一、个性倾向性的形成与教育（论文文献综述）
周琬謦[1]（2017）在《应用型大学教师教学能力评价体系研究》文中进行了进一步梳理2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出,要“把教学作为教师考核的首要内容,全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程。”2011年,教育部将“教师教学能力提升”纳入“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。2012年,国家级教师教学发展示范中心建设启动,此后,省级、校级教师教学发展中心建设纷纷启动,从而掀开了我国高校教师教学发展中心自上而下系统化建设的进程,促进教师教学能力提升成为了高校教师发展的主题。开展教师教学能力评价是掌握教师教学能力现状、促进教师教学能力提升及教育教学改革的必要环节和重要手段。目前,关于教师教学能力评价的研究主要集中在基础教育阶段,关于大学教师教学能力评价的研究成果比较少,还没有现成的具有普遍适用性的大学教师教学能力评价体系可供使用。因此,以我国当前体量最大的也是未来一段时期重点建设和发展的应用型大学为例,开展教师教学能力评价体系研究具有重要的意义和价值,其成果可以丰富我国大学教师教学能力结构与评价的理论研究,为教师组织及个人开展教学能力评价提供理论指导和实践指南,为教育行政部门相关决策的制定和调整提供重要参考,此外,还可以为同行开展教学能力评价研究或实践提供可资借鉴和参考的依据。本文采用实证研究与逻辑思辨相结合的综合研究范式,遵循“逻辑思辨-实证研究-逻辑思辨”的基本思路,系统开展应用型大学教师教学能力评价体系研究,创造性地构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,研制了应用型大学教师教学能力评价指标体系及相应的测评量表,为开展应用型大学教师教学能力评价提供了重要的理论依据和实践指南。本文从结构上分为八章,主要研究成果如下:其一,在文献研究和调查研究的基础上,以能力结构“二因素”说、胜任力冰山模型与素质洋葱模型以及应用型本科教育基本理论为指导,结合大学教师教学能力的普遍性要求和应用型大学人才培养的特殊性要求,构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,提出可从“能力构成维度”、“工作领域维度”和“教学活动维度”对应用型大学教师的教学能力进行分析和描述:从能力构成维度看,应用型大学教师的教学能力包括“个性特征”、“知识结构”和“教学技能”三大构成要件;从工作领域维度看,应用型大学教师的教学能力包括“课堂教学能力”和“实践教学能力”两大能力类群;从教学活动维度看,应用型大学教师的教学能力包括“教学认知能力”、“教学设计能力”、“教学实施能力”、“教学评价能力”、“教学创新能力”和“教学研究能力”六大能力子集。应用型大学教师教学能力三维结构模型的构建,为应用型大学教师教学能力的可视化分析提供了科学依据。其二,基于应用型大学教师教学能力三维结构模型的构成分析,以应用型本科教育基本理论和人员素质测评基本理论为指导,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法、数理统计法、层次分析法和试验法,根据“理论构建-实证检验-二次实证检验-信度检验”的思路,构建了应用型大学教师教学能力评价体系,包括综合教学能力评价指标体系（含3个一级指标、16个二级指标和60个三级指标）及其测评量表（TAE-60量表、TAE-52量表）,课堂教学能力评价指标体系（含3个一级指标、9个二级指标和24个三级指标）及其测评量表（CTAE-24量表）,实践教学能力评价指标体系（含4个一级指标、8个二级指标和22个三级指标）及其测评量表（PTAE-22量表）,并根据教学能力测评的实际需要给出了应用型大学教师教学能力测评结果的两种计算方式:“供教师自评使用的测评结果计算方式”和“供集体测评使用的测评结果计算方式”。应用型大学教师教学能力评价指标体系及其测评量表的研制,为应用型大学教师组织或个人开展教学能力评价提供了重要的理论依据和科学手段。其三,使用应用型大学教师教学能力评价体系（包括评价指标体系和测评量表）对随机抽样的应用型大学教师进行教学能力现状测评,通过对测评数据的系统分析,既验证了应用型大学教师教学能力评价体系的科学性和有效性,也掌握了应用型大学教师教学能力现状的基本数据和特点。实证数据表明:应用型大学教师的教学能力总体上处于一般水平,课堂教学能力优于综合教学能力和实践教学能力,课堂教学能力处于良好水平,综合教学能力和实践教学能力处于一般水平;应用型大学教师的教学能力存在“能力因子”、“评价主体”和“评价对象”差异。其四,应用型大学教师的教学能力发展是应用型大学教师教学能力三维结构的完善与发展,是应用型大学教师个性特质、知识结构与教学技能的全面发展,是应用型大学教师综合教学能力、课堂教学能力与实践教学能力的系统发展,是应用型大学教师追求学术卓越的内在要求,也是应用型大学人才培养质量提升的重要基础和关键环节。基于应用型大学教师教学能力现状的测评结果分析,提出优化教学能力评价的对策建议:避免“唯学历论”和“唯职称论”;尽量采用多元主体评价的方式,在没条件情况下可首选同行评价方式;要实现教学能力评价数据的即时统计、分析与反馈,应开展交互式的“互联网+教学能力评价”。此外,结合对应用型大学教师教学能力发展现实困境的分析,从国家、院校和教师三大层面提出促进应用型大学教师教学能力发展的科学对策:创设良好的外部环境;完善内部机制;重点补齐教学能力的短板。
胡晓珊[2]（2020）在《中国师范教育价值取向研究》文中指出从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期（1949-1957年）,从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期（1958-1977年）,从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期（1978-1999年）,改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期（2000-现今）,素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
瞿一丹[3]（2019）在《改革开放40年语文教育新话语研究》文中指出当前改革开放已届“不惑之年”,进入了回顾总结、除弊兴利的历史新阶段。当我们立足于现时,并以崭新的姿态回顾这四十年的沧桑巨变时,会感受到艰苦奋斗后的慰藉,辉煌成就面前的自豪。同时,我们也需要对这段光辉岁月予以理性的反思与客观的评价,这既是一种延续成就的力量,也是一种面向未来征程的美好展望。本文将这种“成就的欣喜”与“反思的勇气”用于审视改革开放以来的语文教育。但是,四十年间的语文教育历史是静默而繁杂的,语文教育规律是隐晦而复杂的,我们需要一种新的研究路径与研究视野:既能够让静默的历史“开口说话”,又能够将充斥于其间的繁杂事实统整为有深度的“生命体”。语文教育话语作为理解语文教育的符号化存在,能够满足研究需求、实现研究目标。但是,我们还需要考虑到,语文教育话语作为拥有多元性的陈述单位,涵盖于其中的话语言说内容与价值取向并非都吻合语文教育的发展规律,并非都能反映语文教育的行走足迹。事实上,真正能够说明、描述语文教育发展走向与嬗变轨迹的是那些在各个阶段“出类拔萃”、“与众不同”新话语,即语文教育新话语。语文教育新话语是指基于语文教育场域内的新变化、新语境而出现的,以语文教育认识论、方法论与实践论为核心议题,以生产、传播、实践与反思为行为导向,集对话性、实践性、价值倾向性为一体的新表述、新概念、新命题、新判断。基于以上的认识与思考,本文以话语为研究视角,以改革开放40年以来的语文教育新话语为研究对象,以语文教育新话语概念的厘清与分析方法的构建为基础,回顾、审视、反思改革开放40年来的语文教育新话语。进而,总结四十年间语文教育新话语的进阶关系与嬗变轨迹,窥见四十年间语文教育及其话语表征的发展状况,并据此为语文教育及其话语的改革与发展提供思想借鉴与行动参考。本文共分为四章。第一章为语文教育新话语的概论,对语文教育新话语予以全方面的扫描与定位,主要探讨语文教育新话语的诞生动因、概念体系与建构价值。其中,重点探讨语文教育新话语的概念体系,包括阐释语文教育新话语的涵义、特征与分类。第二章基于对“文本分析”、福柯关于话语的言说以及“批判话语分析”等理论的考究与借鉴,建构以分析向度、分析立场、分析视角、分析内容、分析步骤以及分析框架为具体表征的“语文教育新话语分析方法”,并由此彰显语文教育新话语分析方法的建构意义。第三章是本文的核心模块,基于前两章的理论铺垫,对改革开放四十年间的语文教育新话语进行具体分析。该章总体的分析逻辑为:以历时性分段与共时性总结为基础,根据语文教育新话语的场域规定,从繁杂的语文教育话语中筛选出四十年间的“语文教育新话语”,并予以具体的话语分析,包括话语文本评析、话语实践探析、话语价值解析。最终所呈现的改革开放40年语文教育新话语主要包括“大语文教育”新话语、“导学式教学范式”新话语、“语文学科现代化”新话语、“语文学科性质”新话语、“新生代语文教师”新话语、“××语文”新话语、“语用—语文”新话语、“语文核心素养”新话语。第四章主要是基于改革开放四十年间语文教育新话语的整体演绎与具体分析,对四十年间的语文教育新话语予以历时总结、现实反思与未来展望。本文主要采用文献研究法、历史研究法、文本分析法和归纳总结法,并根据研究对象的特殊性,建构了本文语境下的“语文教育新话语分析方法”。基于语文教育新话语概念体系的明确与分析方法的明晰,本文对改革开放四十年间的八类“语文教育新话语”予以话语文本评析、话语实践探析、话语价值解析,进而总结四十年间语文教育新话语的进阶关系与嬗变轨迹,审视四十年间语文教育及其话语表征的发展状况,并据此为语文教育及其话语的改革与发展提供思想借鉴与行动参考。
李泊潭[4]（2019）在《形式·力·情感 ——书法形式与情感表现论》文中研究表明书法形式与书家情感在书法理论和创作实践中具有重要的地位和作用。本文主要运用格式塔心理学和情绪心理学的相关成果,来解释书法形式为什么可以表达书家情感,书家情感如何影响书法形式生成的根本原因。全文第一章梳理对于书法抒情思想具有重要影响的传统观念。第二章逐层论述书法形式表达情感的原理。首先辨析传统书法抒情理论的局限以及格式塔心理学在解释形式与情感关系上的优越性。其次抽绎出形式可以表达情感的核心因素是:具有倾向性的力。再次,论证格式塔心理学在书法领域中的适用性问题。最后论证书法形式因素（笔法、字法、章法、墨法）中都包含有可以表达情感的核心要素:具有倾向的力。该结论作为后文讨论形式与情感关系的依据。第三章从创作角度,运用情绪心理学相关理论,结合传统哲学和美学中有关于情感的认识,提出书法创作情感启动的两种基本模式。辨析创作理论中“心”和“手”的主要内容,情感打破心手隔阂的两种方式:忘情和激情,并辨析两者特点与异同。第四章从欣赏角度,论述五种书体的形式因素表达情感状态的异同,探究狂草中情感改变形式的现象。最后以实例说明不同的形式因素对于风格的影响。第五章以情感的不同状态为依据,将书法创作模式分为四种。四种创作模式是情感状态和形式表现的统一。
吴龙华[5]（2012）在《个性心理结构问题的研究》文中研究指明从古到今,从西方到东方,尽管心理学家们对个性结构说法不一,内容各异,他们的理论各有可取之处,但也各有缺陷。笔者认为,个性心理结构是个多侧度、多层次、有机的、动态的、完整的开放性心理系统。它主要由个性倾向性、个性心理特征和自我意识三大部分组成。笔者第一次把自我意识看作构成个性心理结构的一个独立子系统并着重提示了被人疏忽的个性心理结构诸因素之间的有机联系,包括尚未见人提过的气质与能力之间的关系;自我意识诸因素之间的关系;个性倾向性诸因素之间的关系;自我意识同个性倾向性及个性心理特征之间的关系。笔者还从系统论的角度,独到地提出了个性心理结构的五大特性。
孙海民,班树青,刘亚萍[6]（2010）在《教育技术学中学生个性的研究》文中研究指明学生个性分析是教学设计和构建个性化教学系统的基础,是教育技术学的主要研究内容之一。然而,当前在教育技术学中对学生个性的研究没有足够重视,而当前研究较多的学习者特征的含义,相对来讲具有一定的局限性。本文在深入分析心理学、教育学、社会学中个性内涵的基础上,明确了教育技术学中学生个性的含义,并以此为基础构建了学生个性模型。个性是以动力系统为核心,由自然特性、动力系统、心理特性和社会特性构成的有机整体。
程明喜[7]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
陈宁[8]（2011）在《一体与异质 ——阶级论思维及其对十七年文学批评中异质理念的批判》文中研究指明“阶级论”的文学批评思维是建国后十七年（1949-1966）文学批评的主导模式。这一批评思维的产生是中国现代文学批评内部矛盾发展的必然产物——契合中国革命实际的“阶级论”思维最终取代了“五四”“人的文学”的“非逻辑性”和“非纲领性”;但同时,“阶级论”作为一种文学批评模式也具备一定的历史适用性、时效性等特点和局限。在对这一思维模式考察的基础上,本文从对“十七年”文学批评中异质理念的批判论争入手,分析“阶级论”思维对这一时期文学批评中异质理念的批判和整饬方式,进而呈现“十七年”文学批评和创作的最终走向,以揭示“阶级论”为主导的“十七年”文学批评思维的历史贡献、基本矛盾和教训启示。文章以文学批评的“阶级论”思维为主线,以它与“异质性”文学理念的具体关系为分析重点,深入探究“十七年”文学批判思维的内部逻辑,呈现“异质性”理念被批判、整合,最终走向被“阶级论”所同化的历史命运,以求展示出这一时段文学批评的复杂性、具体性和矛盾性。论文共包括绪论、正文和结语三部分,正文共分为五章。第一章主要综述“十七年”文学批评的批判机制——“阶级论”批评思维形成的历史背景、必然性及历史局限性。以“人的文学”为例可知,“五四”以来的现代文学批评充满了的“非逻辑性”和“非纲领性”,既不具备统一人心的严密的方法论基础和纲领性质,又没有真正可以付诸实践的物质土壤和人性要求;在当时艰难的民族解放道路中,现代文学批评的这一特点使得它必然被一种高度集中、高度组织化的文学批评纲领所代替,而“阶级论”的批评体系恰好满足了这种需要。但同时,“阶级论”的阐释体系也具有明显的局限性,它的“唯阶级论”思想、阶级斗争为纲的线性历史观,以及强烈的排斥机制,都会给文学艺术的特殊性造成伤害。在历史车轮的惯性作用下,“阶级论”的批评机制延伸到了建国后,并迅速成为文学批评的主导标准。第二章主要探讨“十七年”文学批评的准绳——“阶级论”的阐释体系的具体内涵及表现方式。首先,无产阶级立场和世界观是“阶级论”的核心,这决定了文学批评必须从一定的阶级立场出发,看待和评价文学创作,其观点必须符合基本的无产阶级规范;其次,文学批评理念必须分清阶级界限,以确保革命立场的坚定性和纯洁性,这是“阶级论”的保障。这一特点使得阶级性成为作家进行创作的先行理念,进而成为文学的“基本属性”;再次,写新人物、英雄人物等阶级样板,是“阶级论”的文学使命。阶级样板的刻画直接关系到创作者如何体现自己的立场和信仰的问题,它渗透着创作者的政治倾向和阶级立场,是体现一个阶级的政治理想和先进性的必然选择;最后,工具论和武器论是“阶级论”的文学功能,这使得文学创作更多体现在为哪一个阶级服务上。以上这几点都是“阶级论”行使其批判和整饬作用的准绳和底限。第三章主要论述了“十七年”时期溢出“阶级论”规约的“异质性”的文学理念,其中包括人性论、真实论、自由论三大阐释体系。在“人性论”的阐释体系中,巴人、王淑明、徐懋庸等人宣扬“人类共性”的文学理念,因而模糊了人性的阶级界限;邵荃麟、胡风等人尊重人性的复杂性,因而干扰了革命阶级的纯洁性;陈伯吹、王愚等人的理念尊重人的个性和“这一个”的独特性,并执着于探索人类心灵的秘密,因而以个性掩盖了阶级共性;钱谷融以其人道主义的文学标尺排斥了阶级论的文学规范,严重遮蔽了文学批评的主流标准。在“真实论”的阐释体系中,秦兆阳、陈涌、冯雪峰、刘绍棠、黄秋耘等人倡导以作家主体直面客观真实和现实矛盾,从而使得“真实”获得了超阶级的属性;阿垅、李何林等人以“真实”作为评价标准,以求沟通并解决艺术与政治之间的矛盾,却反而混淆了政治与艺术的主次地位,取消了“政治标准第一”的话语基础。在“自由论”的阐释体系中,胡风、蒋孔阳、冯雪峰等人重视作家的主观体验,从而摒弃了阶级性的先验立场;王西彦等人尊崇作家的创作个性和天赋,却忽视了创作的阶级共性;胡风、石天河、黄药眠、王若望等人公开质疑先验世界观对创作的决定作用,从而干扰了阶级论思维对创作立场的统一。以上三类阐释体系从不同的方面影响了阶级论思维的正常运作,因而受到了广泛的批判。第四章阐述了部分批评家为抵制“极左”思维,进而对阶级论理念进行了不同程度的弥补与调和。这些调和主要汲取了各种“异质性”因素中的有益成分,但却无法从根本上缓和“一体”与“异质”之间的根本矛盾。在阶级论与人性论的整合中,萧殷、张光年、林默涵等人对阶级性与人物个性进行了不同方面的整合,李希凡对阶级性和人情进行了整合,但这些调和方式都使得人性成为阶级性的附庸;在阶级论与真实论的整合中,唐弢等人主张实现生活真实、感情真实与正确思想的渗透交织;钟惦棐等人主张依据主题思想来选择艺术上所需要的真实;茅盾等人主张以阶级倾向性来判定特定主题下的历史真实性,但这些“真实性”的理念却必须在先验立场的约束下成立;在阶级论与自由论的整合中,丁玲等人倡导到群众中去落户,在阶级生活中培养创作体验;侯金镜倡导在共同的政治标准下,对不同作家作具体的分析,以实现统一世界观之下选材的自由,但这些创作自由必须控制在创作的阶级规范内。第五章论述了“十七年”文学批评的发展方向,也即是“阶级论”纯化自身并最终走向极端化的发展趋势,这种趋势体现在种种“异质性”因素对“阶级论”思维的绝对转化。在人性论向阶级论的转化中,阶级论通过不断的批判整合,最终实现了对人性进行严格的阶级划分,纯化人性并凸出人的阶级标志;在真实论向阶级论的转化中,现实生活被绝对的阶级立场所控制,这突出表现在现实主义的“新旧”之分和以阶级斗争为纲反映现实上;在自由论向阶级论的转化中,“写重大题材”获得了绝对优势的地位,创作个性也归于阶级性。在这种转化的历程中,阶级论实现了自身的纯粹化,却在绝对排斥“异质”的过程中孕育了颠覆自身的因素。最终,文革文学批评实现了阶级论的纯粹化,它使得“人”的塑造样板化并凝固为一种两极模式;同时,它也实现了政治性与真实性的完全一致,阶级立场与作家创作立场的绝对一致。总的来说,“阶级论”思维主导了“十七年”文学批评和批判的总体模式,它的存在有利也有弊。结语总结了“阶级论”在实现文学创作中无产阶级理想与信仰的统一、凝聚阶级力量的历史贡献;同时阐述了阶级论的文学规范与文学创作情感的普遍性丰富性、现实生活多面性、作家创作体验个人性等方面的基本矛盾;论文最后总结了“十七年”文学批评的历史教训,即文学批评的主导机制应符合基本的艺术创作规律和现实发展的规律,同时,文学批评秩序与批判性机制应时时警醒自身的局限性与遮蔽性,只有这样,文学批评才会时时更新血液,焕发自身的活力。
马学鹏[9]（2020）在《基于数据挖掘的管制员心理倾向性研究》文中指出根据民航空管局的统计分析,2019年世界上己经发生十几起航班事故,多年的事故分析显示,四分之三的民航事故是人为因素引起的。空中交通管制员是管制单位空管系统的指挥者,万一管制员指挥欠佳,则会引起指挥错乱、危险事故等后果,对航班的安全运行有直接关系。因此,研究管制员个性心理倾向性、岗位倾向,对空管单位的管制员选拔、岗位匹配提供理论依据。（1）论文分析了安全心理学、微表情心理学、心理倾向性的定义等相关理论,重点介绍了微表情心理学的应用、微表情识别系统的设计、表情识别曲线与心理特征的对应关系以及对管制员表情识别曲线做了分析,并把情绪识别图作为心理评估的条件。对空中交通管制不安全事件、管制事故进行研究,应用安全心理学知识对发生人因失误的管制员进行分析。（2）通过对管制员工作特点的分析以及类比不同高危行业心理评估模型,采用“抽取类别,交叉对应”的指标选取方法初步构建管制员心理倾向性评价指标。设计管制员心理倾向性指标重要程度问卷,用SPSS软件对指标重要性问卷进行探索性因素分析,对心理倾向性指标进行分析检验,用AHP计算指标权重系数,构建管制员个性心理指标和个性心理胜任力总分判断标准,进行比较判断是否符合岗位要求。（3）搭建实验环境,实现对管制员心理倾向的主客观测量,通过收集的数据利用数据挖掘关联规则Apriori算法分析心理倾向性指标因素与管制员属性、各评价指标之间存在的关系;用BP神经网络评价空中交通管制员岗位倾向、匹配度进行了分析,为空管局选拔管制员提供新思路和新方法。（4）设计管制员个性心理测评工具,进而实现对管制员的个性心理的在线测评,得到个性心理测评报告,从而为培训单位培训管制学员、空管局选拔管制员和评估在岗管制员的个性心理提供有效依据和手段,为筛选个性心理存在缺陷的管制员提供工具支持。
黄颖娜[10]（2015）在《论价值观教育与青年健康心理人格的塑造》文中进行了进一步梳理价值观是人们关于价值本质的认识以及对人和事物的评价标准、评价原则、评价方法的观点体系,对人的实践起着激励、制约和导向作用。个体人生价值的实现一定程度上取决于心理人格等非智力因素。心理人格是个人所具有的心理特征的总和。它由心理的认知能力、调控能力、适应能力等具体能力构成,决定着个体的个性特征。健康心理人格是个体心理积极和谐的一种状态,是青年实现人生价值的重要前提。健康心理人格更全面、更本质地决定了人们的实践效能。价值观偏差是青年出现心理人格问题的重要成因。正确的价值观能够保证青年从人民利益和发展要求出发,始终以实事求是精神去认识世界和改造世界,把崇尚理性、追求真实、反对虚假作为进行科学认识和实践活动的基本品格。这样,青年在实践中就会既坚持崇尚真理,又调动情感、意志等非理性因素和精神体验来展示和表现人的本质和人的价值追求。西方学界代表人物主要从心理人格的生理基础、心理基础、内在动力机制、能量转换规律、内外倾人格特质、“自在”与“自为”的转换原理等方面研究心理人格问题。他们的研究更多地局限在对个体人的身体和心理机能的考察,忽视了人的实践性和社会性。而历史唯物主义把人看成是现实的、可以观察到的、在一定历史条件下进行的发展过程中的人,而不是孤立的、抽象化的个体。健康心理人格的主体应是“现实的个人”、“社会化的人”、“全面发展的人”、“理性与非理性相统一的人”、“具有社会实践性的人”。价值观对塑造健康心理人格有重要的统领作用,健康心理人格的塑造有利于价值观的内化和实践。社会主义价值观是对社会主义核心价值观核心旨趣的具体化、可操作化呈现。社会主义价值观对当代青年的思想、意识、行为起着正向规约作用。社会主义价值观教育应成为塑造青年健康心理人格的核心路径。通过社会主义价值观教育使青年坚持真理尺度和价值尺度的辩证统一方法论原则,正确认识自我与社会的辩证关系,将正确价值观与社会实践相结合,使认知、情感、意志和行为相协调,并建立有效的个体道德自觉机制和利我思维最优化行为模式,从而激发其一切积极心理力量从“内部斗争”转为外部合理释放。青年的意识、智慧得以发展,青年更加热爱自我、环境和他人,自我的需要也得到了满足,健康心理人格得以形成,最终实现马克思所断言的“把人的世界和自身的关系还给人本身”,即人自身的解放的终极目标。
二、个性倾向性的形成与教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、个性倾向性的形成与教育（论文提纲范文）
（1）应用型大学教师教学能力评价体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 相关研究综述 |
| 一、关于能力的理论 |
| 二、关于教学能力及其结构的研究 |
| 三、关于教学能力评价的研究 |
| 第三节 研究目的与思路方法 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的思路与方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、应用型大学 |
| 二、教学能力 |
| 三、教学能力结构 |
| 四、教学能力评价体系 |
| 第二章 应用型大学教师教学能力结构模型的构建 |
| 第一节 理论依据 |
| 一、能力结构理论 |
| 二、教学能力结构理论 |
| 三、应用型本科教育的基本理论 |
| 四、人员素质测评的相关理论 |
| 第二节 构建的方法 |
| 一、方法 |
| 二、技术路线 |
| 第三节 应用型大学教师教学能力结构模型的雏形 |
| 一、从教学活动的主体出发,建构教学能力的“能力构成维度” |
| 二、从教学活动的场域出发,建构教学能力的“工作领域维度” |
| 三、从教学活动的方式出发,建构教学能力的“教学活动维度” |
| 四、教学能力构成的内涵分析 |
| 第三章 应用型大学教师综合教学能力评价指标调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第四章 应用型大学教师综合教学能力评价指标权重调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标权重的确定 |
| 二、指标主体权重的确定 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第五章 应用型大学教师综合教学能力测评量表调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、测评题项的建构 |
| 二、测评题项的确定 |
| 三、测评量表的确定 |
| 四、测评结果的计算 |
| 五、测评量表的试验 |
| 第三节 结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第六章 应用型大学教师课堂教学能力评价体系调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 三、指标的信度检验 |
| 四、指标权重的确定 |
| 五、指标权重的再分配 |
| 六、测评量表的研制 |
| 七、测评结果的计算 |
| 八、测评量表的试验 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第七章 应用型大学教师实践教学能力评价体系调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 三、指标的信度检验 |
| 四、指标权重的确定 |
| 五、指标权重的再分配 |
| 六、测评量表的研制 |
| 七、测评结果的计算 |
| 八、测评量表的试验 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第八章 应用型大学教师教学能力现状调查与对策研究 |
| 第一节 调查的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 四、研究的工具 |
| 第二节 调查的结果与分析 |
| 一、应用型大学教师综合教学能力的现状 |
| 二、应用型大学教师课堂教学能力的现状 |
| 三、应用型大学教师实践教学能力的现状 |
| 四、同类主体对不同教学能力的测评结果分析 |
| 五、应用型大学教师教学能力的性别差异 |
| 六、应用型大学教师教学能力的教龄差异 |
| 七、应用型大学教师教学能力的职称差异 |
| 八、应用型大学教师教学能力的学位差异 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考与建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间的科研情况 |
| 致谢 |
（2）中国师范教育价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
| (二)师范教育价值取向的反思 |
| (三)师范教育理论研究的诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于价值的研究 |
| (二)关于价值取向的研究 |
| (三)关于教育价值取向的研究 |
| (四)关于师范教育价值取向的研究 |
| (五)已有研究的总结与启示 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)价值 |
| (二)价值取向 |
| (三)师范教育 |
| (四)师范教育价值取向 |
| 四、研究的目的、意义及创新 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| (三)研究的创新 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究的思路 |
| (二)研究的方法 |
| 第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
| 一、主客体关系的价值取向认识路径 |
| (一)对价值取向主体的认识 |
| (二)价值取向主客体关系的内涵 |
| (三)价值取向的主体性原则 |
| 二、师范教育价值取向的分析框架 |
| (一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
| (二)师范教育价值取向的构成要素 |
| (三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
| 第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
| 一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
| (一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
| (三)政治突出、知识本位的行动方向 |
| 二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
| (一)以政治因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
| (三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
| 三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
| (一)以经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
| (三)知识中心、技能导向的行动方向 |
| 四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
| (一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
| (二)以培养专业型教师为需要 |
| (三)师德为要、实践导向的行动方向 |
| 第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
| 一、师范教育价值取向的偏差透视 |
| (一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
| (二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
| (三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
| 二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
| (一)传统社会对教育的影响 |
| (二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
| (三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
| 第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
| 一、人学依据 |
| (一)人的内涵 |
| (二)人与社会的关系 |
| (三)人与教育的关系 |
| 二、人的解析 |
| (一)人的属性 |
| (二)人的存在方式 |
| (三)人的需要 |
| 第五章 师范教育价值取向的重构 |
| 一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
| (一)以师范生为核心价值 |
| (二)师范生的存在方式 |
| 二、以师范生生命完善为需要 |
| (一)师范生个体性发展需要 |
| (二)师范生社会性发展需要 |
| (三)师范生生命完善需要 |
| 三、激发师范生生命活力的行动方向 |
| (一)人文化的师范教育课程设置 |
| (二)生成性的师范教育教学范式 |
| (三)平等交往的师生关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在校期间研究成果 |
（3）改革开放40年语文教育新话语研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由:找寻新视角 |
| (二)文献综述:开辟新空间 |
| (三)概念界定:创生新语词 |
| (四)研究意义:追寻新意蕴 |
| (五)研究内容:审思新论域 |
| (六)研究方法:探索新路径 |
| 一、语文教育新话语概述 |
| (一)语文教育新话语的诞生动因 |
| 1.语文教育新话语诞生的外部动因 |
| (1)时代品性的影响 |
| (2)话语研究的启迪 |
| 2.语文教育新话语诞生的内部动因 |
| (1)教育改革的深化 |
| (2)语文教育的发展 |
| (二)语文教育新话语的概念构建 |
| 1.语文教育新话语的涵义 |
| (1)本源概念:话语 |
| (2)场域属性:话语的“语文教育性” |
| (3)时间规定:话语的“新质” |
| (4)创生语词:语文教育新话语 |
| 2.语文教育新话语的特征 |
| (1)对话性 |
| (2)实践性 |
| (3)价值倾向性 |
| (4)民族性 |
| (5)时代性 |
| (6)多学科性 |
| 3.语文教育新话语的分类 |
| (三)语文教育新话语的价值生成 |
| 1.新表述与新内涵 |
| 2.新视角与新空间 |
| 3.新路径与新方法 |
| 4.新启示与新使命 |
| 二、语文教育新话语分析方法建构 |
| (一)分析方法的理论基础 |
| 1.语言形式:文本分析 |
| 2.话语秩序:福柯的研究视野 |
| 3.多学科性:批判话语分析 |
| (二)分析方法的具体呈现 |
| 1.分析向度:历史向度与社会向度 |
| 2.分析立场:批判立场与多元立场 |
| 3.分析视角:总体、个体与间性 |
| 4.分析内容:话语文本、话语实践与话语价值 |
| 5.分析步骤:线性推进与自然延展 |
| 6.分析框架:多向度与多层次 |
| (三)分析方法的意义探寻 |
| 1.创新思维 |
| 2.更新范式 |
| 3.构筑现实 |
| 三、改革开放40年语文教育新话语分析 |
| (一)语文教育新话语的确定与命名 |
| 1.语文教育话语嬗变历程扫描 |
| (1)回归教育场域:改革开放初期语文教育话语 |
| (2)凸显科学主义:20 世纪80 年代语文教育话语 |
| (3)呼唤人文精神:20 世纪90 年代语文教育话语 |
| (4)走向多元发展:新世纪语文教育话语 |
| 2.语文教育新话语的搜索与确定 |
| (1)筛选条件的阐明 |
| (2)分析对象的锚定 |
| 3.语文教育新话语的组织与命名 |
| (二)语文教育新话语的样本与方法 |
| 1.《“大语文教育”刍议》与图表分析 |
| 2.《“三主”“四式”语文导读法探索》与语词分析 |
| 3.《语文学科的现代化问题》与结构分析 |
| 4.“人文论”、“言语论”对比性文本与对比分析 |
| 5.《小学语文主题教学实践研究》与风格分析 |
| 6.《赵谦翔与绿色语文》与修辞分析 |
| 7.《积极语用:21 世纪中国母语教育新观念》与逻辑分析 |
| 8.“语文核心素养”不同路径对比性文本与间性分析 |
| (三)语文教育新话语的分析与阐释 |
| 1.“大语文教育”新话语 |
| (1)“大语文教育”话语文本:清晰晓畅的表征 |
| (2)“大语文教育”话语实践:母题回归与革新 |
| (3)“大语文教育”话语价值:空间延展与规划 |
| 2.“导学式教学范式”新话语 |
| (1)“导学式教学范式”话语文本:凝练精简的表达 |
| (2)“导学式教学范式”话语实践:范式转变与革新 |
| (3)“导学式教学范式”话语价值:关系重构与变革 |
| 3.“语文学科现代化”新话语 |
| (1)“语文学科现代化”话语文本:系统完整的构建 |
| (2)“语文学科现代化”话语实践:时间沟通与延续 |
| (3)“语文学科现代化”话语价值:理性寻求与平衡 |
| 4.“语文学科性质”新话语 |
| (1)“语文学科性质”话语文本:由破到立的演绎 |
| (2)“语文学科性质”话语实践:本体探索与争鸣 |
| (3)“语文学科性质”话语价值:本质思维的繁盛 |
| 5.“新生代语文教师”新话语 |
| (1)“新生代语文教师”话语文本:实践提炼与反思 |
| (2)“新生代语文教师”话语实践:时代影响与呈现 |
| (3)“新生代语文教师”话语价值:代际传承与突破 |
| 6.“××语文”新话语 |
| (1)“××语文”话语文本:修辞魅力的彰显 |
| (2)“××语文”话语实践:命题预设与运行 |
| (3)“××语文”话语价值:氛围营造与深化 |
| 7.“语用—语文”新话语 |
| (1)“语用—语文”话语文本:严谨创新的论述 |
| (2)“语用—语文”话语实践:路径生成与践行 |
| (3)“语用—语文”话语价值:本位回归与提升 |
| 8.“语文核心素养”新话语 |
| (1)“语文核心素养”话语文本:成熟规范的建树 |
| (2)“语文核心素养”话语实践:教学逻辑与建构 |
| (3)“语文核心素养”话语价值:本体解惑与澄明 |
| 四、改革开放40年语文教育新话语总结与反思 |
| (一)语文教育新话语的演变与总结 |
| 1.话语文本:语用品质的提升 |
| 2.话语实践:实践理性的转向 |
| 3.话语价值:时代品性的彰显 |
| (二)语文教育新话语的思考与批判 |
| 1.话语核心表述随意 |
| 2.话语转换频率过快 |
| 3.话语多元叙述芜杂 |
| (三)语文教育新话语的启示与展望 |
| 1.规范文本呈现 |
| 2.联动实践过程 |
| 3.构建话语共同体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）形式·力·情感 ——书法形式与情感表现论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、立论依据 |
| 三、研究现状 |
| 四、本文主要内容 |
| 五、研究目的和意义 |
| 六、研究方法和手段 |
| 第一章 传统情感观念及审美演变 |
| 第一节 儒家“节情”观 |
| 一、孔子对情的态度 |
| 二、孟子对情的态度 |
| 第二节 道家“无情”观 |
| 一、老子对情的态度 |
| 二、庄子对情的态度 |
| 第三节 屈骚“狂情”观 |
| 第四节 佛教“去情”观 |
| 第二章 书法形式与情感表现的中介：力 |
| 第一节 书法形式概念的内涵 |
| 一、梳辨书法“形式”概念的必要性 |
| 二、书法“形式”是不断变化的历时性范畴 |
| 三、代表性形式观念简述 |
| 第二节 传统书法情感理论特点及阐释空间 |
| 一、传统书法情感理论的特点 |
| 二、传统书法情感理论的阐释空间 |
| 第三节 书法形式表现情感的现代心理学阐释 |
| 一、代表性情感表现理论及其局限 |
| 二、格式塔心理学情感理论：“力”生“情” |
| 三、格式塔心理学在书法表情论中的适用性 |
| 第四节 书法形式因素中的力 |
| 一、笔法是力的作用 |
| 二、字法是力的架构关系 |
| 三、墨法体现轻重、引斥、进退诸力 |
| 四、章法是力群节奏化呈现 |
| 第三章 书法创作中情感影响形式生成 |
| 第一节 影响书法形式生成的四个维度 |
| 第二节 情感的定义、内涵与核心要素 |
| 一、西方情绪理论的发展与情绪的定义、核心内容 |
| 二、中国传统情感观念 |
| 第三节 书法情感生成原理与启动模式 |
| 一、书法情感生成基本原理 |
| 二、书法情感启动两种模式 |
| 第四节 书法情感在创作中的作用 |
| 一、创作论中“心”的含义 |
| 二、创作论中“手”的内容 |
| 三、心手关系 |
| 四、书法情感打破心手隔阂 |
| 第四章 书法欣赏中形式表现情感 |
| 第一节 五体书情感表现方式 |
| 一、笔法相异致五体书表情不同 |
| 二、字法相异致五体书表情不同 |
| 三、章法相异致五体书表情不同 |
| 四、墨法相异致五体书表情不同 |
| 第二节 形式表现情感的极致——狂草 |
| 一、狂草创作状态特点 |
| 二、狂草创作形式特点 |
| 三、狂草“形”省“情”存的视觉心理依据 |
| 四、狂草“情使形变”现象 |
| 第三节 书法形式与风格 |
| 一、传统书法风格理论的主体性与客体性 |
| 二、形式对于书法风格的影响 |
| 第五章 形式与情感的统一：书法创作模式举隅 |
| 第一节 “中和”式创作模式 |
| 一、“中和”观念渊源及内涵要求 |
| 二、“中和”创作模式的形式及情感特点 |
| 第二节 “狂狷”式创作模式 |
| 一、“狂狷”观念的审美内涵 |
| 二、“狂狷”创作模式的形式及情感特点 |
| 第三节 “以理御情”式创作模式 |
| 一、理学之“以理御情”创作模式 |
| 二、形式规律之“以理御情”创作模式 |
| 第四节 “无情”式创作模式 |
| 一、道家“无情”观对创作形式的影响 |
| 二、佛教“去情”观对创作形式的影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间成果 |
| 致谢 |
（5）个性心理结构问题的研究（论文提纲范文）
| 一、前人几个主要的个性结构观 |
| 1. 弗洛伊德的个性结构观 |
| 2. 荣格的个性结构观 |
| 3. 艾森克的个性结构观 |
| 4. 罗撒克的个性结构观 |
| 5. 卡特尔的个性结构观 |
| 6. 米谢尔的个性结构观 |
| 7. 普拉托诺夫的个性结构观 |
| 8. 波果斯洛夫斯基的个性结构观 |
| 二、我的个性结构观 |
| 1. 个性倾向性 |
| 2. 个性心理特征 |
| 3. 自我意识 |
| 4. 个性心理结构三大组成部分的关系 |
| 三、个性心理结构与其他因素的关系 |
| 1. 个性心理结构与心理过程和心理状态的关系 |
| 2. 个性心理结构与遗传素质、环境、教育和个人努力的关系 |
| 四、个性心理结构的特性 |
| 1. 个性心理结构的整体性 |
| 2. 个性心理结构的有机性 |
| 3. 个性心理结构的动态性 |
| 4. 个性心理结构的有序性 |
| 5. 个性心理结构的预决性 |
（6）教育技术学中学生个性的研究（论文提纲范文）
| 一、教育技术学中对个性分析的不足 |
| (一) 应用领域中对个性的理解 |
| (二) 基本理论中对个性的理解 |
| 二、其他学科对个性的解释 |
| (一) 心理学中的个性 |
| 1. 人格心理学对个性的解释 |
| 2. 普通心理学对个性的解释 |
| (二) 教育学中的个性 |
| 1. 心理学角度的个性 |
| 2. 综合学科角度 |
| (三) 社会学中的个性 |
| 三、教育技术学中的学生个性分析 |
| (一) 自然特性 |
| (二) 动力系统 |
| (三) 心理特性 |
| (四) 社会特性 |
| 四、小结 |
（7）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）一体与异质 ——阶级论思维及其对十七年文学批评中异质理念的批判（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、“十七年”文学批评的研究现状 |
| 二、关于“一体与异质”关系研究之必要 |
| 第一章 批判的背景——“十七年”文学批评思维形成的历史基础 |
| 第一节 “五四”现代文学批评的历史局限——以“人的文学”为例 |
| 第二节 阶级论思维成为文学主导理念的必然性及局限性 |
| 第三节 历史车轮的惯性作用与阶级论思维对“十七年”文学批评的主导 |
| 第二章 批判的准绳——阶级论的阐释体系 |
| 第一节 阶级论的核心——无产阶级立场和世界观 |
| 第二节 阶级论的保障——创作要分清阶级界限 |
| 第三节 阶级论的文学使命——树立阶级样板 |
| 第四节 阶级论的文学功能——工具论或武器论 |
| 第三章 批判的对象——“异质性”的文学批评理念 |
| 第一节 人性论的阐释体系 |
| 一、“人类共性”论 |
| 二、人性“复杂性” |
| 三、尊重人的个性，探索心灵的秘密 |
| 四、人道主义关怀 |
| 第二节 真实论的阐释体系 |
| 一、写真实，直面矛盾 |
| 二、以“真实性”来连接艺术与政治 |
| 第三节 自由论的阐释体系 |
| 一、作家个人体验的先行 |
| 二、对创作个性与天赋的尊崇 |
| 三、对先验创作立场的质疑 |
| 第四章 批判的整合——阶级论与异质理念的调和 |
| 第一节 阶级论与人性论的整合 |
| 一、阶级性与人物个性的整合 |
| （一） 阶级性与人物性格逻辑的统一 |
| （二） 以个别反映一般，以个性表现阶级共性 |
| 二、阶级性与人情的整合——在艺术形象的复杂血肉中体现阶级倾向性 |
| 第二节 阶级论与真实论的整合 |
| 一、生活真实、感情真实与正确思想的渗透交织 |
| 二、依据主题思想来选择艺术上所需要的真实 |
| 三、以阶级倾向性来判定特定主题下的历史真实性 |
| 第三节 阶级论与自由论的整合 |
| 一、到群众中去落户——在阶级生活中培养创作体验 |
| 二、在共同的政治标准下，对不同作家作具体的分析 |
| 第五章 批判的走向——阶级论的纯化 |
| 第一节 人性论向阶级论的转化 |
| 一、从《武训传》到《海瑞罢官》的批判——对人性进行的严格的阶级划分 |
| 二、人性的纯化——凸出人的阶级标志 |
| 第二节 真实论向阶级论的转化 |
| 一、阶级内部矛盾的走向:新旧现实主义的区别与对于黑丁等人的批判 |
| 二、以阶级斗争为纲反映现实：对电影《不夜城》的批判和革命现代戏的兴起 |
| 第三节 自由论向阶级论的转化 |
| 一、“写重大题材”的绝对化：关于《题材问题》的大批判 |
| 二、创作个性归于阶级性：对“人尽其才”论的批判 |
| 第四节 余论——阶级论思维在文革文学批评中的极端化与凝固化 |
| 一、“人”的凝固：“人”的样板化及其“三突出”的塑造原则 |
| 二、政治性和真实性的完全一致：以两极斗争思维规定矛盾发展 |
| 三、阶级立场与创作立场的绝对一致：作家应该成为战斗的无产者 |
| 结语 关于“十七年”文学理念批判的历史反思 |
| 第一节 历史贡献 |
| 一、秩序的建立：文学创作中无产阶级理想与信仰的统一 |
| 二、阶级凝聚力：文学阶级论作为战时文学规范的有效性和功用性 |
| 第二节 基本矛盾 |
| 一、阶级同一性与文学创作情感普遍性、丰富性的矛盾 |
| 二、阶级倾向性与现实生活多面性的矛盾 |
| 三、阶级先验性与作家创作体验个人性的矛盾 |
| 第三节 历史教训 |
| 一、文学批评的主导机制应符合基本的艺术创作规律和现实发展规律 |
| 二、文学批评秩序与批判性机制应时时警醒自身的局限性与遮蔽性 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 后记 |
（9）基于数据挖掘的管制员心理倾向性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 课题研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 论文研究内容 |
| 1.4 研究技术路线 |
| 1.5 论文创新点 |
| 第二章 管制员心理倾向性相关理论研究 |
| 2.1 心理评估相关概述 |
| 2.1.1 心理倾向性 |
| 2.1.2 管制员评估模型 |
| 2.2 心理现象与安全 |
| 2.2.1 心理过程 |
| 2.2.2 个性心理 |
| 2.3 微表情心理学 |
| 2.4 管制员表情识别的具体实现 |
| 2.4.1 前期准备 |
| 2.4.2 识别系统展示 |
| 2.4.3 识别结果 |
| 2.5 本章小节 |
| 第三章 管制员心理倾向性评价模型构建 |
| 3.1 空管不安全事件分析 |
| 3.2 管制员安全心理分析 |
| 3.2.1 管制员心理过程分析 |
| 3.2.2 管制员个性心理分析 |
| 3.3 心理倾向性指标提取 |
| 3.3.1 不同高危行业心理指标类比分析 |
| 3.3.2 问卷编制 |
| 3.3.3 被试 |
| 3.4 结果与分析 |
| 3.5 应用AHP分析心理倾向性指标体系 |
| 3.6 个性心理评估标准的确定 |
| 3.7 个性心理胜任力评分 |
| 3.7.1 个性心理胜任标准 |
| 3.7.2 个性心理评分分析 |
| 3.8 管制员个性心理测评系统 |
| 3.9 本章小节 |
| 第四章 基于关联规则的管制员个性心理研究 |
| 4.1 关联规则挖掘 |
| 4.1.1 关联规则方法的选择依据 |
| 4.1.2 关联规则分析 |
| 4.1.3 关联规则的定义 |
| 4.2 APRIORI算法的应用 |
| 4.2.1 Apriori算法 |
| 4.2.2 数据来源 |
| 4.2.3 Apriori算法实例分析应用 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 基于BP神经网络的管制员岗位倾向匹配研究 |
| 5.1 神经网络的理论概述 |
| 5.1.1 人工神经网络的概念 |
| 5.1.2 BP神经网络原理 |
| 5.1.3 BP神经网络学习算法 |
| 5.2 管制员岗位倾向匹配测算模型的建立 |
| 5.2.1 BP神经网络模型建立的思路 |
| 5.2.2 BP神经网络的构造 |
| 5.3 BP神经网络的管制员岗位倾向测评模型 |
| 5.3.1 样本选取及处理 |
| 5.3.2 样本数据训练 |
| 5.3.3 管制员岗位倾向匹配评价模型的训练与仿真 |
| 5.3.4 误差分析 |
| 5.3.5 样本的验证与结果分析 |
| 5.4 管制员岗位倾向案例的评价 |
| 5.4.1 案例概况 |
| 5.4.2 模糊综合评价 |
| 5.5 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间取得的成果 |
| 致谢 |
（10）论价值观教育与青年健康心理人格的塑造（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题的提出：青年心理人格不健康的重要原因之一是价值观不正确 |
| 1.1.1 青年健康心理人格的基本标准 |
| 1.1.2 价值观教育对青年健康心理人格的影响 |
| 1.2 文献综述与研究现状 |
| 1.2.1 关于青年健康心理人格问题的文献综述 |
| 1.2.2 利用价值观教育来解决心理健康问题的研究现状 |
| 1.3 研究方法和研究主线 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究主线 |
| 第2章 西方学者对价值观与青年健康心理人格关系问题的理论研究及其启示 |
| 2.1 西方代表人物关于健康心理人格影响因素的理论研究 |
| 2.1.1 弗洛伊德关于健康心理人格影响因素的分析 |
| 2.1.2 马斯洛关于健康心理人格影响因素的分析 |
| 2.1.3 荣格关于健康心理人格影响因素的分析 |
| 2.1.4 萨特关于健康心理人格影响因素的分析 |
| 2.2 现当代代表人物关于价值观对健康心理人格影响问题的探索 |
| 2.2.1 现当代代表人物对塑造健康心理人格的途径的理论探索 |
| 2.2.2 现当代代表人物关于价值观对健康心理人格影响的探究 |
| 2.3 成就、局限与启示 |
| 2.3.1 成就 |
| 2.3.2 局限 |
| 2.3.3 启示 |
| 第3章 历史唯物主义视域下的青年健康心理人格探究 |
| 3.1 健康心理人格的主体：“现实的个人” |
| 3.1.1“现实的个人”： 健康心理人格的考察对象 |
| 3.1.2“现实的个人”的存在条件：社会存在 |
| 3.1.3“现实的个人”的存在方式：社会实践 |
| 3.2 从历史唯物主义的视角解析健康心理人格 |
| 3.2.1 全面发展的人 |
| 3.2.2 社会化的人 |
| 3.2.3 非理性与理性精神活动相和谐的人 |
| 3.3 历史唯物主义视域下青年健康心理人格的表现及其标准 |
| 3.3.1 青年健康心理人格的影响因素 |
| 3.3.2 健康心理人格的具体表现 |
| 3.3.3 关于青年心理人格健康的标准 |
| 第4章 价值观及其对青年健康心理人格的影响 |
| 4.1 历史唯物主义视域中的价值与价值观 |
| 4.1.1 价值与价值认识 |
| 4.1.2 价值意识与价值观 |
| 4.1.3 价值观在人们社会实践中的重要作用 |
| 4.2 价值观对青年健康心理人格的影响 |
| 4.2.1 价值观对青年社会交往的影响 |
| 4.2.2 价值观对青年思想意识发展的影响 |
| 4.2.3 价值观对青年心理、人格成长的影响 |
| 4.3 社会主义价值观对青年健康心理人格的影响 |
| 4.3.1 社会主义价值观的主要内涵 |
| 4.3.2 社会主义价值观是影响青年健康心理人格的核心因素 |
| 4.3.3 社会主义价值观教育是实现健康心理人格塑造的重要途径 |
| 第5章 关于通过价值观教育塑造青年健康心理人格的方法论问题 |
| 5.1 引导青年正确认识自我和社会的辩证关系 |
| 5.1.1 形成正确价值观的基本前提：自我社会化 |
| 5.1.2 形成正确价值观的认识基础：正确认识自我与社会的辩证关系 |
| 5.2 引导青年形成自觉矫正价值观偏差的自我调控机制 |
| 5.2.1 价值观的主体性与人民主体利益的有机结合 |
| 5.2.2 自我有效认知与自我发展认知的有机结合 |
| 5.2.3 以认知为基础发挥主体性原则形成自我调控机制 |
| 5.3 引导青年自觉地把正确价值观与社会实践相结合 |
| 5.3.1 正确价值观应注重时代性和实践性的有机结合 |
| 5.3.2 正确价值观应注重行为自主性与实践目标确定性有机结合 |
| 5.3.3 实践—认知—实践：实现自我认知的有效提升 |
| 5.4 引导青年在价值观层面做到正确的理性认识与情感意志相协调 |
| 5.4.1 在价值观层面实现正确的理性认知 |
| 5.4.2 在正确的理性认识基础上调节情感意志 |
| 5.4.3 实现理性认识与情感意志相协调 |
| 5.5 引导青年在正确价值观指导下形成自律、自我调节的自觉意识 |
| 5.5.1 建立个体道德自觉机制 |
| 5.5.2 建立利我思维最优化行为模式 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文与研究成果 |
四、个性倾向性的形成与教育（论文参考文献）
- [1]应用型大学教师教学能力评价体系研究[D]. 周琬謦. 厦门大学, 2017(01)
- [2]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [3]改革开放40年语文教育新话语研究[D]. 瞿一丹. 浙江师范大学, 2019(02)
- [4]形式·力·情感 ——书法形式与情感表现论[D]. 李泊潭. 南京艺术学院, 2019(01)
- [5]个性心理结构问题的研究[J]. 吴龙华. 人力资源管理, 2012(12)
- [6]教育技术学中学生个性的研究[J]. 孙海民,班树青,刘亚萍. 中国电化教育, 2010(07)
- [7]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]一体与异质 ——阶级论思维及其对十七年文学批评中异质理念的批判[D]. 陈宁. 山东师范大学, 2011(08)
- [9]基于数据挖掘的管制员心理倾向性研究[D]. 马学鹏. 中国民用航空飞行学院, 2020(09)
- [10]论价值观教育与青年健康心理人格的塑造[D]. 黄颖娜. 清华大学, 2015(03)