一、优化课堂教学结构 提高课堂教学效率──“探究尝试”在教学中的运用（论文文献综述）
马建军[1]（2017）在《师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）发展研究 ——基于微课开发案例的分析》文中研究指明继舒尔曼提出学科教学知识（PCK）之后,整合技术的学科教学知识（TPACK）逐渐成为教师知识的一个核心要素,成为教师专业发展的重要组成部分。如何科学有效地促进教师TPACK的发展,逐渐成为教育理论研究和实践应用中的热点问题。这个问题不仅关系到教师知识体系的建构,也关系到教师的专业成长,更进一步说,甚至关系教育理论和实践的前景和未来。本研究以微课开发项目为基础,旨在探究参与到活动中的师范生的TPACK发展。研究的主要问题是探究参与微课开发的师范生的TPACK发生了什么样的变化,微课开发从哪些方面促使了这些变化的产生,影响参与者TPACK发展的因素有哪些。研究对象是研究者以招募的方式从所在师范大学里物理教育专业中产生的八名大二师范生。他们每人都经历了二轮个人访谈和四轮微课开发循环,涉及微课的设计、制作、点评、修改和提交等环节。研究者通过访谈、参与式观察、问卷调查等形式收集研究资料,利用Nvivo 11.0质性资料分析软件进行资料编码和分析。研究结果表明:基于学科知识教学的微课开发项目活动可以有效地促进师范生在课堂教学中整合技术运用的思想意识和知识能力的形成和发展,促进他们对于技术、教学法与学科内容之间密切联系的理解,从而有效地促进他们TPACK水平的发展。本研究共包括四个主要部分,包括:导论和文献综述;研究设计;研究历程和主要研究发现;研究结论和反思。首先,本研究对国内外TPACK研究、微课开发的理论和实践等资料进行收集和整理,梳理出相关研究的现状和问题,并对选题的缘由、主要研究问题和研究假设、核心概念和理论基础等进行了阐述。其次,在案例研究设计及实施策略的部分,我阐述了本研究的研究背景、采用的主要研究方法和资料收集手段,着重描述了本研究的资料收集和分析方案。研究历程和研究主要发现是本文的主体部分,详细描述了案例研究方案的整合实施过程细节,并采用TPACK框架对研究发现进行分类呈现。最后,在研究资料呈现和分析的基础上,验证了研究假设一假设四,对竞争性研究假设予以反证,从而得出本研究的四个研究结论和一个总结论,并验证了研究结论的效度和信度。同时,研究者也对整个研究活动进行对了深入的反思,提出了几点启示和建议。本研究在理论层面上,进一步验证和丰富了整合技术的学科教学知识（TPACK）的理论框架,使其具备了师范生、微课开发等这些血和肉的融入;在实践层面上,为师范生乃至在职教师的课堂技术整合的意识和能力的发展提供了一条全新的、基于微课开发的路径。
马玉花[2]（2020）在《基于数形结合思想的小学“数与代数”教学策略研究 ——以西师版小学高段为例》文中提出《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）总目标中提出:通过义务教育阶段的数学学习,学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。《课标》首次将数学思想作为义务教育阶段,尤其是小学数学教育的基本目标之一,强调了数学思想教学的重要性。而课堂教学是落实《课标》的主阵地,小学数学教师要积极地将数学思想的教学付诸于教学实践中。本研究从教师教学角度出发,以小学高段“数与代数”领域内容为载体,以教师的教学设计为依据展开对数学思想教学的调查研究。首先,通过查阅文献以认知表征理论和建构主义学习理论为基础,回答了数学思想是可以教的问题;其次,根据已有的研究成果建构了基于数形结合思想的小学“数与代数”教学现状的分析框架;最后根据现状找出教学中存在的问题,分析原因并提出有针对性的优化策略。本研究共分为六个部分,其中第一部分绪论对问题的提出、研究的目的和意义、相关研究的综述、研究的思路与方法进行了系统说明。第二部分对有关数形结合思想的理论进行了阐释。从其在数学教学中的功能以及基于数形结合思想开展教学的理论基础出发,在功能分析的基础上说明研究的价值与意义,在理论分析的基础上阐明基于数形结合思想进行“数与代数”教学的科学性,为研究的可行性做进一步说明。第三部分内容对研究的必要性和可能性进行了分析。首先,从《课标》对数学思想教学的要求和小学“数与代数”领域知识的特点两方面对研究的必要性进行了说明。其次,从小学生认知发展水平和西师版小学数学教材在内容呈现方面的特点两方面入手,对研究的可能性进行了分析论证。第四部分则从教师的教学设计着手,从教学目标的设定、教学结构的安排、教学内容的呈现三个方面分析了小学教师“数与代数”领域内容的教学,并结合访谈得到了教学现状。研究发现,基于数形结合思想的“数与代数”的教学存在教师缺乏教学意识、对数学思想在教学中的渗透不够重视、教学不够系统等问题。最后根据教学中存在的问题对原因进行了分析,为策略的提出提供依据。第五部分内容主要根据对教学现状的分析,结合研究结果,从增强理论学习,提高教师素养;优化教学结构,注重数形结合思想的渗透;利用数形结合思想的特点构建有效课堂等三个方面提出了基于数形结合思想的“数与代数”教学的优化策略。第六部分通过对研究过程的回顾,对研究取得的成果以及不足进行了总结,并在研究成果的基础上对未来的研究提出了展望。
曹阳[3]（2019）在《信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践》文中研究说明适应新时代我国经济和社会发展的要求,培养德智体美劳全面发展的创新型人才,已成为我国高等教育所追求的目标。作为人才培养的重要阵地,高校课堂所承担的任务之重不言而喻,高校课堂教学必须紧跟时代发展步伐及对培养新人的需求,实现课堂教学结构的转型。在时代变迁、技术扩散与教育变革三者相互激荡的历史潮流中,高校课堂教学转型一方面迎来了前所未有的机遇,同时在实际的变革进程中却又面临着一系列非常突出的问题。对这些现实问题进行清晰明确的界定,并通过理论研究与实践探索寻找到产生这些问题的根源,是成功驾驭信息时代高校教育教学变革的复杂性,可持续地推进信息技术在高校课堂教学中的深度融合应用,最终真正完成高校课堂教学之关键历史转型的基础与前提。本文主要围绕“信息技术促进高校课堂教学转型”这一中心命题,重点探讨了以下几个问题:高校课堂教学转型的内涵是什么?高校课堂教学转型面临哪些突出的问题?信息技术促进高校课堂教学转型的理论依据如何?H大学利用信息技术推进课堂教学转型有哪些具体实践?信息技术促进课堂教学转型的关键因素有哪些?论文除绪论外,主体部分共有六个章节,主要由三个部分组成。第一部分:高校课堂教学转型及信息技术与高校课堂教学转型关系的理论探索和历史考察,即本文的第一章和第二章。本文所说的课堂教学转型,是指从以教为中心的教学结构向以学为中心的教学结构的转变。笔者首先从价值取向调整、教学过程转变、教学关系变化等三个维度探讨了高校课堂教学转型的概念内涵,通过国内外文献的分析和实例的列举,对以教为中心教学和以学为中心教学的理论缘起、结构要素、内涵特征和典型模式等方面展开了全面的阐释。接着从教师、学生、教学管理等方面论述高校课堂教学转型面临的问题,对信息技术与高校课堂教学转型的关系进行了理论分析,并介绍了国内外以信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例,从而确立了信息技术促进高校课堂教学转型的定位和取向,使其贯穿于整个研究。第二部分:对H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实证研究,包括第三、四、五章。信息技术是否能对高校课堂教学转型起到促进作用,必须借助详实的案例调查和数据分析进行证明。通过介绍H大学以常规方法推进以研究型教学为特征的课堂教学转型的总体情况,分析其成效和遇到的问题,论文提出了H大学利用信息技术推进课堂教学转型的具体措施。笔者采用深度访谈、课堂或视频观察、教学设计分析、教学效果分析等多种途径,深入到教师的课堂实践中,根据信息技术在新的课堂形态下所发挥的作用不同,具体分析了H大学课堂教学转型的三个案例:利用信息技术辅助教学过程优化的微助教教学、信息技术支持下课堂教学模式变革的翻转课堂教学以及智慧教室环境下教学组织形式变革的同步课堂教学,揭示了信息技术在促进课堂教学转型中所发挥的重要作用。论文还通过详实的数据分析,分别讨论了信息技术应用对教师的影响、对学生的影响以及对教学生态的影响,并提出了信息技术促进课堂教学转型过程中的现行问题及解决策略。这些为最后部分的结论与展望提供了实践证明。第三部分:信息技术促进高校课堂教学转型的关键环节和政策建议,是论文最后一章。通过总结前面几章的研究问题,提出高校课堂教学转型,其核心是由以教为中心的教学转变为以学为中心的教学,包括教学理念、教学关系、教学方法、教学过程等各方面都要从根本上做出改变。通过分析教学理念、教学资源、教学指导、教学环境、教学评价等方面的变化,得出融合信息技术的课堂教学新模式可以更好实现以学为中心的教学理念,信息技术对高校课堂教学转型能够起到很好的推动作用。同时,对信息技术促进课堂教学转型的关键环节进行了展望,并对下一阶段运用信息技术促进大学课堂教学转型提出相关的政策建议。
范春香[4]（2017）在《课堂：从结构走向超结构》文中研究表明研究之前,笔者一直神往的是,课堂结构的变易所产生的功能的丰富性与无限性。就像音乐中的七个音符,课堂中的教学目标、教师、学生、知识形态、教学过程与教学方法等要素,虽然是永恒的,但你可以不同的方式,任意加以排列组合,可以形成不同的“旋律”,其所呈现的不同优雅韵律与抑扬顿挫,具有妙不可言的情调与气势。可见,课堂结构何其重要,其内部要素虽然不变,但其组合形式千变万化,其释放的功能迥异独特,气象万千,沁人心脾,它使课堂活化,使创造释放,使生命美丽。然而,令笔者失望的是,现实课堂的现状并不丰富,甚至十分贫乏。笔者将这种“贫乏”归因于“多学科研究的缺场”,归因于思想的贫乏。由于对课堂结构缺乏多学科研究的审视,无论从理论上或实践上,人们对课堂结构的研究,大多局限于教学论的“洞穴”之中,被纯粹的科学理性的严密逻辑所桎梏,缺乏多角度的视野与丰富圆融思想的光亮,从而导致了课堂结构对生命的遮蔽,对情感的过滤,对审美的藐视等诸多问题。因此,笔者从多学科的角度,深化对课堂结构的认识,从而为活化、优化课堂提供参考与借鉴。于是,笔者采用文献研究、实践观摩与冥想思辨等方法,开展了课堂结构的探索之旅。首先是“吮吸”。我如饥似渴,沉湎于古今中外的先贤圣哲的深邃思考之中,从古人游,与孔子、苏格拉底与释伽摩尼等先哲对话,吸纳课堂教学、教学哲学的原始营养;我博览群书,搜集分析逻辑论、耗散论、复杂论与生态论等诸理论文献,与物理学、工程学、生物学等学科结缘,弥补了我知识结构的先天不足,提出了诸学科的课堂结构形式;其次是“融入”。在理清诸课堂结构及其要素表现的基础上,笔者亲临课堂,实践体验,观摩现场,师鉴同行,全面沉浸于教学实践与体验。在对自己的教学实践与对别人的课堂观察中,实录反思,学思同行,知行合一,提取相应的课堂案例,并对案例进行了佐证和分析;再次是“升华”。笔者的研究不是为了发现规律,也不是为了掌握客观知识,而是发现事实,验证假设,改进教学。尤其是发现不同的课堂结构生成不同的教学功能的事实,发现某种课堂结构的本质、形式、特征、表现、优势与局限。经过研究,取得如下成果:第一,课堂结构是一种课堂要素的关系“安排”或组合关系,是师生在课堂教学中理解和运用的结构框架。第二,从多学科的角度,笔者探讨了课堂结构包括逻辑结构、耗散结构、复杂结构、生态结构等类型,以上诸课堂结构各自的内涵、特征、结构图解与要素表现形式。探讨了诸结构的具体案例,并对相应案例的课堂结构进行了图解与要素表现分析,发现了其优势及局限。在实践上,从多角度分析现实课堂结构,为研究、批判、建构与创造新的课堂结构,提供新的研究视角和理论思路。第三,研究发现,逻辑结构是线性的、封闭的、单向的。它虽然有利于发挥教师的主体性,有利于学生掌握系统的知识体系,有利于对教学效果进行客观评价,但存在使教学模式化、平面化、单向化、被动性与唯理性的缺陷;耗散结构是开放的,非线性的、动态的。它虽然有利于课堂的不断变革,发挥学生的主体性,及其自主学习与合作学习,但其开放与“涨落”的双重性,容易使信息“鱼目混珠”,使课堂文化丧失纯洁性;复杂结构是复杂的、多元的、立体交叉的。它有利于主体之间的互动与个体的自由创造,但容易忽视儿童的不成熟性,坠入不可知论,最终遭遇儿童社会化的困难;生态结构是和谐的、立体的、整体的。它有利于降低学习抑制水平,有利于鼓励冒险,包容异质与自我创造,但也给课堂存在的必批要性、儿童社会化的干预性,课程教材的科学性等提出存在及其价值的质疑。最终,笔者提出了课堂的超结构形式。如果说逻辑结构的本质是一种科学结构,耗散结构的本质是一种开放结构,复杂结构的本质是一种混沌结构,生态结构的本质是一种自然结构,那么,超结构的本质是一种“后结构”或“无结构”,是一种“恍兮惚兮,其中有象;惚兮恍兮,其中有物”《道德经·第21章》的虚无而实有的精微结构,是一种朱熹曰“教学有法,然无定法”的创造结构。它超越了课堂的诸结构形式,又包含诸课堂结构形式的“不可言说”的那些方面。它不是一种逻辑结构,但它蕴含逻辑结构的规律与秩序;它不是一种耗散结构,但它具有耗散结构的开放性;它不是一种复杂结构,但它承认复杂结构的复杂性与自组织性。它不是一种生态结构,但它具有生态结构的生命性与整体和谐性。它意味着,世界的稳定、绝对、客观与按部就班的终结,它是一个纯朴自然,灵魂交感,生命勃勃的创造之境。它具有活化课堂、优化结构、提升质量、弘扬生命的教学价值。
蒋立兵[5]（2016）在《信息技术在中小学课堂教学中应用的有效性研究》文中认为近年来我国教育信息化得到蓬勃发展,信息技术已广泛应用于中小学课堂教学。技术融入教学的根本宗旨是通过变革教学方式、优化教学过程,从而提高教学的有效性。可见,有效教学是信息技术教学应用的价值追求。然而,信息技术教学应用的有效性水平究竟如何,存在着哪些制约信息技术有效应用的关键问题,产生这些问题的根本原因又是什么,它们分别会带来什么不良后果,如何评价信息技术应用的有效性?以上这些问题在学术界尚未有系统研究和考证。本文围绕“信息技术教学应用的有效性问题”这一中心议题展开,重点讨论以下几个问题:如何界定信息技术教学应用的有效性,信息技术教学应用的有效性现状如何,信息技术教学应用存在哪些共性问题,信息技术有效应用具有什么特征和原则,如何评价信息技术教学应用的有效性?论文主要由以下几个部分构成:绪论部分:提出研究问题并梳理已有相关研究。首先,从“信息技术广泛应用于课堂教学”“信息技术教学应用存在着共性问题”“信息技术应用有效性研究较为薄弱”三个层面阐明“信息技术应用有效性问题研究的必要性”;然后,对国内外“信息技术教学应用的效果”“信息技术有效应用的模式与原则”“信息技术有效应用的影响因素”“信息技术教学应用的评价”四个领域的文献进行了系统梳理。分析发现:信息技术应用模式及效果分析研究较为深入,而技术有效应用的特征、原则和策略研究不够透彻;国外有效性评价研究主要集中在对地区或学校宏观信息化投入与整体收益的量化分析上,国内有效性评价研究主要关注技术支持教师的“教”,较少涉及技术促进学生的“学”;除此之外,现有评价体系大多适用于特定教学情境,缺少通用性较强的评价标准。第一部分:信息技术教学应用的有效性界定,即第一章。本文从“信息技术”和“有效性”的内涵与外延出发,借鉴已有的相关研究,对“信息技术教学应用的有效性”的概念进行了重新界定。“信息技术教学应用的有效性”就是信息技术促进教学的有效性程度,具体是指教师在确保信息技术应用符合技术伦理、教学伦理的基础上,恰当地、合理地应用信息技术手段,发挥技术本身独特的功能和优势,在以尽可能少的教学投入达到预期教学目标的基础上,更好地培养学生适应信息社会的各种能力,同时促进学生获得良好的学习体验。第二部分:信息技术教学应用的实证研究,即第二、三章。第二章通过问卷调查、课堂观察、个别访谈,对中部某地区中小学信息技术教学应用的现状进行了量化研究,考察了“信息技术教学应用有效性的整体水平与总体特征”,并提出了促进中小学教师有效应用信息技术的策略。第三章通过对调查数据的分析,阐释了信息技术教学应用的核心问题、主要表现、成因及后果,并针对技术应用中的共性问题提出了对应的解决路径。第三部分:信息技术有效应用的本质特征及基本原则,即第四章。要提高信息技术应用的有效性,需要为一线教师提供信息技术有效应用的指导原则。本文选取“新型Webquest教学、技术支持下的混合教学、技术支持下的翻转课堂、智慧教室下的互动教学”四种经典的信息化教学模式,基于个案研究的视角分析了每种信息化教学模式的重要优势与实施条件;并通过典型案例分析探讨了信息技术有效应用的共性特征:教学情境生动自然、内容呈现清晰易懂、学生积极主动参与、教学对话民主和谐、教学过程互动生成;最后提出了信息技术有效应用的通用性指导原则:必要性原则、适宜性原则、辅助性原则、情境性原则、伦理性原则、经济性原则。第四部分:信息技术教学应用的有效性评价,即第五章。首先,在分析信息技术教学应用有效性评价两种取向的基础上,依据“以学评教”的评价理念、“有效教学”的评价标准、信息技术的教学价值、信息化教学有效性评价标准、信息化教学经验与田野调查,运用多轮专家调查法确定“信息技术教学应用有效性的评价指标”;然后,运用层次分析法软件Yaahp,实现“AHP与Delphi结合法”确定各级评价指标的权重;最后,以中部地区某小学六年级《小数乘分数》信息化课堂教学为例,对“信息技术教学应用有效性的评价标准”进行了实践应用,初步验证了评价体系的科学性与可行性。
杨宁[6]（2013）在《师范生教育技术能力发展：目标层次、影响因素与培养策略》文中提出本研究经过对教师能力新视野的剖析，国际教师教育技术能力标准与我国现行《中小学教师教育技术能力标准（试行）》的对比，以及教育技术内涵的深刻理解，认为未来教师的教育技术能力主要表现为技术学习力、技术整合力、技术创新力和技术领导力。教师的教育技术能力发展需要经过四个主要的阶段：教师作为学习者阶段、教师作为教导者阶段、教师作为协作者阶段和教师作为领导者阶段。教师在不同的阶段教育技术能力的学习需求有着不同的侧重点，教师作为学习者阶段教师学习的侧重点在于理解技术与个人的关系，熟练应用技术解决个人的学习与生活中的问题；教师作为教导者阶段教师学习的侧重点在于理解技术与学科、技术与教育的关系，熟练应用技术解决学科授导型教学的问题；教师作为协作者阶段教师学习的侧重点在于理解技术与学习的关系，创造性地应用技术建构探究型教学和协作性学习所需的学习资源、学习过程和学习评价；教师作为领导者阶段教师学习的侧重点在于教育技术研究能力的提升，尤其是教育技术应用的建模能力，从而促进教师发展共同体的协同进步和学校文化的融合创生。教师的教育技术能力发展并非线性、机械的过程，而是一个与技术和教育系统相互融合过程相辅相成的非线性循环过程，当新技术、新方法出现，打破已有教育系统的平衡时，教师的教育技术能力就会外显，当新技术、新方法已经与已有教育系统同化或顺应时，教师的教育技术能力则会内隐为“透明的”能力而“消失”于教师的学习能力、教学能力和领导能力之中。师范生教育作为教师终身发展的一个重要起步阶段，为了未来能够独立、合作或引领教育技术应用与创新，其教育技术能力的发展在理论学习和实践积累方面将表现为异步发展状态，理念应先于实践，核心目标是建立积极的教育技术意识与态度、开阔教育技术应用的视野，提升教育技术应用的基本技能。师范生在理论学习方面应广泛涉及教师作为学习者阶段的信息素养、教师作为教导者阶段的授导型教学设计、教师作为协作者阶段的探究型教学设计，以及教师作为领导者阶段的教育技术研究素养，而在实践积累方面则主要涉及教师作为学习者阶段的信息技能实践和教师作为教导者阶段的授导型教学设计与实施。以此为底线，允许和鼓励部分师范生能够在实践积累方面能够达到教师作为协作者阶段，表现出技术融入的学科探究型教学设计与实施的初始能力。本研究认为，师范生的教育技术能力主要由一般信息素养、学科信息素养和技术融入的学科教学、研究能力构成。以此为基准我们对四所高师院校的师范生进行了问卷调查、个别或集体访谈，并收集了四年级实习生教案进行分析。问卷经过项目分析和因子分析，修订并验证了问卷的信度和效度，且从因子分析的结果中进一步验证了师范生的教育技术能力发展应由6个主要的因子构成：（1）因子1：师范生技术融入的学科教学整合、创新与建模能力；（2）因子2：师范生技术融入的一般教学技能；（3）因子3：师范生计算机和网络基本应用技能；（4）因子4：师范生效能工具（Office组件：Word、PowerPoint、Excel）应用技能；（5）因子5：师范生对技术与学科内容互动融合的理解；（6）因子6：师范生信息获取能力。因子3、4、6是信息素养的具体表现，因子5是学科信息素养的主要内容，因子2体现了技术融入的一般教学设计能力，即一般教育技术能力，而因子1则与技术融入的学科教学、创新和研究的综合能力有关。从问卷结果来看，师范生的教育技术能力现状表现出一般信息素养水平高于学科信息素养水平、学科教学中尚不能恰当应用教育技术进行多样化教学等特点，且各学科师范生还未能真正认识技术之于教学、技术之于学科和技术之于学习的优势与价值，在教育技术应用态度上显现出谨慎甚至消极的一面。除了对师范生教育技术能力的现状进行分析之外，本研究经过对问卷数据的路径分析，表明师范生的教育技术能力需经由“一般信息素养”——“学科信息素养”——“一般教育技术”的路径，才能最终提升“技术融入的学科教学、创新与研究”能力。从访谈结果来看，师范生的教育技术能力受到课程设置、实践机会、教师示范、学习资源、实习环境和师范生教育信念等多种因素影响，对师范生的教育技术能力的培养需要从教师教育整体改革加以干预，如改善教师教育信息化环境、重构教育技术能力发展课程体系和提升教师教育者的教育技术能力。
刘晨旭[7]（2013）在《运用信息技术优化小学数学课堂教学》文中认为现代信息技术迅猛发展,推动着基础教学改革,课堂教学需要注入这一新型技术力量,如何能更好地优化课堂教学是我们不断努力探究的现实问题。与传统教学相比,信息化教学具有灵活多变、可控性和交互性强等特点,能很好地增强教学效果,但在小学数学教学的实际应用中还存在一些不足。课堂教学需要我们在新课标理念指导下遵循儿童认知发展规律,从学生的实际出发,设计和实施教学。在信息化背景下该如何发挥信息技术的优势,更好地优化课堂教学,已经受到教育专家和一线教师的广泛关注。本研究在对小学数学课堂教学现状进行分析的基础上,找出信息技术优化小学数学课堂教学中存在的问题,探讨出在课堂教学结构方面运用信息技术教学的策略,从而提高教学效率,培养小学生探究能力和信息素养。本论文的基本研究框架如下：论文共分六章来介绍。第一章绪论部分,对研究的背景和意义,该课题的研究现状、研究方法,以及研究中的相关概念进行了系统的介绍。第二章是主要理论依据,较详细的介绍了学习理论、心理学理论、教学理论等内容,以便对课题的研究提供理论指导。第三章调查在信息技术下小学数学课堂教学的现状,主要从问卷及访谈调查和课堂教学实例中分析出存在的问题。第四章运用信息技术优化小学数学课堂教学的策略研究,是在第三章内容的基础上展开的,介绍了在课堂教学结构方面应如何采取策略来教学。第五章依据前面的策略结论分析了两个教学案例。第六章总结了本研究的创新及不足之处。
陆真[8]（2007）在《信息技术与化学课程整合的研究》文中研究说明论文根据基础教育课程改革和高等师范教育发展的需求，选择了“信息技术与化学课程整合”作为研究课题，探索符合中国国情的信息技术与课程整合的理论和实施模式。理论研究是在教学论视野下对学科教学的特征、教学情境设计和信息技术整合的策略与空间作了分析；提出了在整合中的“主导——主体”教学设计思想和过程；对适合整合的教学模式作了归纳比较。在理论研究和对化学教师问卷调查与访谈的基础上，选取了当前信息技术与化学课程整合中有待解决的核心问题：化学教师信息素养培养；自主——探究型网络课件的制作与应用；互联网化学教学资源查询系统的设计与制作等三个方面进行了实践研究。1．化学教师信息技术素养培养。提出了信息素养构成的四个层次要求，设计了信息素养培训方案。在省级中学化学骨干教师培训中进行了理论与技能的分层次训练。反馈表明，了解在职教师实际需求，设计有针对性的培养方案，进行集中、扎实的训练，给予数字化教学资源的支持和指导，能够有效地提升教师的化学信息技术素养和能力。2．自主——探究型网络课程的制作和应用。在“主导——主体”教学设计思想指导下，以课堂教学型和学生自主学习型两类网络课程设计为对象，提出了教学设计原则和要求。在“自主——探究”型网络课程设计中，设计了9个网络课件，在中学进行了实践应用和初步评价，得到了实证性结论：（1）“主导——主体”教学设计是一种适合信息技术与课程整合需要的新型教学结构；（2）“自主——探究”型网络课程的制作和应用促进了教师信息技术整合能力的提高；（3）探究性网络课程的学习培养并提高了学生的信息素养和科学素养。3．互联网化学教学资源查询系统的研制。为了利用互联网丰富的化学教学资源，设计了“化学导航”网络化学教学资源查询系统，七个主要模块内容与链接基本满足了实施化学新课程教学活动的需求。“化学导航”具有信息量大、分类科学、教学针对性强、易于传播、双语设计和易于修改的特点，可形成有个人特色的教学资源查询系统。论文研究成果为深入开展信息技术与学科课程整合提供了理论依据、实施途径和方法。
苏笑悦[9]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中指出时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
杨荥盈[10]（2020）在《基于信息技术的农村初中地理有效教学实践探索 ——以钦州市灵山县L中学为例》文中研究表明在国家全面推进教育信息化的背景下,信息技术在教育教学中的运用地位越来越凸显。对于具有抽象、跨时空、难理解等特点的初中地理知识而言,信息技术的运用尤为重要,改变教学方式,将信息技术运用于地理教学中,提高教学质量势在必行。已有文献表明,学者们对信息技术在地理教学的运用研究多偏重于城市的高、初中,对农村初中的研究相对较少。而相对于城市及发达地区的教师,农村初中教师在教学中运用信息技术的能力比较低,存在课堂教学以课件为中心、过度使用信息技术、忽视认知规律盲目提升教学进度等。本研究结合所在农村初中学校的教学实际,探索信息技术在地理教学中的运用,为提升优化农村初中地理课程教学、有效提升教学质量提供实践素材。本研究以笔者所在农村初中——钦州市灵山县L中学为例开展实践探索。本研究主要以行为主义学习理论、建构主义学习理论、掌握学习理论为主要理论依据,采用文献法、问卷调查法、以及访谈法开展研究。通过对L中学的七八年级的学生和地理教师进行信息技术在农村初中地理教学的应用现状调查,了解信息技术在地理教学的应用情况,对存在的问题进行分析,结合学校实际情况,提出运用信息技术改进地理课堂教学策略,并在教学实践中具体实施。本研究主要由以下七个部分组成:论文的第一部分为绪论部分,主要介绍本课题的研究背景,阐述国内外研究综述、研究目的和意义,研究思路、创新点和研究方法。论文的第二部分主要为信息技术应用于地理教学的相关概念和理论基础。先对“信息技术”、“有效教学”、“互联网+”进行核心概念的界定;再结合本课题实际,对运用到的行为主义学习理论、掌握学习理论、建构主义学习理论进行阐述。论文的第三部分为信息技术在农村初中地理教学应用现状的调查与结果分析。对L中学师生进行问卷调查和访谈调查,学生更为喜欢将信息技术应用于教学的课堂,但学习效果差,通过分析发现在地理教学中运用信息技术开展教学活动存在以下问题:教学以课件技术为中心,学生综合能力得不到培养;过度使用信息技术,降低学生学习兴趣;忽视学生认知规律,盲目提升教学进度。论文的第四部分针对目前农村初中应用信息技术进行地理教学存在的问题,提出了运用信息技术进行有效地理教学的目标及原则。本着为激发学生探索地理知识的兴趣、提升培养初中生综合能力、提升学生学习求知的态度和思维品质之目标,确定了任务驱动教学原则、信息技术为工具属性的原则、能力为本的原则、学生主体教师主导相结合的原则、协同合作与个性化学习的协调统一原则、实事求是的基本原则。论文的第五部分为实现农村初中运用信息技术进行有效地理教学,笔者先对运用信息技术进行有效地理教学的授课模式进行设计,然后再以教学案例进行实践探索。论文的第六部分主要概述了农村初中运用信息技术进行有效地理教学的效果。将信息技术应用于地理教学中,实现了化静为动,“活化”课堂;化抽象为形象,轻松理解地理事物;穿越时空,演示地理事物的演变等效果。论文的第七部分,基本结论、反思与展望。
二、优化课堂教学结构 提高课堂教学效率──“探究尝试”在教学中的运用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、优化课堂教学结构 提高课堂教学效率──“探究尝试”在教学中的运用（论文提纲范文）
（1）师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）发展研究 ——基于微课开发案例的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、“电化”新技术运用于学校教学的时代要求 |
| 二、技术、教学法、学科内容整合的国际趋势 |
| 三、个人学术背景和职业经历形成的研究兴趣 |
| 第二节 研究的意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究视角和理论基础 |
| 一、研究视角 |
| 二、理论基础 |
| 第二章 研究现状、探索空间及研究思路 |
| 第一节 研究现状 |
| 一、关于技术发展对学校教学变革之影响的研究(宏观层面) |
| 二、关于教师技术素养与学科教学有效性之关系的研究(中观层面) |
| 三、关于整合技术的学科教学知识(TPACK)的研究(微观层面) |
| 第二节 概念解读 |
| 一、整合技术的学科教学知识(TPACK)及其各构成因子 |
| 二、教师知识和教师专业发展 |
| 三、微课及微课开发 |
| 第三节 探索空间及研究思路 |
| 一、探索空间 |
| 二、问题聚焦、研究思路及方法 |
| 第三章 研究设计及实施方案 |
| 第一节 研究准备 |
| 一、基本情况 |
| 二、研究合作者及任务分工 |
| 三、参与者招募及分组 |
| 四、前期研究基础 |
| 五、活动建模 |
| 第二节 主要研究方法与资料收集手段 |
| 一、主要研究方法 |
| 二、资料收集手段 |
| 第三节 资料整理、编码与分析方案 |
| 一、分析单位界定 |
| 二、编码方案 |
| 三、资料分析方案 |
| 本章小结 |
| 第四章 研究历程 |
| 第一节 活动的准备(第一阶段) |
| 一、拟定活动方案 |
| 二、首次见面,商定活动方案 |
| 第二节 活动的实施(第二阶段) |
| 一、第一轮个人访谈 |
| 二、微课开发循环 |
| 三、第二轮个人访谈 |
| 本章小结 |
| 第五章 研究发现及阐释 |
| 第一节 师范生技术整合思想意识的发展 |
| 一、认识到在物理课堂中整合技术的重要性和必要性 |
| 二、形成在课堂中主动整合技术的意识 |
| 三、认识到微课(或技术)应用于物理教学的局限性 |
| 四、认识影响物理课堂中技术整合的因素 |
| 第二节 师范生技术整合知识和能力的发展 |
| 一、能够根据教学的境脉选择和运用适当的技术工具 |
| 二、根据教学境脉调整技术运用的方式和策略 |
| 三、形成对课堂中技术运用效果进行评价与反思的能力 |
| 第三节 师范生微课开发知识和技能的发展 |
| 一、优化微课设计 |
| 二、形成对于物理微课开发与应用的深层理解 |
| 第四节 TPACK相关因子水平的发展 |
| 一、学科教学法知识(PCK) |
| 二、技术教学法知识(TPK) |
| 三、技术知识(TK) |
| 本章小结 |
| 第六章 研究结论及反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、基本结论 |
| 二、研究的效度和信度估价 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、关于研究设计 |
| 二、对微课开发活动实施过程的反思 |
| 三、对研究者本人研究活动的反思 |
| 第三节 研究启示 |
| 一、对师范生培养的启示 |
| 二、对在职教师继续教育的启示 |
| 三、对教育研究者的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 附录8 |
| 附录9 |
| 附录10 |
| 后记 |
（2）基于数形结合思想的小学“数与代数”教学策略研究 ——以西师版小学高段为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究目的与意义 |
| (三)文献综述 |
| (四)核心概念界定 |
| (五)研究思路与方法 |
| (六)研究设计 |
| 一、数形结合思想的理论阐述 |
| (一)数形结合思想教学的功能 |
| (二)数形结合思想教学的理论基础 |
| 二、基于数形结合思想进行小学“数与代数”教学的必要性和可能性 |
| (一)必要性 |
| (二)可能性 |
| 三、基于数形结合思想的小学“数与代数”教学现状调查分析 |
| (一)调查设计 |
| (二)教师对数形结合思想的教学情况分析 |
| (三)学生对数形结合思想的学习情况分析 |
| 四、“数与代数”教学中存在的问题及原因分析 |
| (一)存在的问题概述 |
| (二)原因分析 |
| 五、基于数形结合思想的小学“数与代数”教学的基本策略 |
| (一)增强理论学习、提高教师数学素养 |
| (二)优化“数与代数”教学结构,注重数形结合思想的渗透 |
| (三)借助数形结合思想的特点,构建有效数学课堂 |
| 六、结束语 |
| 参考文献 |
| (一)着作类 |
| (二)期刊类 |
| (三)学位论文类 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（3）信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 新时代对人才培养质量提出新要求 |
| (二) 传统课堂教学弊端日益凸显 |
| (三) 信息技术正在对教育教学产生革命性的影响 |
| 二、文献回顾 |
| (一) 高校课堂教学转型研究 |
| (二) 教育信息化及其发展研究 |
| (三) 信息技术促进高校课堂教学转型研究 |
| (四) 研究展望 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 高校课堂教学转型概述 |
| 一、高校课堂教学转型的内涵 |
| (一) 高校课堂教学转型的概念 |
| (二) 课堂教学转型相关概念辨析 |
| 二、我国高校课堂教学转型的必要性 |
| (一) 国家经济社会发展以及时代发展的必然要求 |
| (二) 高校现行课堂教学存在的突出问题 |
| 三、高校课堂教学转型的发展历程 |
| (一) 国外高校教学转型的发展历程 |
| (二) 我国高校教学转型的发展历程 |
| 四、我国高校课堂教学转型的取向 |
| (一) 以教为中心教学的特征及典型模式 |
| (二) 以学为中心教学的特征及典型模式 |
| 第二章 信息技术与高校课堂教学转型 |
| 一、高校课堂教学转型面临的现实障碍 |
| (一) 教师方面 |
| (二) 学生方面 |
| (三) 学校管理 |
| 二、信息技术对高校课堂教学转型的影响 |
| (一) 信息技术的应用动摇了以教为中心教学存在的“合法性” |
| (二) 信息技术的应用对以学为中心教学发展提供有力支撑 |
| 三、信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例解读 |
| (一) 国外典型案例 |
| (二) 国内典型案例 |
| 第三章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实施路径 |
| 一、H大学推进课堂教学转型的过程 |
| (一) H大学推进研究型教学的过程 |
| (二) H大学推进研究型教学取得的初步成果及遇到的问题 |
| (三) 利用信息技术:H大学推进课堂教学转型的思路 |
| 二、H大学利用信息技术促进课堂教学转型的具体措施 |
| (一) 优化顶层设计,确立以学生为中心的教学理念 |
| (二) 重构教学环境,实现物理、资源、社交空间的融合 |
| (三) 开展进阶培训,助力教师角色转变和能力提升 |
| (四) 变革教学过程,推进教学模式改革与创新 |
| (五) 改革评价方式,开展基于数据的综合评价 |
| (六) 重组管理机构,落实制度安排和组织保障 |
| (七) 重塑教学文化,形成教学创新的整体氛围 |
| (八) 重构育人生态,建立信息化支撑的育人环境 |
| 第四章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的案例分析 |
| 一、利用信息技术辅助教学过程优化:“微助教”教学 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 二、信息技术支持的教学模式变革:翻转课堂教学 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 三、智慧教室环境下的教学组织形式变革:同步课堂 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 四、案例分析与总结 |
| 第五章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的成效与反思 |
| 一、课堂教学转型中教师的变化 |
| (一) 教学方式:信息技术高效融入 |
| (二) 效果:教师教学理念的转变及对混合式学习课堂认可度的提升 |
| 二、课堂教学转型中学生的变化 |
| (一) 学习模式:自我探究与互动合作 |
| (二) 效果:学生学习意识的转变及其混合式学习课堂接受度的提升 |
| 三、学校教学生态的变化 |
| (一) 高校教育信息化标准体系得以完善 |
| (二) 数字化校园建设得到发展 |
| (三) 科教融合得以有效推进 |
| 四、利用信息技术促进课堂教学转型的成效总结 |
| (一) 教师教学方式多元化,引导性增强 |
| (二) 教学资源来源广泛化,前沿性增强 |
| (三) 学生课程学习主动化,自主性增强 |
| (四) 成绩评价方式多样化,真实性增强 |
| (五) 学校课堂管理系统化,实效性增强 |
| 五、利用信息技术促进课堂教学转型过程中发现的问题与对策建议 |
| (一) 混合式学习课堂现行问题 |
| (二) 混合式学习课堂对策建议 |
| 第六章 结论、展望与讨论 |
| 一、研究的主要结论 |
| (一) 以学为中心是高校课堂教学转型的核心 |
| (二) 信息技术能够有效推动高校课堂教学转型 |
| 二、研究的展望 |
| (一) 高校利用信息技术促进课堂教学转型的关键环节 |
| (二) 信息技术促进未来高校课堂教学转型的政策建议 |
| 三、研究的讨论 |
| (一) 研究的创新点 |
| (二) 研究的局限处 |
| 参考文献 |
| 附录1: 调查问卷(研究型课堂卷) |
| 附录2: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(教师卷)》 |
| 附录3: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(学生卷)》 |
| 后记 |
（4）课堂：从结构走向超结构（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、课堂结构是教学质量的重要基石 |
| 二、课堂结构缺乏多学科角度的深入研究 |
| 三、基于多学科的理论方法反思课堂结构,提出课堂的超结构观 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 国内外研究现状述评 |
| 一、课堂的研究 |
| 二、课堂要素的研究 |
| 三、课堂结构的研究 |
| 四、课堂结构的功能研究 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、课堂 |
| 二、结构 |
| 三、课堂结构 |
| 第五节 研究内容、思路与研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第六节 论文创新点与论文的框架结构 |
| 一、论文拟创新点 |
| 二、论文的框架结构 |
| 第二章 课堂的逻辑结构 |
| 第一节 逻辑结构的概述 |
| 一、逻辑结构的内涵与实质 |
| 二、逻辑结构的特性 |
| 第二节 课堂的逻辑结构 |
| 一、课堂逻辑结构的内涵 |
| 二、课堂逻辑结构图解 |
| 三、课堂逻辑结构要素分析 |
| 四、课堂逻辑结构特征 |
| 第三节 课堂逻辑结构的案例及其分析 |
| 一、案例2-1 |
| 二、“案例2-1”的分析 |
| 第四节 课堂逻辑结构的优势与局限 |
| 一、课堂逻辑结构的优势 |
| 二、课堂逻辑结构的局限 |
| 第三章 课堂的耗散结构 |
| 第一节 耗散结构的概述 |
| 一、耗散结构内涵与实质 |
| 二、耗散结构的特性 |
| 第二节 课堂的耗散结构 |
| 一、课堂耗散结构的内涵 |
| 二、课堂耗散结构图解 |
| 三、课堂耗散结构要素分析 |
| 四、课堂耗散结构特征 |
| 第三节 课堂耗散结构的案例及其分析 |
| 一、案例3-1 |
| 二、“案例3-1”的分析 |
| 第四节 课堂耗散结构的优势与局限 |
| 一、课堂耗散结构的优势 |
| 二、课堂耗散结构的局限 |
| 第四章 课堂的复杂结构 |
| 第一节 复杂结构的概述 |
| 一、复杂结构的内涵与实质 |
| 二、复杂结构的特性 |
| 第二节 课堂的复杂结构 |
| 一、课堂复杂结构的内涵 |
| 二、课堂复杂结构图解 |
| 三、课堂复杂结构要素分析 |
| 四、课堂复杂结构特征 |
| 第三节 课堂复杂结构的案例及其分析 |
| 一、案例4-1 |
| 二、“案例4-1”的分析 |
| 第四节 课堂复杂结构的优势与局限 |
| 一、课堂复杂结构的优势 |
| 二、课堂复杂结构的局限 |
| 第五章 课堂的生态结构 |
| 第一节 生态结构的概述 |
| 一、生态结构的内涵与实质 |
| 二、生态结构的特性 |
| 第二节 课堂的生态结构 |
| 一、课堂生态结构的内涵 |
| 二、课堂生态结构图解 |
| 三、课堂生态结构要素分析 |
| 四、课堂生态结构特征 |
| 第三节 课堂生态结构的案例及其分析 |
| 一、案例5-1 |
| 二、“案例5-1”的分析 |
| 第四节 课堂生态结构的优势与局限分析 |
| 一、课堂生态结构的优势 |
| 二、课堂生态结构的局限 |
| 第六章 从结构走向超结构:课堂变革的终极之域 |
| 第一节 超结构的概述 |
| 一、超结构的内涵与实质 |
| 二、超结构的特性 |
| 第二节 课堂的超结构 |
| 一、课堂超结构的内涵 |
| 二、课堂超结构图解 |
| 三、课堂超结构要素分析 |
| 四、课堂超结构特征 |
| 第三节 课堂超结构的案例及其分析 |
| 一、案例6-1 |
| 二、“案例6-1”的分析 |
| 第四节 课堂超结构的价值 |
| 一、活化课堂 |
| 二、优化结构 |
| 三、提升质量 |
| 四、弘扬生命 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）信息技术在中小学课堂教学中应用的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 信息技术应用于课堂教学被广泛关注 |
| (二) 信息技术应用过程中存在着共性问题 |
| (三) 信息技术应用的有效性研究比较薄弱 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国外信息技术教学应用的相关研究综述 |
| (二) 国内信息技术教学应用的相关研究综述 |
| (三) 国内外信息技术教学应用相关研究评述 |
| 三、研究设计 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 信息技术教学应用有效性的概念界定 |
| 一、信息技术的相关概念 |
| (一) 信息技术的内涵与外延 |
| (二) 教育信息技术的内涵 |
| (三) 教育技术之内涵演变 |
| (四) 教学信息技术的涵义 |
| 二、有效性的相关概念 |
| (一) “有效教学”研究中的“有效” |
| (二) 有效性与效果、效率、效益 |
| (三) 有效与无效、高效、低效 |
| 三、信息技术教学应用有效性的界定 |
| (一) 关于有效教学的评价标准研究 |
| (二) 信息技术教学应用有效性的相关研究 |
| (三) 信息技术教学应用有效性的概念界定 |
| 第二章 信息技术教学应用的有效性现状调查 |
| 一、信息技术教学应用有效性的调查设计 |
| (一) 调查目的 |
| (二) 调查工具 |
| (三) 样本选取 |
| 二、信息技术教学应用有效性的调查结果 |
| (一) 信息技术教学应用有效性的整体水平 |
| (二) 信息技术应用有效性的人口学差异分析 |
| (三) 中小学教师应用信息技术的行为分析 |
| 三、信息技术教学应用有效性的调查结论 |
| (一) 信息技术教学应用有效性的现状 |
| (二) 信息技术教学应用有效性的特征 |
| (三) 促进教师有效应用信息技术的策略 |
| 第三章 信息技术教学应用的主要问题诊断 |
| 一、信息技术教学应用的主要问题及表现 |
| (一) 浅层次使用信息技术 |
| (二) 课堂教学滥用信息技术 |
| (三) 技术应用缺乏人文关怀 |
| (四) 教师极端排斥信息技术 |
| (五) 信息道德教育严重缺失 |
| 二、信息技术教学应用主要问题的成因及后果 |
| (一) 浅层次应用技术的成因及后果 |
| (二) 滥用信息技术的成因及后果 |
| (三) 缺乏人文关怀的成因及后果 |
| (四) 排斥信息技术的成因及后果 |
| (五) 缺失信息德育的成因及后果 |
| 三、信息技术教学应用问题的解决路径 |
| (一) 全面认识信息技术的重要教学价值 |
| (二) 辩证认识信息技术的双重价值属性 |
| (三) 多维路径提升教师的教育技术素养 |
| (四) 家校联动加强学生的信息道德教育 |
| (五) 教学评价关照信息技术应用的成效 |
| 第四章 信息技术有效应用的特征及原则——基于典型案例的分析 |
| 一、信息技术在教学中有效应用的典型案例分析 |
| (一) 新型Webquest探究教学 |
| (二) 技术支持下的混合教学 |
| (三) 技术支持下的翻转课堂 |
| (四) 智慧教室下的互动教学 |
| 二、信息技术在教学中有效应用的共性特征 |
| (一) 教学情境生动自然 |
| (二) 内容呈现清晰易懂 |
| (三) 学生积极主动参与 |
| (四) 教学对话民主和谐 |
| (五) 教学过程互动生成 |
| 三、信息技术在教学中有效应用的基本原则 |
| (一) 必要性原则 |
| (二) 适宜性原则 |
| (三) 辅助性原则 |
| (四) 情境性原则 |
| (五) 伦理性原则 |
| (六) 经济性原则 |
| 第五章 信息技术教学应用的有效性评价 |
| 一、信息技术教学应用有效性评价的两种取向 |
| (一) 直接评价信息技术应用的有效性 |
| (二) 间接评价信息技术应用的有效性 |
| 二、信息技术教学应用有效性的评价标准设计 |
| (一) 评价指标设计的原则 |
| (二) 评价指标设计的依据 |
| (三)评价指标体系的设计 |
| (四) 评价指标权重的确定 |
| 三、信息技术教学应用有效性评价的实施过程 |
| (一) 确定数据采集方法 |
| (二) 有效性评价量表设计 |
| (三) 信度与效度检验 |
| (四) 评价数据的处理 |
| 四、信息技术教学应用有效性评价的应用案例 |
| (一) 选择样本与收集原始数据 |
| (二) 评价数据的信度与效度检验 |
| (三) 有效性评价数据的处理过程 |
| (四) 有效性评价数据的结果分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间主要科研成果一:学术论文 |
| 攻读博士期间主要科研成果二:项目＆编着 |
| 附录 |
| 附录一:信息技术教学应用的有效性现状调查问卷 |
| 附录二:信息技术教学应用有效性的课堂观察表 |
| 附录三:信息技术教学应用有效性的教师访谈表 |
| 附录四:信息技术教学应用有效性的学生访谈表 |
| 附录五:信息技术教学应用的有效性评价量表(评教专家) |
| 附录六:信息技术教学应用的有效性评价量表(学生) |
| 致谢 |
（6）师范生教育技术能力发展：目标层次、影响因素与培养策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 引言 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、 知识经济时代要求教师教育转型 |
| 二、 教育信息化发展要求教师教育关注教育技术能力 |
| 三、 师范生教育技术能力发展困境要求教师教育课程改革 |
| 第二节 研究目的和研究问题 |
| 一、 研究意义和目的 |
| 二、 研究问题的阐述 |
| 第三节 核心概念界定与研究现状 |
| 一、 核心概念的界定及概念辨析 |
| 二、 研究现状 |
| 第四节 研究的总体设计 |
| 一、 研究的总体框架设计 |
| 二、 研究方法 |
| 三、 论文写作框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 能力及教育技术能力的概念与内涵 |
| 一、 能力及其构成 |
| 二、 教育技术能力的构成 |
| 三、 师范生教育技术能力构成研究的基础 |
| 第二节 教师教育技术能力的发展阶段与影响因素 |
| 一、 教师教育技术能力的发展阶段 |
| 二、 教师教育技术能力发展的影响因素 |
| 三、 教师教育技术能力发展研究述评 |
| 第三节 师范生的教育技术能力发展策略 |
| 一、 师范生的教育技术能力发展的影响因素 |
| 二、 师范生教育技术能力发展策略 |
| 三、 师范生的教育技术能力发展策略述评 |
| 第三章 师范生的教育技术能力构成要素与目标层次 |
| 第一节 教师教育技术能力发展目标与构成要素分析 |
| 一、 教师角色与教师能力新发展 |
| 二、 教师教育技术能力标准的国际比较 |
| 三、 教师的教育技术能力发展目标与要素分析 |
| 第二节 教师教育技术能力发展阶段分析 |
| 一、 教师应用教育技术的动态变化过程分析 |
| 二、 教师教育技术能力发展阶段的划分 |
| 第三节 师范生的教育技术能力发展目标 |
| 一、 教师教育技术能力构成框架 |
| 二、 对教育技术内涵的认识 |
| 三、 师范生的教育技术能力发展目标 |
| 第四章 师范生的教育技术能力发展现状 |
| 第一节 师范生教育技术能力现状调查研究的总体设计 |
| 一、 师范生的教育技术能力现状调查的目标设计 |
| 二、 师范生的教育技术能力现状调查的内容设计 |
| 三、 师范生的教育技术能力现状调查的方法设计 |
| 四、 师范生的教育技术能力现状调查的工具设计 |
| 五、 师范生的教育技术能力现状调查的对象设计 |
| 六、 师范生的教育技术能力现状调查的数据处理与分析方法设计 |
| 第二节 师范生教育技术的知识与技能现状：定量数据分析结果 |
| 一、 师范生被试总体上的能力表现 |
| 二、 师范生被试在年级水平上的能力表现差异 |
| 三、 师范生被试在学科专业水平上的能力表现差异 |
| 第三节 师范生教育技术的应用现状：质性数据分析的结果 |
| 一、 师范生对教育技术的认识和态度 |
| 二、 师范生对教育技术的理解和认知 |
| 三、 师范生对物质层面技术运用的能力现状 |
| 四、 师范生的智慧层面技术运用能力现状 |
| 第四节 师范生教育技术能力现状的调查结果讨论 |
| 一、 师范生的教育技术能力构成要素的探讨 |
| 二、 师范生的基本信息素养现状 |
| 三、 师范生在教学中应用教育技术的能力现状 |
| 四、 师范生技术融入的学科教学设计与能力现状 |
| 第五章 师范生教育技术能力发展的影响因素与路径分析 |
| 第一节 师范生教育技术能力发展的影响因素分析 |
| 一、 实践条件 |
| 二、 教师示范 |
| 三、 课程学习 |
| 四、 实践环节的参与 |
| 五、 学习环境与资源 |
| 六、 师范生的观念与学科文化背景 |
| 第二节 师范生教育技术能力发展的路径分析 |
| 一、 理论假设模型 |
| 二、 模型界定 |
| 三、 参数估计结果 |
| 四、 模型的拟合度检验 |
| 第三节 师范生教育技术能力发展策略的讨论 |
| 一、 师范生教育技术能力发展影响因素总结 |
| 二、 师范生教育技术能力发展的课程路径总结 |
| 第六章 师范生的教育技术能力发展的策略思考 |
| 第一节 教师教育信息化环境的构建 |
| 一、 学习方式变革的社会整体认知：教师教育信息化环境建设的文化基础 |
| 二、 教师教育范式的变革：教师教育信息化环境建设的制度保障 |
| 三、 教师教育信息化资源建设：教师教育信息化环境建设的核心行动 |
| 第二节 教育技术能力发展课程的建设 |
| 一、 课程设计的知识基础：教育技术知识性质的再认 |
| 二、 课程设计的基本原则和框架 |
| 三、 课程实施的基本策略（LT3： Learning Technology Through Technology） |
| 第三节 教师教育者的教育技术能力发展 |
| 一、 以教育技术专业领域的教师为节点形成教师教育者发展共同体 |
| 二、 以真实的教学问题解决为依托促进理论发展和资源共生 |
| 三、 教育技术研究课题是教师教育者发展共同体的实践承载 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）运用信息技术优化小学数学课堂教学（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 《2011版义务教育数学课程标准》给数学教学增添了新的内容 |
| 1.1.2 关注信息技术在课堂教学中的应用是新课改的要求 |
| 1.1.3 小学数学课堂教学需要进一步优化 |
| 1.2 研究目标与意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 核心概念 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 学习理论 |
| 2.1.1 建构主义学习理论 |
| 2.1.2 人本主义学习理论 |
| 2.1.3 小学生认知发展的心理学理论 |
| 2.2 教学理论 |
| 2.2.1 教学过程最优化理论 |
| 2.2.2 “主导—主体”教学理论 |
| 第三章 信息技术在小学数学课堂教学中应用的现状与分析 |
| 3.1 信息技术在小学数学课堂中应用的现状调查 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查设计及实施过程 |
| 3.1.3 调查结果分析 |
| 3.2 小学数学课堂教学中运用信息技术存在的问题及原因分析 |
| 3.2.1 情境过分渲染 教学冲淡主题 |
| 3.2.2 演示喧宾夺主 学生被动接受 |
| 3.2.3 教师依赖课件 无心课堂生成 |
| 3.2.4 屏显代替板书 学生一片空白 |
| 3.2.5 练习重现教材 学生枯燥完成 |
| 第四章 运用信息技术优化课堂教学的策略 |
| 4.1 小学数学课堂教学结构优化的原则 |
| 4.2 不同类型的课堂教学结构优化 |
| 4.2.1 课堂教学的结构模式 |
| 4.2.2 不同类型的课堂教学结构优化 |
| 4.3 创新导入设计 运用信息技术激发学生兴趣 |
| 4.3.1 巧用课件动画 激发学生兴趣 |
| 4.3.2 利用视听效果 激发学生的求知欲 |
| 4.4 多样安排教学 运用信息技术提高教学效率 |
| 4.4.1 运用信息技术化静为动 促进理解领悟 |
| 4.4.2 运用信息技术化难为易 突破教学重难点 |
| 4.4.3 运用信息技术亲历过程 学生自主探究 |
| 4.4.4 运用信息技术收集资料 学生合作学习 |
| 4.5 安排合理练习 运用信息技术加深理解已学知识 |
| 第五章 运用信息技术优化课堂教学的案例 |
| 5.1 《找规律》教学实践与反思 |
| 5.1.1 学情分析 |
| 5.1.2 运用信息技术教学的过程和实施效果 |
| 5.1.3 教学反思 |
| 5.2 《平移与旋转》教学实践与反思 |
| 5.2.1 学情分析 |
| 5.2.2 运用信息技术教学的过程和实施效果 |
| 5.2.3 教学反思 |
| 第六章 全文总结与未来展望 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）信息技术与化学课程整合的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 第一章 信息技术与课程整合的发展与现状 |
| 1.1 计算机技术在教育中应用的历史溯源 |
| 1.1.1 计算机辅助教学阶段 |
| 1.1.2 计算机辅助学习阶段 |
| 1.1.3 信息技术与课程整合阶段 |
| 1.2 整合与课程整合的概念 |
| 1.3 信息技术与课程整合的概念与目标 |
| 1.3.1 信息技术与课程整合的概念 |
| 1.3.2 信息技术与课程整合的目标 |
| 1.4 信息技术与课程整合的形式和寓意 |
| 1.5 信息技术与课程整合的国际发展与现状综述 |
| 1.5.1 美国信息技术与课程整合的理念和实现 |
| 1.5.2 英国信息技术和教育应用的发展 |
| 1.5.3 新西兰基础教育信息化的现状与发展规划 |
| 1.6 中国教育信息化和课程整合现状与发展 |
| 1.7 信息技术与课程整合的新发展—手持技术在实验教学和研究性学习中的应用 |
| 1.7.1 手持技术的信息技术特点 |
| 1.7.2 手持技术的教学应用特点 |
| 第二章 信息技术与课程整合的教学理论 |
| 2.1 理科教育中的现代教学论思想 |
| 2.1.1 理科教育的教学论内容知识 |
| 2.1.2 要加深对学科知识体系自身教学特征的深入理解与体验 |
| 2.1.3 要重视有效地设计学习情境和学习途径来促进概念的学习与转化 |
| 2.2 信息技术与课程整合的基本策略与空间 |
| 2.2.1 信息技术与课堂教学整合的策略 |
| 2.2.2 信息技术进入课堂空间策略 |
| 2.3 互联网环境下的研究性学习—WebQuest |
| 2.3.1 WebQuest的含义和教学理念 |
| 2.3.2 WebQuest的分类 |
| 2.3.3 WebQuest的课程结构 |
| 2.3.4 WebQuest的教学设计理念 |
| 2.3.5 WebQuest的教学特点 |
| 2.4 ThinkQuest—以教育网站形式体现的网络学习新方式 |
| 2.4.1 ThinkQuest的起源 |
| 2.4.2 ThinkQuest的教学特点 |
| 2.4.3 WebQuest与ThinkQuest的联系 |
| 2.4.4 WebQuest与ThinkQuest在网络教学中的意义 |
| 第三章 信息技术与课程整合的教学设计与结构理论 |
| 3.1 信息技术与课程整合教学设计理论和实践的发展趋势 |
| 3.2 信息技术与课程整合的教学结构与基本属性 |
| 3.3 以教为中心的教学设计结构与分析 |
| 3.3.1 以“教”为主的教学系统设计时的三类教学策略 |
| 3.3.2 以“教”为主的教学系统设计的发展与过程分析模式 |
| 3.3.3 以“教”为中心的教学设计结构的特点 |
| 3.4 以学为中心的教学设计结构 |
| 3.4.1 以“学”为主的教学系统设计指导思想 |
| 3.4.2 以学生为中心教学结构的特点 |
| 3.4.3 以“学”为主的教学系统设计模式 |
| 3.5 “主导—主体””教学设计结构、流程与特点 |
| 3.5.1 “主导—主体”的教学结构中各要素之间的相互关系 |
| 3.5.2 “双主模式”的教学设计步骤和教学流程 |
| 3.5.3 “主导—主体”教学流程图 |
| 3.5.4 基于 Web的“主导—主体”网络教学结构 |
| 第四章 信息技术与课程整合的教学模式 |
| 4.1 教学模式的结构和特点 |
| 4.1.1 教学模式的结构和基本要素 |
| 4.1.2 教学模式的教学特征 |
| 4.2 基于问题的学习模式 |
| 4.2.1 “基于问题学习”的基本过程和程序 |
| 4.2.2 信息技术与“基于问题学习”整合过程的分析 |
| 4.3 基于项目的学习 |
| 4.3.1 “基于项目的学习”模式的结构组成 |
| 4.3.2 “基于项目的学习”模式的教学步骤分析 |
| 4.4 网络个性化学习模式 |
| 4.4.1 个性化学习模式的优势 |
| 4.4.2 个性化学习环境设计策略 |
| 4.5 合作学习模式 |
| 4.5.1 合作学习模式的教学特征与优势 |
| 4.5.2 网络合作学习模式的教学设计 |
| 4.6 探究型学习模式 |
| 4.6.1 探究型学习模式的特点与优势 |
| 4.6.2 学习活动步骤 |
| 4.7 基于资源的学习模式 |
| 4.7.1 基于资源的学习的特征和优势 |
| 4.7.2 基于资源学习模式的过程 |
| 4.7.3 基于资源的学习效果评价 |
| 4.8 基于案例的学习模式 |
| 4.8.1 基于案例学习的过程 |
| 4.8.2 实施案例学习要注意的问题 |
| 4.8.3 优秀案例的标准 |
| 4.9 概念的归纳—获得教学模式(整合中理科教学常用的教学模式) |
| 4.9.1 “概念的归纳—获得教学模式”的教学步骤 |
| 4.9.2 “概念的归纳—获得教学模式”教学过程的分析 |
| 第五章 信息技术与化学课程整合的实践研究一 |
| 5.1 信息技术与化学课程整合教学现状的调查、分析与思考 |
| 5.1.1 2004年对中学信息技术与化学课程整合的现状问卷调查 |
| 5.1.2 骨干教师具备素养和培训需求中对信息技术提出的要求 |
| 5.1.3 2005年对参加新课程省级培训高中化学骨干教师的调查 |
| 5.2 化学教师信息素养构成 |
| 5.3 化学教师信息素养培养方案的制定 |
| 5.4 化学教师信息素养与能力培养方案的实施 |
| 5.5 化学教师信息素养与能力培训结果的调查反馈 |
| 第六章 信息技术与化学课程整合的实践研究二 |
| 6.1 网络课程的含义和分类 |
| 6.2 网络课程的教学功能作用 |
| 6.3 网络课程教学设计原则和要求 |
| 6.4 自主——探究型网络学习课程的结构与设计 |
| 6.4.1 自主—探究型网络课程设计的基本过程 |
| 6.4.2 自主—探究型网络学习课程的设计理念 |
| 6.5 自主—探究型网络课程的设计构成 |
| 6.5.1 教师主导过程的教学设计 |
| 6.5.2 学生学习探究过程的教学设计 |
| 6.5.3 自主探究网络课程教学软件的研制 |
| 6.5.4 模块化的网络课件制作过程 |
| 6.6 自主—探究型网络课件的制作案例 |
| 6.6.1 课程教材分析 |
| 6.6.2 课程教学目标 |
| 6.6.3 课程教学内容 |
| 6.6.4 自主—探究型网络课件结构 |
| 6.6.5 课件模板构建 |
| 6.7 自主—探究型网络课程的制作和实施 |
| 6.7.1 自主—探究型网络课程的制作 |
| 6.7.2 自主—探究型网络课程的实践应用过程 |
| 6.7.3 实证结果的初步评价与分析 |
| 第七章 信息技术与化学课程整合的实践研究三 |
| 7.1 互联网上化学教学资源和信息查询系统的需求 |
| 7.1.1 常用任意资源查询与搜索技术 |
| 7.1.2 信息资源的搜索策略 |
| 7.1.3 智能化搜索引擎建立的需求 |
| 7.2 “化学舵手”网上化学资源查询系统软件的设计、结构与功能特点 |
| 7.2.1 国内外化学教学资源网站的搜寻与筛选 |
| 7.2.2 “化学舵手”结构的设计和特点 |
| 7.2.3 “化学舵手”的技术平台 |
| 7.2.4 “化学舵手”使用实例分子模型的搜索与下载 |
| 7.2.5 “化学舵手”的网上化学资源查询系统推广和应用 |
| 7.3 “化学导航”网络化学教学资源查询系统软件的结构与功能特点 |
| 7.3.1 “化学导航”系统的设计思路 |
| 7.3.2 “化学导航”查询系统的结构 |
| 7.3.3 “化学导航”查询系统的特点 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录一 化学教学中信息技术和网络资源应用与整合调查问卷 |
| 附录二 信息技术与化学课程整合培训专题目录 |
| 附录三 自主—探究型网络课程页面 |
| 附录四 自主探究型网络课件的设计与实施报告 |
| 附录五 攻读博士学位期间的学术成果目录 |
| 致谢 |
（9）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（10）基于信息技术的农村初中地理有效教学实践探索 ——以钦州市灵山县L中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.义务教育均衡发展的需要 |
| 2.教育信息化发展的需求 |
| 3.新课改的需求 |
| (二)国内外研究综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| 3.综合评述 |
| (三)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究思路和创新点 |
| 1.研究思路 |
| 2.创新点 |
| (五)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| 二、相关概念与理论基础 |
| (一)相关概念的界定 |
| 1.信息技术 |
| 2.有效教学 |
| (二)理论基础 |
| 1.行为主义学习理论 |
| 2.掌握学习理论 |
| 3.建构主义学习理论 |
| 三、信息技术在农村初中地理教学的应用现状调查与结果分析 |
| (一)信息技术在农村初中地理教学的应用现状调查 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象和范围 |
| 3.调查统计方法 |
| (二)调查结果分析 |
| 1.学生调查分析 |
| 2.教师调查分析 |
| 3.访谈结果分析 |
| (三)农村初中运用信息技术进行地理教学存在的问题 |
| 1.教学以课件为中心,学生综合能力得不到培养 |
| 2.过度使用信息技术,降低学生学习兴趣 |
| 3.忽视学生认知规律,盲目提升教学进度 |
| 四、农村初中运用信息技术进行有效地理教学的目标和原则 |
| (一)农村初中运用信息技术进行有效地理教学的目标 |
| 1.激发学生探索地理知识的兴趣 |
| 2.提升培养初中生综合能力 |
| 3.提升学生学习求知的态度和思维品质 |
| (二)农村初中运用信息技术进行有效地理教学的原则 |
| 1.任务驱动教学原则 |
| 2.信息技术为工具属性的原则 |
| 3.能力为本原则 |
| 4.学生主体教师主导相结合的原则 |
| 5.协同合作与个性化学习的协调统一原则 |
| 6.实事求是的基本原则 |
| 五、农村初中运用信息技术进行有效地理教学的应用实例设计 |
| (一)农村初中运用信息技术进行有效地理教学的授课模式 |
| (二)农村初中运用信息技术进行有效地理教学的案例设计 |
| 1.案例设计 |
| 2.结语 |
| 六、农村初中运用信息技术进行有效地理教学的效果 |
| (一)利用多媒体信息技术化静为动,“活化”课堂 |
| (二)化抽象为形象,轻松理解地理事物 |
| (三)穿越时间,演示理解地理事物的演变 |
| (四)打破空间限制,真实感触理解不同区域的地理事物 |
| 七、基本结论、反思与展望 |
| (一)基本结论 |
| (二)反思与展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录1 信息技术在农村初中地理教学的应用现状调查问卷(学生版) |
| 附录2 信息技术在农村初中地理教学的应用现状调查问卷(教师版) |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
四、优化课堂教学结构 提高课堂教学效率──“探究尝试”在教学中的运用（论文参考文献）
- [1]师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）发展研究 ——基于微课开发案例的分析[D]. 马建军. 湖南师范大学, 2017(01)
- [2]基于数形结合思想的小学“数与代数”教学策略研究 ——以西师版小学高段为例[D]. 马玉花. 西南大学, 2020(01)
- [3]信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践[D]. 曹阳. 华中师范大学, 2019(01)
- [4]课堂：从结构走向超结构[D]. 范春香. 湖南师范大学, 2017(01)
- [5]信息技术在中小学课堂教学中应用的有效性研究[D]. 蒋立兵. 华中师范大学, 2016(01)
- [6]师范生教育技术能力发展：目标层次、影响因素与培养策略[D]. 杨宁. 东北师范大学, 2013(01)
- [7]运用信息技术优化小学数学课堂教学[D]. 刘晨旭. 天津师范大学, 2013(08)
- [8]信息技术与化学课程整合的研究[D]. 陆真. 南京师范大学, 2007(03)
- [9]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [10]基于信息技术的农村初中地理有效教学实践探索 ——以钦州市灵山县L中学为例[D]. 杨荥盈. 广西师范大学, 2020(01)