离 |
| 3.3.1.1 体距行为 |
| 3.3.1.2 体触行为 |
| 3.3.2 言语层面的人际距离 |
| 3.3.2.1 姓名称谓 |
| 3.3.2.2 称呼代词 |
| 3.3.3 社会支持 |
| 3.3.4 人际交往的影响因素 |
| 3.4 结论 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 中国留德学生对人际距离的跨文化学习 |
| 4.1 研究方法的选择 |
| 4.1.1 主观理论研究 |
| 4.1.1.1 主观理论的定义 |
| 4.1.1.2 主观理论的研究过程 |
| 4.1.1.3 主观理论的变化 |
| 4.1.2 访谈法 |
| 4.1.3 建构法 |
| 4.2 访谈对象的选择 |
| 4.3 研究过程 |
| 4.4 研究结果：分析与讨论 |
| 4.4.1 个案分析：杨林对人际距离的跨文化学习 |
| 4.4.1.1 杨林的留德经历 |
| 4.4.1.2 杨林关于人际距离的主观理论 |
| 4.4.1.2.1 言语层面的人际距离 |
| 4.4.1.2.2 非言语层面的人际距离 |
| 4.4.1.2.3 关于人际距离影响因素的思考 |
| 4.4.1.3 杨林关于人际距离的主观理论的变化 |
| 4.4.1.3.1 言语层面的人际距离 |
| 4.4.1.3.2 非言语层面的人际距离 |
| 4.4.1.3.3 关于人际距离影响因素的思考的变化 |
| 4.4.1.4 总结 |
| 4.4.2 综合比较：中国留学生对人际距离的跨文化学习 |
| 4.4.2.1 “距离”定义的跨文化学习 |
| 4.4.2.2 言语层面人际距离的跨文化学习 |
| 4.4.2.2.1 称呼语 |
| 4.4.2.2.2 道别语 |
| 4.4.2.2.3 话题 |
| 4.4.2.3 非言语层面人际距离的跨文化学习 |
| 4.4.2.3.1 体距与体触 |
| 4.4.2.3.2 副语言特征 |
| 4.4.2.3.3 交际场合 |
| 4.4.2.4 人际距离影响因素的跨文化学习 |
| 4.4.3 结论与建议 |
| 4.5 本章小结 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
四、德语教学片Guten Tag(您好)简介（论文参考文献）
- [1]影响三语德语专业四级考试（PGG）写作成绩的学习者可控因素研究[D]. 刘玲玉. 南京大学, 2015(01)
- [2]中学德语“输出驱动—输入多元”教学模式的建构与实践研究 ——以上海市曹杨第二中学为例[D]. 宋洋. 上海外国语大学, 2019(07)
- [3]德语教学片Guten Tag（您好）简介[J]. 姚富民. 外语电教, 1982(04)
- [4]基础德语教学的跨文化导入[J]. 佟文斌. 语文学刊, 2008(03)
- [5]图式理论在中国高校德语中级听力课上的运用研究[D]. 虞丽云. 北京外国语大学, 2016(03)
- [6]概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略研究[D]. 赵志勇. 东北师范大学, 2018(02)
- [7]对几部国外语言教学片的评介[J]. 周秉勋. 外语电教, 1982(01)
- [8]言语行为理论在德语教学中的应用 ——以《当代大学德语Ⅰ&Ⅱ》为例[D]. 李寒笑. 华东师范大学, 2018(01)
- [9]中德德语强化教学中的教材对比分析[D]. 王红. 黑龙江大学, 2020(05)
- [10]人际距离的跨文化研究 ——论中国留德学生的人际距离体验和跨文化学习[D]. 綦甲福. 北京外国语大学, 2007(10)