一、内在语法、外在语法与外语教学（论文文献综述）
崔艳英[1]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中研究指明心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。
艾朝阳[2]（2016）在《语言边界论》文中进行了进一步梳理21世纪科技高度发达,但语言到底是什么的老问题还没有解决。不仅老问题还没有很好解决,而且新问题也在亟待解决。这些问题都可以归结为语言在哪里的问题,或语言与存在的问题,也即语言的边界问题。本文企图通过回答语言在哪里的问题来寻求找到语言是什么的问题的新视角,以此促成语言存在的边界转向。因此其主要贡献在于（1）明确提出语言是边界。（2）发现语言有边界。（3）建立了语言边界运动体系。（4）提出并实施哲学的“whereis”范式。（5）提出并初步建立了语言边界方法论。（6）回答了语言在哪里的问题。总之,某个意义上找到了语言的本质:语言是边界。也即是回答了语言是什么的根本问题。思想史上还少有提出过语言在哪里的问题,更没有科学地回答过语言在哪里的问题。我们希望通过回答语言在哪里的问题来接近对语言是什么的问题的回答。我们的回答是:语言在边界。本文围绕语言在哪里的问题探索了三个方面、回答了三个基本问题。本文探索了（1）边界的属性及语言边界思想的源头（2）语言边界的宏观、中观以及微观层面（3）语言边界方法论。本文根据语言的边界属性也就是语言的边界性回答了语言是什么、在哪里、语言能力是什么、语法的本质是什么等问题。本文提出边界是语言、知识和主体性三位一体的存在,所以,语言是边界的基本属性之一,由此提出建立新语言观、新知识观和新主体性观。文章把语言纳入整个宇宙的考虑中,认为语言是有层级性的存在,不是人类所独有的,指出人类语言（HL）的普遍语法受制于宇宙（世界）普遍语法,而人类语言的语法与语言能力也是有层级性的,各自有各自的边界条件。该研究为语法的自然属性和社会属性划界,发现现代有关的语言理论各有自己的正确性,而语言边界思想有利于消解有关语言的一些冲突进而达到统一。本文通过对人类语言的中观和微观的边界运动,探索了边界语法,揭示了人类语言的边界性,并运用语言边界方法对语言的历时与共时的本质、词与句的边界问题、外语教育问题、语言的感知与产出问题、人-机翻译的边界问题进行了具体的探索。通过该研究的实施,本文超越传统的“whatis”范式,开启了“whereis”的哲学范式,建立了语言学的语言边界理论,提供了另一种解决语言问题的途径。如果说海德格尔为存在找到了家——语言,那么我们为语言找到了“家”——边界,进而说明存在的循环本质。最终回答了语言是什么这个根本问题:语言是边界。
高若瑜[3]（2020）在《基于活动理论的对外汉语教学设计研究》文中进行了进一步梳理对外汉语教学是中国教师面向外国学生开展的汉语教学。学习者异质性的文化背景和多样化的语言需求决定了对外汉语教学要在语言实践中促进学生跨文化交际能力的发展。但是,由于缺乏合适的理论指导,对外汉语的教学设计未能充分尊重学习者的主体性和文化异质性,导致对外汉语课堂活动流于形式、教学实践偏离教学预设。活动理论重视学习者主体性的理论秉赋,对文化情境的关注以及对活动系统的结构分析,非常契合对外汉语教学对象、教学内容和文化情境的特性,为重构对外汉语教学设计、提高对外汉语教学的质量和水平提供了新的方法论视角和思想资源。基于活动理论的对外汉语教学设计将教学重心由“教”转变为“学”,实现了向“汉语学习活动设计”的转型。从设计理念上看,学习活动就是活动主体借助于中介工具作用于活动客体的过程。学习活动的发生和发展,就是作为活动主体的学习者对作为“潜在客体”的问题情境和学习任务不断形成新的理解和认识的过程。随着活动客体的转化和改变,随着从一个学习活动进入到下一个学习活动,学习者将在互动中实现拓展性学习,从而有效地推动他们知识和能力的发展。为了促进拓展性学习的发生和深化,对外汉语教学设计要重点关注汉语概念的形成和发展,并在学习活动中实现跨文化交际能力的创造性转化。在设计框架上,应该将活动系统作为教学设计的基本单位,按照活动系统的基本模型对教学设计进行重构。具体而言,要实现从布置交际任务向建构活动客体、从个体语言学习向共同体语言学习、从采取教学措施向提供中介工具的转变。此外,教学设计者要对文化情境的特殊性和异质性进行深入分析,将文化情境作为教学设计的改进依据。活动客体是主体作用的对象,同时也是活动系统的标识。但是,只有学习者意识到客体的存在并在行动上对客体产生作用时,学习活动的客体才能够真正形成。活动客体的设计要遵循可持续性、与动机相整合以及横向拓展等三个原则。具体到汉语学习活动中,首先,汉语学习活动的客体应当体现为语言能力发展的可持续性。汉语学习活动具有动态性,汉语学习活动的客体要经历从模糊到具体、从一个活动向另一个活动的转化过程。其次,汉语学习活动的客体应当与外国人的学习动机相整合。为了做到这一点,汉语学习有必要实现从课程标准到语言需求、从教材话题到交际话题、从课堂空间到现实语境的转变。再次,汉语学习活动的客体应当在语言交际中进行横向拓展。通过在价值理念、思维方式、情感态度、审美品质等方面的拓展,使汉语学习者能够更好地认识和掌握汉语。需要注意的是,横向拓展并非漫无边界的随意扩散,而是要符合汉语学习的原则。学习是共同体的学习,汉语学习活动的主体是有着多元文化背景的汉语学习共同体。对外汉语教学设计应当构建“菌根式”的学习共同体,着力开发和利用对外汉语领域学生和教师多元化的特点。为了促进“菌根式”汉语学习共同体的形成,应当在跨文化交际中建构“共享客体”,采用多重合作模式促使汉语学习者跨越文化障碍。同时,还应当采取“拓展性互动设计”的方法,吸纳学生参与到教学设计工作之中。为了使汉语学习共同体在拓展和转型中保持生命力,有必要推动其在跨越边界的过程中不断发展,包括根据文化情境调整合作模式、借助话语分析重构合作框架、利用社会交往吸纳外部成员等。中介工具是由教学设计者提供的具有模糊性的物品,经活动主体加工和改造后进行使用。中介工具的设计和使用应当采取“形成性干预”的原则,在不断拓展中介工具来源的基础上,根据具体的情境进行调整。在汉语学习中,中介工具的主要来源包括承载汉语知识的语言文本、源于言语交际的个体经验和历史演进中的各类模型。在使用中介工具时,应当用“镜像材料”认识语言问题,用多维模型分析语言问题,用系列工具解决语言问题。在完成汉语学习活动基本框架的设计之后,教学设计要进一步关注和设计汉语学习活动的推进过程。根据拓展性学习表现出来的具体的学习行动,教学设计要促进拓展性学习循环的发展和实现。为了促进拓展性学习的发生,要将矛盾视为学习的动力而非障碍。通过对活动系统内外不同层级的矛盾进行分析,利用这些矛盾关系推动汉语学习活动的转化。同时,有必要加强活动系统与活动系统之间的有机联系,推动汉语学习活动网络的建立,促进汉语能力的综合发展。总之,以改进对外汉语教学为目的、将活动系统作为对外汉语教学设计的基本单位,围绕活动系统的各个要素及其相互关系设计汉语学习活动,可以在方法论层面重构对外汉语的教学设计体系,更好地根据学习者和学习进程的特点来牵动教学改革,提高教学成效。
娜斯佳（Anastasia Vorontsova）[4]（2020）在《俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究》文中研究指明教育无论从哪个视角或方面进行讨论都尤为重要,它直接影响一个人的生活道路,更决定其生活品质及生活方式。俄罗斯与中国的教育体系大相径庭,教学方法及采用的教学策略也有所不同,因此很多中国学者、在中国留学的外国留学生都对俄罗斯汉语教学及课程给予高度关注并进行了深入研究。本研究包括教学法论、课程内容、教师及学生实际情况等方面,将对中俄语文教学方法的拓展及教育的发展做出巨大贡献。本研究从七个方面介绍远东地区的哈巴罗夫斯克开设汉语课程的五所高等院校,并对这些高等院校进行调查。具体来说,这七方面包括:一、俄罗斯远东地区汉语教学目标;二、俄罗斯远东地区汉语教学内容;三、俄罗斯的评价标;四、俄罗斯远东地区教学环境;五、俄罗斯远东地区汉语教学方法;六、俄罗斯远东地区汉语教师队伍;七、俄罗斯远东地区汉语学习者,包括在哈巴罗夫斯克市开设汉语课程的五所高等院校。虽然本调研的研究领域宽,研究方面广,但本文提供了真实且可信度极高的调查研究数据。截至目前,本研究是对俄罗斯远东地区哈巴罗夫斯克市开设汉语课程的五所高等院校汉语教学最具拓展性的唯一研究。本文包括七个部分:第一部分,绪论。介绍了研究背景、目的、意义及价值。对研究思路、研究内容、研究方法、研究的创新与不足、概念界定与相关说明的部分（包括:苏联和俄罗斯评价标准、苏联和俄罗斯教育体系与俄罗斯远东地区汉语教学现阶段总览）进行详细的介绍。第二部分,中俄学者的相关研究。论述了研究存在的问题,指出了研究的不足以及有待进一步研究的领域。第三部分,研究的理论基础。这部分介绍了跨文化交际与第二语言习得的含义及要点,并且指出这些方面与汉语教学的关系及它们对汉语教学的重要性。此外,第三部分的目标是从理论方面分析两要素对语言教学过程的影响（跨文化交际与第二语言习得）、俄罗斯汉语教学的状态,并分析俄罗斯汉语教学的主要因素（包括俄罗斯汉语教学目标、俄罗斯汉语教学内容、俄罗斯评价标准、俄罗斯汉语教学环境、俄罗斯汉语教学方法、俄罗斯汉语师资与俄罗斯汉语学习者）。该部分的理论对研究有直接的关系,因为对俄罗斯远东地区（哈巴罗夫斯克）的研究就是上述汉语教学的因素。因此,第三部分奠定了本研究汉语教学理论的基础。研究俄罗斯远东地区汉语教学的历史。本章介绍了俄罗斯远东地区的历史、俄罗斯远东地区汉语教学发展的关键因素及俄罗斯远东地区汉语教学发展的阶段。其发展共有三阶段:第一阶段为汉语教学的发端,即18世纪下半叶至19世纪上半叶;第二阶段为汉语教学的稳步发展,即19世纪下半叶至20世纪上半叶;第三阶段为汉语教学的加速发展,即20世纪下半叶至今。这部分还归纳了俄罗斯远东地区汉语教学发展的四个发展因素（地理因素、人口因素、政治因素与经济因素）,此外提出了该地区的三个主要发展特点:一是俄罗斯远东地区汉语教学发展的曲折性（主要体现在三方面:俄罗斯远东地区汉语教学形成的缓慢性、俄罗斯远东地区汉语教学发展过程的断续性、俄罗斯远东地区汉语教学现代发展的稳定性）;二是俄罗斯远东地区汉语教学发展的迟缓性;三是俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性（包括两个方面:俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性与曲折性、俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性与迟缓性的因果关系）。第五部分,对俄罗斯远东地区汉语教学的研究。更准确地说,是对该地区汉语教学现状的研究。本部分介绍了对俄罗斯远东地区汉语教学现状的调查,包括七个方面:研究过程、俄罗斯远东地区高等院校汉语教学开展概况、俄罗斯远东地区汉语教学目标定位现状、俄罗斯远东地区汉语教学教材选择与使用现状、俄罗斯远东地区汉语教学环境现状、俄罗斯远东地区教学师资现状、俄罗斯远东地区汉语学习者现状。第六部分,俄罗斯远东地区哈巴罗夫斯克汉语教学所面临的问题,并分析出现这些问题的原因。哈巴罗夫斯克高等院校汉语教学的研究表明,主要问题出现在以下几个方面:一是俄罗斯远东地区汉语教学目标存在问题（问题有四点:汉语教学目标不清晰、汉语教学目标的制定与教学内容脱节、教学目标单一、汉语教学目标制定过低）;二是俄罗斯远东地区汉语教学队伍存在问题（问题有四点:汉语教学师资收入低、汉语教学师资从事汉语教学的时间短、汉语教学师资在中国学习汉语的经历少、俄罗斯远东地区汉语教师缺乏工具性动机）;三是俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在的问题（问题有四点:俄罗斯评价标准缺乏客观性与汉语学习者对汉语教师公平度的判断缺乏明确性）;四是俄罗斯远东地区汉语课程内容存在问题（问题有四点:汉语课堂上只采用俄文版的汉语教材、汉语教材的听力材料不足、汉语教材不符合教学活动、汉语教材提供的中国文化知识不多）;五是俄罗斯远东地区教学环境存在问题（问题有三点:俄罗斯远东地区汉语教学的环境缺乏系统性、俄罗斯远东地区汉语教学环境缺乏能动性、俄罗斯远东地区汉语教师行为模式不利于良好的课堂气氛）;六是俄罗斯远东地区汉语学习者存在问题（问题有四点:俄罗斯远东地区汉语学习者的拼音及声调发音不标准、俄罗斯远东地区汉语学习者汉语语法理解度低、俄罗斯远东地区汉语学习者识字率低、俄罗斯远东地区汉语学习者缺乏学习动机）;七是俄罗斯远东地区汉语教学方法存在的问题（问题有三点:教师的教法单一、不符合教学活动、缺乏现代化）。此外,本部分从本质上解释了出现这些问题的原因,并对其进行分析。第七部分,主要从两方面论述当前对外汉语教学的现状:现阶段对外汉语教学取得的成绩及存在的问题。在论述过程中,作者结合部分教学案例、问题调查结果、访谈结果并加以说明。该部分还介绍了改善俄罗斯远东地区汉语教学的对策及建议。具有七个方面:一、提高高等汉语教学目标的清晰度及适切性（包括两个点:依据不同汉语水平层次设定梯次性教学目标与依据汉语不同需求设定不同功能的教学目标）;二、优化俄罗斯远东地区高等汉语教学内容;三、优化俄罗斯汉语教学的评价标准;四、改善俄罗斯远东地区高等汉语教学环境;五、提高俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的适切性;六、改善俄罗斯远东地区高等院校汉语教师工作条件与提高汉语教师的动机;七、提高俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的生活条件与学习效率。研究分析表明,为了在汉语教学过程中获得成效,应该采取对策改进把汉语教学作为第一语言及第二外语的整个过程。需要改进的方面有四个:改进学习汉语学生学习进度的对策、改进汉语教师课程设置的对策、改进办学机构设备的对策。此外,本章也给中国国家汉办提出了中文作为第二语言教学的改进建议。综上所述,本文的目的,既对俄罗斯远东地区汉语教学现状进行调查,明确该地区汉语教学的所处发展阶段,了解俄罗斯远东地区汉语教学的基本情况,又对俄罗斯远东地区汉语教学存在的问题及原因进行探析,并以此为基础,提出改进的策略,为俄罗斯汉语教学的进步与发展提供可供推广的研究成果。
杨元刚[5]（2005）在《英汉词语文化语义对比研究》文中认为本文运用认知语言学、对比语言学、语用学和翻译学的基本原理,就英汉词语的文化语义进行对比研究。笔者从哲学语言学的角度,在论文中首次提出并阐释了自己构建的语言认知观、语言——文化互动认识论、认知语义观、多级语言符号系统说和交际翻译观,这五个论点是我们进行英汉文化语义对比研究的哲学基础（请参阅论文所附32个图表清单）。笔者构想的英汉对比文化语义学是词汇层次的英汉对比文化语义学。我们认为词语的文化语义是主客观互动的产物,是不同民族语言使用者的思维成果和文化心理在语言中符号化、外在化的结果。从方法论上,笔者主张从客观现实——语言认知媒介——主观心理感知这三者之间的互动中去研究词语的文化语义。我们认为语言是外在的客观世界、语言符号系统本身、语言使用者民族文化精神三者长期互动的结果。本文探讨了词语文化语义的定义、三个研究原则、四个特征、五种分类和英汉词语文化语义的四种照应模式和翻译方法,分析了英汉文化语义形成的五个原因,然后总结了英汉词语文化语义的研究意义,从而建立了英汉对比文化语义学的基本理论框架。本文重点探讨了一个民族的哲学元典精神—哲学观—民族文化精神—思维模式—语言特征—交际模式之间的相互关系和影响:第一章《绪论》首先探讨了语言认知观的含义,我们认为语言学是一门人文科学,语言能力是人类认知能力的一部分,语言是一个民族观察、认识和表述世界的方式和过程,语言既是一个民族内在的文化精神外在化的呈现方式,又是外在的客观世界进入人类认知视域的有效通道,任何一种语言都是由语言符号系统本身—外在的客观认识对象—语言使用者三者共同作用的结果,语言的人文属性就是语言使用者的民族文化精神的反映,一个民族的语言在整体上映射着本民族的世界观和思维方式,我们应该本着平衡性、动态性、整体性等三个原则对语一言的多维属性进行研究。其次,我们对文化的定义进行了梳理和重新界定,认为文化就是人类心智的对象化和外化,是人的本质力量的显现和积淀,是人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和,本文分析了文化的三个分层（物质层、制度层、精神层）和六个特征（时空性、互动性、载体性、对象性、动态性、外显性）。第三,我们分析了思维能力、思维媒介、思维模式和思维方法四者之间的差异和辩证关系,探讨了萨王尔一沃尔夫假说的学术渊源及认识价值,然后我们分析了语言和文化之间的互动关系,并剖析了中西方民族不同的元典精神—哲学观—思维模式—语言特征—交际模式之间的辩证关系和相互影响,并在语言认知观的基础上构建了语言一文化互动认识论。本章还对词语文化语义进行界定,分析了词语文化语义的四个特征（民族性、时一代性、隐含性、关联性）,总结了词语文化语义的研究三个原则（共时和历时相结合、描写和解释、理论和实践相结合）和研究目的,阐释了英汉对比文化语义学的基本研究思路。 语言一文化互动认识论认为语言是人类思维的主要媒介和人类文化的有效载体,语义是形式和内容、主观和客观互动的产物,一种语言的语法特点和语义特点是该语言使用民族的思维模式和认知心理外在化的结果。从文化的角度去观照语言,语言是一种社会文化现象,语言是文化的载体和编码符号系统,文化则是语言的深层构建机制和模塑工具,一个民族的文化精神制约着一个民族语言的形成和发展轨迹（其中起决定性作用的是一个民族的哲学元典精神）,语言的人文特性是这个语言使用民族的文化精神和语言系统组织规律二者长期互动的演化结果,所以研究一种语言必须首先了解这种语言背后所蕴藏的民族文化精神—尤其是其中的哲学元典精神。另一方面,从语言的角度去观照文化,语一言是构成文化大系统中比较有影响的基础子系统,语言是反映民族文化的一面镜子,一个民族语言的形式组织规律和语义特征反映了一个民族的文化精神,在语言系统的编码方式中蕴藏着一个民族的文化精神和认知方式,语言的人文属性就是一个民族的认知属性。哲学元典精神是一个民族文化精神的内核和原动力,中西方民族不同的哲学元典精神（东方的道和西方的Logos）孕育了中西方民族不同的哲学观和民族文化精神,东方的道孕育了中华民族的天人合一的哲学观,天人合一的哲学观又孕育了中华民族的悟性思维和形象思维,而西方的Logos孕育了西方民族的主客二分的哲学观,主客二分的哲学观又孕育了西方民族的理性思维和抽象思维,然后它们又进一步塑造了英汉两种语言不同的语法形态特点、文字体系和内蕴动力机制,民族文化精神、思维模式、语言特征和交际模式四者相互影响,它们是语言研究中四个有机的环节,缺一不可。 第二章文献综述部分探讨了词语文化语义的本质和形成的哲学基础,笔者分析了西方语言哲学中七种意义理论（指称论、观念论、用法论、关系论、行为论、因果论和概念论等）的得失,然后提出了自己的认知语义观:本文认为词义是客观性与主观性的统一、形式与内容的统一,词语的文化语义是认识主体的人和客观世界之间互动的产物,是特定的民族文化精神通过语一言这个认知符号外在化后所形成的结果。文化语义研究?
李昊天[6]（2019）在《后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究》文中认为教师实践性知识是与理论性知识相对的一种重要知识类别,是在主客观因素共同影响下,教师在反思性教学实践过程中实际使用以指导教学决策的动态知识体系。如若说理论性知识用于武装教师的头脑,教师的实践性知识则对教师在具体或特定情境中的行动起指引作用。教学的实践属性要求教师在具备一定的理论性知识的同时,还拥有相应的实践性知识。由于理论性知识无法直接复制到实际教学情境中,相关研究也证明职前教师所学教学理论与资深教师实际教学经验之间存在巨大差异,且新手教师将所学理论运用于教学实践中常出现“现实冲击”现象。因此,支撑教师教学实践的实际上是融合了其个人价值观、教学信念、过往教学及生活经验的实践性知识。该知识影响教师对理论性知识的理解与运用的同时,还支配着教师的课堂教学行为,有助于教师在具体教学情境中进行专业判断后解决实际教学问题,是教师从事教学工作的重要保障。正是意识到教师实践性知识在教学实践中的重要作用,20世纪70年代以来教师知识相关研究从行为主义的“刺激—反应”外部传授过程转为教师个体内部认知结构研究,并从显性的学科理论性知识转向隐性的实践性知识研究上。目前,实践性知识在教师教学工作中发挥着不可替代的作用,被公认为教师专业发展的重要知识基础以及教学行为背后真正的主宰,也是教师进行行为决策的重要依据,它对教育实践的改进和整体教育学的繁荣产生至关重要的影响。本文以后方法教育理论为理论基础,综合运用刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、叙事研究等质性研究方法,探寻对外汉语教师实践性知识内容构成共性特征,探究对外汉语教师实践性知识的阶段性特征,探讨对外汉语教师实践性知识的个人来源及外在来源,进而提出对外汉语教师实践性知识的动态生成机制。本文试图解答以下问题:各职业发展阶段对外汉语教师在实践性知识内容构成上有何共性特征及阶段性特征?在知识结构上有何异同?对外汉语教师实践性知识从何而来?生成机制如何?全文共分七章,具体内容如下:第一章为绪论。主要论述选题的背景及意义,在对研究核心概念进行严格界定的基础上,综述国内外相关研究现状并阐释本文理论基础。第二章为研究设计。首先展示本研究的主要研究内容及技术路线,随后对本文所实施的刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、教育叙事等研究设计的过程及方法进行如实、详尽的介绍与描述。第三章为对外汉语教师实践性知识的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）于2014年提出的教师实践性知识分类标准,选取八位处于不同职业发展阶段、具有典型性的教师作为样本开展研究。在一轮完整的教学周期（一学期）内,进行课堂观察共计48课时、刺激回忆24次（时长为45小时41分56秒）。经过科学转写与修改,获得对外汉语教师实践性知识原始数据约17万字。在运用专家指导、第三方检测、成员检测等方式保证研究效度的情况下,对上述原始数据进行切分、归类与编码,共获得知识单位1943个,提炼出对外汉语教师实践性知识本土概念共计51个,其中样本教师共性高级编码29个,非共性高级编码22个。随后,以阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）类属分析结论为分析框架,将共性高级编码划入关于教师自我、学生、课程、教学策略、教学媒介、教学环境等六类教师实践性知识中,并结合样本教师刺激回忆的内容,运用后方法教育理论作为理论支撑,对对外汉语教师实践性知识的共性内容构成进行详细解读与深入分析。第四章为对外汉语教师实践性知识阶段性特征。本章以教师职业发展阶段为线,以教师刺激回忆内容为依据,结合八位样本教师分别绘制的实践性知识概念图,从知识内容及知识结构两个角度分析不同职业发展阶段对外教师实践性知识的群体特征。第五章为对外汉语教师实践性知识来源。本章以“对外汉语教师实践性知识来源”为主题,运用半结构性访谈的形式对八位样本教师分别进行深度访谈,访谈总时长达5小时31分4秒,获得采访录音转写文本约5.1万字。在此基础上,从个人来源及外在来源两个角度对对外汉语教师9种实践性知识来源进行分析,并对两类知识来源间的相互关系进行分析与讨论。第六章为对外汉语教师实践性知识生成机制。本章选取1名样本教师进行个案叙事研究,以职业发展阶段为纲,通过将其撰写的时间跨度长达10年的18篇教育叙事进行词云分析,对其实践性知识的生成过程进行动态描述,尝试揭示对外汉语教师实践性知识的生成机制。第七章为结论,总结了主要研究发现,提出了研究的创新点与启示,并对当前研究的局限性及未来研究方向进行了探讨。本文的结论主要包括:第一,对外汉语教师实践性知识在内容构成上具有共性特征。在关于教师自我的知识上,对外汉语教师拥有较强的职业动机与责任感;个性心理及过往经历对其当下的教学有重要影响;丰富的生活及语言知识储备、一定的跨文化能力是对外汉语教师必备的职业素养。在关于学生的知识上,对外汉语教师尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征,重视对学生学习特点、学习状态的观察,并努力构建和谐的师生关系。在关于课程的知识上,对外汉语教师可较为准确地把握各级各类汉语教学的目标及重点,关注课程间的关联,在课程呈现明显课型特征的同时,兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上,对外汉语教师对词汇、语法的讲解重视句法、语义及语用“三个平面”的展示,并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学;对教学内容分类处理,注重其实用性、渐进性与复现性;教学环节完整且稳定,讲求教学节奏,重视全员参与课堂活动,在积极实践启发式教学的同时给予学生一定的自主空间。在关于教学媒介的知识上,对外汉语教师重视对教材的使用及对教学素材的补充,运用较为严格的标准选择教学资源,并综合运用板书与多媒体设备对语言知识进行合理呈现。在关于教学环境的知识上,对外汉语教师认为客观环境影响教学体验,并具备一定的非预期教学情境应对能力;他们将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系,并将中国文化元素教学蕴于语言教学中。第二,使用“合理弹性空间”的概念概括各职业发展阶段对外汉语教师群体在实践性知识内容上的差异,指出:教师群体间知识的差别主要体现在教学要素体察力与对学生的忽略空间、教学行为目标力与对标准的让步空间、教学过程贯通力与对资源的延展空间、教学示范呈现力与对自我的内控空间四个方面;知识结构方面,随着职业发展阶段的推进,不仅教师所绘概念节点数量、节点表述的专业化与精炼度有着明显提升,单一知识类别内部组织结构、层级划分亦更为复杂与优化,且各知识类别间逐渐打破独立封闭的状态,存在明显互动关系。第三,个人来源与外在来源均是对外汉语教师实践性知识重要生成渠道,两大来源虽相互作用,但个人来源起决定性作用。在个人来源方面,过往经历是实践性知识的最稳定的来源,日常生活体验则实现了教师教学素材的积累;教师的个性心理为课堂打上了明显的个人“烙印”,自发性反思则是实践性知识更新与发展的推动力。在外在来源方面,合作共同体、教学观摩与培训对教师各类实践性知识的更新与发展有重要的促进作用。而对外汉语教师对科（教）学研究活动、教学资源、行业与国家政策等三种来源的利用程度及范围较为有限。第四,实践性知识的生成是一个包括观察与体会、外化与接收、实践与反思、生成与强化等四个阶段的循环发展、动态开放的过程。实践性知识经过感知与初构后并未停止,而是进入新一轮知识生成的循环与扩散。本文的创新之处包括:第一,以多名教授各级各类汉语课程样本教师通过刺激回忆呈现的大量一手实践性知识为依据,按照科学的知识类别划分标准,对对外汉语教师实践性知识内容构成的共性特征进行了系统描述,形成了对对外汉语教师实践性知识较为全面的认识;第二,以“合理弹性空间”概括并分析各职业发展阶段对外汉语教师实践性知识的内容特征,创造性地运用样本教师所绘概念图,从结构上对教师实践性知识进行了立体化分析;第三,对对外汉语教师具有独特性的实践性知识个人来源与外在来源进行了全面展示,以动态的眼光看待知识生成过程,构建起教师实践性知识生成机制,为教师知识建构相关研究提供了参考。本文的研究价值在于:在理论上,拓宽了教师实践性知识的研究范围,深化了对外汉语教师知识领域学术研究,作为将后方法教育理论与对外汉语教师实践性知识结合的首次尝试,有效扩展了后方法教育理论的适用范围,也为更好地理解与解释对外汉语教师实践性知识提供了理论支撑。现实上,实现了教师实践性知识的凝练与分享,有利于促进教师队伍专业化发展及社会对对外汉语教师的了解。此外,本研究所用研究方法可为对外汉语教师师资培养模式的提升提供一定的借鉴思路。
陈艳君[7]（2015）在《基于本土视角的中国英语教学法研究》文中研究指明自外语作为一门学科引入我国教学场域以来,关于外语教学法的研究与运用就成为人们聚焦的议题。人们想要追寻他国外语教学法在理论建构与实践开展上的兴盛与繁茂,更希冀教学法能在本土的文化环境里开结出适合本国土壤的花果,让外语教学法不只停留在对外来教学法的移植与改造上,而是要形成从培土到浇灌、从开枝到结果的教学法体系。唯有在本土情境下开结出的教学法花果方可真正适应和满足我国文化语境下的外语教学需求。从本土视角开展中国外语教学法的研究成为一种必然。庄启、周越然、陆殿扬、恽代英、张士一、林语堂、章兼中、王才仁、李筱菊、王初明等教学法专家在不同时期都对外来外语教学法进行了一定程度的本土化研究与探讨。新时期改革开放以来,基于我国教育教学改革发展不同阶段的英语教学要求,张正东、张思中、马承、包天仁等一批教学研究人员和一线教师或从理论出发,或以自身教学实践为基础,对英语教学法的不同层面做了一定的摸索与探究。基于本土视角的中国英语教学法在我国的土壤里得以生发、成长。但是,通过综述相关研究,我们发现我国外语教育界对从本土视角开展中国英语教学法的系统研究还比较零散且不成系统,这在一定程度上阻碍了我国本土英语教学体系的建立,也与我国英语教学现状和需求不相吻合。基于此,本文试图从本土的视角,通过管窥十九世纪末以来我国学人对西方传来的各种外语教学法进行的本土化改造和对本土的英语教学法进行的启蒙性探索,揭示融合型国际化背景与中华独特文化背景下我国学者对中国的英语教学法所做的历史探究与实践探索；并通过具体的教学法案例分析,探讨本土英语教学法的内涵、特征和价值；对本土英语教学法的形成路径、理论体系与操作模式尝试进行综合性建构；进而思索我国本土英语教学法未来的发展。文章首先对英语教学法研究的理论依据和相关概念进行了学理分析。本土理论、语言学理论、心理学理论和教育学理论成为本研究的主要理论依据。相关概念辨析包括教学法与教学方法、外语教学法与二语教学法、英语教学法本土化与本土英语教学法等。英语教学法在中国是一种外语教学法。对英语教学法进行本土化探究和建立本土英语教学法是我国关于英语教学法研究的两条途径和两种任务。本文着重从本土英语教学法的角度进行研究。本土英语教学法,就中国来说,即中国的英语教学法,主要是指新中国成立后由从事英语教学的教师或专家所创立的我国现代英语教学法。构成本土英语教学法需具备三个特征：本土（中国）生长的；适应本土英语教学实际的；本国人原创的（带有本国特色的国外没有的）教学法。随后,文章以本土为视角,对我国英语教学法在各个阶段的零散探索进行串联成珠式的梳理与整合。这主要有以丁韪良、弗赛特等为代表的传教士外语教育家的教学活动对中国英语教学法的启蒙,有以恽代英、朱光潜等为代表的早期一批综合型外语教育家的“自学辅导法”实验、“道尔顿制”实验等对英语教学法进行本土化研究而带来的对中国英语教学法的启发,有以张士一、林语堂等为代表的独创型外语教育家的“情境教学理论”和“意念-功能教学理论”探索对中国英语教学法研究的先声尝试。文章还从历次课程与教学改革对英语教学的影响、英语教学法的理论与实践探索运用两个层面对中国英语教学法的实践基础进行了论述。文章接着以新时期以来我国基础教育界四种英语教学法——十六字外语教学法、外语立体化教学法、英语三位一体教学法和英语四位一体教学法为研究对象,对我国本土的英语教学法的形成路径、理论体系和操作模式做了系统的阐述与论析。从形成路径来看,四种教学法的形成路径各有不同,但都经过了基本相同的发展阶段：反思批判—理性思考—实验探索—理论总结—实践检验。从理论来看,“外语学得”的英语教学本质观、“以人为本”的英语教学主体观、“工具与素养合一”的英语教学目的观、“语文并行、精泛结合”的英语教学内容观和“知行结合”的英语教学过程观是本土英语教学法理论体系的构成要素。文章还对中国英语教学法的操作模式结合具体的课堂案例进行了探究。通过分析四种英语教学法在操作模式上的不同做法,文章认为中国英语教学法在实施原则、教学步骤和教学技巧等上具有一定的特点,都是对中国英语教学法理论体系的实践化,同样可以体现本土的特征。文章还对本土英语教学法的特征与评价进行了分析。文章认为中国的英语教学法具有如下共性特征：一是本土原创；二是体系完备；三是理论支撑；四是方法多元。进而,文章从理论贡献、实践影响、历史地位三个角度对中国英语教学法的影响进行了提炼和论证。文章认为,中国英语教学法研究对我国英语教学实验和教学改革的开展、对英语教材的编写、对英语师资的培训等发挥了一定的指导作用。中国的英语教学法研究不但可以深化本土情境下的特色外语教学法研究,还可以推动我国英语教学走向更合适、更理性的发展。中国英语教学法研究充实和完善了我国本土教学论的研究,对外语学科教学论的发展具有积极意义。综合全文对基于本土的英语教学法在渊源、基础、形成、体系、特征、影响等上的分析,文章最后从实验研究、理论探索、队伍建设、文化环境四个角度对中国本土英语教学法的未来发展提出了一些建议与思考。
于涵静[8]（2019）在《复杂动态系统理论视阈下EFL学习者英语口语发展情况》文中指出学习者口语发展研究一直以来都是语言学界所关注的重点,然而无论是将英语作为第一语言还是作为第二语言的口语发展研究,大都采用以结果为导向的研究方法（product-oriented method）,重点关注组间平均值,将个体学习者数据中所表现出的差异（variation）视为“噪音”（noise）而直接忽视。此外,对英语口语水平的测量多侧重于复杂性、准确性或流利性的某一维度的横向研究,缺乏对复杂性、准确性和流利性的动态发展轨迹描述,且未能有效揭示上述三者之间的互动关系。复杂动态系统理论将语言视为一个不断发展的复杂系统,由多个子系统（词汇、句法等）所组成,且单个子系统的发展不能代表整个二语的发展。采用复杂动态系统理论作为研究框架,无疑为全面了解口语的动态发展过程提供了新视角。考虑到二语发展过程中出现的变异性（variability）,尤其是口语复杂性、准确性和流利性发展轨迹所表现出的变异性,采用复杂动态系统理论探讨学习者个体间和个体内差异,有助于语言学研究者和外语教师了解学习者口语动态发展的真实路径,探索口语发展规律,从而在实际的英语口语教学中采用更适宜的教学方法帮助学习者提高其口语水平。本研究基于复杂动态系统理论,选取十名中国非英语专业的大一学生作为被试进行为期一学期的英语口语产出微变化跟踪实验。学习者每周对不同的口语话题进行二至三分钟的个人阐述,进行12次录音,共收集120份口语语料。采用CHAT转写规则将口语语料转写为文本语料。通过使用语料库分析工具CLAN、语音分析软件PRAAT、数据分析工具R studio以及复杂动态系统理论特有的变异性分析技术（移动极值图、残差、移动相关性、变点分析、蒙特卡洛模拟等）对学习者英语口语复杂性、准确性、流利性三大维度的13个具体测量指标的动态发展轨迹进行可视化呈现,并首次尝试使用变异性分析技术对复杂性、准确性、流利性三维度之间的动态互动关系进行探究。分析群体发展趋势及学习者的个体差异（个体间和个体内）,同时探究个体因素对学习者英语口语能力所产生的影响。经过一学期的历时研究,对120份口语语料的系统分析,本研究有三点发现以及一些教学启示。第一,学习者英语口语产出复杂性和准确性的部分子系统（如句法复杂性、形态复杂性和词汇多样性）有所提高,词汇复杂性和流利性呈下降趋势。在群体发展层面,复杂性、准确性和流利性的上升或下降均呈线性发展趋势。而个体学习者CAF发展轨迹不遵循群体的发展趋势,表现出各自的非线性发展特点,且发展轨迹存在较高程度的变异性,存在个体间差异（inter-individual variation）和个体内差异（intra-individual variation）。变点分析结果表明,学习者英语口语产出过程中复杂性、准确性和流利性均出现了“关键时期”,即变点。这说明学习者在这些关键时期英语口语行为出现了较高程度的变异性。换言之,随着语言知识的积累,学习者开始尝试使用新颖的词汇、复杂的句法形式或对口语产出中的语法错误进行修正或调整,实现了新的语言知识和语言结构的涌现。第二,复杂性、准确性和流利性各子系统之间相互影响,相互依存,三者之间的动态关系随时间不断变化。句法复杂性、词汇多样性和语法准确性在研究初期呈竞争性关系,后期逐渐转为支持性关系,二者协同发展,为支持性生长点（cooperative growers）。句法复杂性、词汇多样性和语法准确性与语速流利性则经历了竞争性关系和支持性关系交替出现的情况,并在后期转为竞争性关系,说明句法复杂性、词汇多样性和语法准确性的提高会导致语速流利性的降低,为竞争性生长点（competitive growers）。第三,个体因素对学习者英语口语复杂性、准确性和流利性的初始状态和后期的发展有所影响。教育地区差异在一定程度上可以对学习者英语口语产出复杂性、准确性和流利性的初始值所存在的差异进行解释,来自经济较发达地区的学习者由于拥有较好的教育资源,其英语口语产出的初始值高于来自经济欠发达地区的学习者;学习动机和英语知识的隐性输入对学习者英语口语复杂性、准确性和流利性的后期发展产生影响,学习者在后期的录音中句法复杂性、词汇多样性和语法准确性均有所提高。来自经济较发达地区的学习者的英语口语水平依然保持较高的水准,说明语言对初始状态的敏感性依赖。上述研究结果有力地证明了复杂动态系统理论及该理论特有的变异性分析技术和方法对于英语口语研究的适用性和有效性。同时,对英语口语教学实践也具有良好的指导意义。首先,教师既要重视整体的口语发展趋势,也要考虑个体学习者的口语发展特点。应根据学生语言发展所处的不同阶段（斥态或吸态）制定一些有针对性的教学活动,并及时给予反馈。其次,多维度地衡量学生口语复杂性、准确性和流利性的发展趋势,不能仅凭语法错误较多或语速的降低等单一子系统的变化做出评判。正确引导学生口语动态的看待复杂性、准确性和流利性三者之间的关系,从而促进CAF平衡发展。再次,词汇一直以来都是英语口语产出的难点。学习者背诵大量的词汇,但仍然在英语口语产出的过程中使用较多的高频词。因此,教师在对词汇的讲解过程中应多提供相关词汇的实际使用案例,且尽可能多地为学习者提供口语练习的机会,让学生能够“真正地”学习并使用词汇。最后,考虑个体因素对学习者口语的影响,教师应制定一些口语考核机制,激发学习者对口语学习的热情,从而促进其英语口语水平的不断提高。
苏章海[9]（2014）在《对比语言学元语言系统的演变研究》文中研究说明本研究在对“对比语言学到底在做什么?对比语言学做了些什么?对比语言学还应该做什么?”三个对比语言学学科的核心问题进行思考的基础上,凝练出“对比语言学元语言系统从学科诞生之日起至今是如何演变的?这种演变对学科发展有何影响”两个基本的研究问题,以“对比语言学元语言系统的演变”为题展开,目的在于沿着对比语言学产生和发展的线索,考察元语言系统演变的不同表现、即系统中元语言在学科发展的不同时期所表现出的盈缺和变迁,观察对比语言学在研究目的与意义、研究范围与对象、研究方法与程序以及研究价值（包括理论价值和应用价值）等各个方面的发展状况,探讨对比语言学学科发展的规律和趋势。本研究论文共分七章。第一章为全文绪论,提出了对比语言学学科史研究的必要性,论述了从学科元语言演变的角度研究学科发展历史的目的和意义,设计了研究内容；在对对比语言学元语言及元语言系统界定的基础上确立了元语言抽取的基本原则,并将对比语言学的元语言分为“核心概念”、“一般性概念”和“辅助性概念和表述”。为了厘清对比语言学的发展脉络,如实、全面地反映对比语言学的发展历程,同时也为了行文和描述的方便,本研究对对比语言学元语言概念的界定采取宽泛的做法,即不仅把对比语言学的“核心概念”作为对比语言学的元语言,同时还把“一般性概念”和“辅助性概念或表述”一并纳入对比语言学的元语言系统,但在具体做法上,重点论述“核心元语言子系统”的演变。这样建立起相应的“子系统”,分别对应对比语言学学科框架中的“研究本体”、“研究方法”和“研究价值”三个“元语言子系统”。尝试搭建起了一个“理想的对比语言学元语言系统暨学科框架”,作为考察不同发展时期对比语言学元语言系统演变的参照,并由此考察对比语言学的学科发展史。第二章论述了中外学者对于对比语言学学科史的研究思想、思路和成果。在前辈学者的启发下,本研究尝试将中西方语言学纳入到同一条时间线索上来,做出了一个“打通中西”的对比语言学学科发展的历史分期,即对比语言学的创始时期（1820—1955）、“应用性”转向与衰落时期（1956—1976）、复苏与发展时期（1977—1989）和快速发展与走向繁荣时期（1990—）四个时期,作为本研究得以展开的空间,并构成本文的主体章节。第三章到第六章是本研究的“本论”部分。第三章研究对比语言学创始时期的元语言系统建构和演变情况。洪堡特是对比语言学的创始人,构建了对比语言学元语言系统的雏形暨学科基本框架；作为历史比较法的产物,西方的对比语言学与19世纪的主流语言学——历史比较语言学几乎同时产生、并行发展；经叶斯柏森,到沃尔夫,西方对比语言学的元语言系统已基本完整,学科正式确立并命名。中国的语言对比研究肇始于1898年的《马氏文通》,并在很长一段时期内以创建中国语法学和汉语语法体系为目的,“对比”仅仅是一种研究的工具。由于普世语言观的影响,从马建忠经严复到黎锦熙,所谓的对比语言研究实际处于“比较”与“比附”之间；从陈承泽发出“反对模仿”的呼声开始,尤其是“中国文法革新时期”（1938—1943）,中国学者才开始在普通语言学关照下运用对比的方法挖掘汉语特点,建构汉语语法体系。50年代前期,由于苏联语言学理论的影响,“比附”的研究方法复辟。第四章讨论对比语言学“应用性”转向与衰落时期元语言系统的演变。西方语言学自拉多（1957）开始,出现以为外语教学服务为唯一宗旨的“应用性”转向,将对比语言学降格为“对比分析”,从而成为应用语言学的一个分支；迪·皮德娄转向转换生成语言学寻求理论支持,却遭遇普遍语法观的尴尬。由于放弃了自身理论建设的诉求,美国的对比语言学研究逐步衰落。中国的语言对比研究虽有赵元任先生成果卓著,但因“暂拟汉语教学语法系统”（1956）的出台而式微,并终因继之而来的“文化大革命”而被迫全面停止。第五章研究对比语言学复苏与发展时期元语言系统的重建。西方语言对比研究中心从美国转到欧洲,并开始从微观走向宏观；沃尔夫对比语言学思想开始复兴,西方语言学重新重视自身理论建构。中国对比研究因对外汉语教学和外语教学的需要得到普及,在为第二语言教学服务的同时,因少数学者对其学科性的元思考而开始重视学科自身的理论建构。中西方对比语言学之间的距离开始缩短。第六章,通过对比语言学元语言的演变论述对比语言学的快速发展与繁荣时期对比语言学的发展状况,并对学科未来发展做出展望。1990年之后,随着沃尔夫语言相对论思想逐步复兴,世界对比语言学出现新的气象：西方语言学以体系建构为开端,“跨文化交际”为特色,“功能分析”为“大成”,研究的视野和范围不断扩大,理论建设成绩斐然：菲齐亚克延续自己的一贯思想,对学科做出深刻的元思考,提出了一个庞大的体系；克尔采斯佐斯基则从对比中立项出发建构了一个别具特色的理论体系;由于维尔茨皮卡（1991）的贡献,跨文化语用学从欧洲走向澳洲；从卡普兰到孔纳（1996;2008）,美国的对比修辞学取得较大发展；哈蒂姆（1997）则继承哈特曼的研究传统,以“跨文化交际”的名义对翻译理论与对比篇章学进行了深刻论述；切斯特曼的集大成之作《对比功能分析》成为这一时期西方对比语言学理论发展新的里程碑。在中国,第一本英汉对比研究论文集于1990年出版,展示了前期中国对比语言学研究的成绩,使对比语言学作为语言学的一个新的领域深入人心,也为今后学科的发展指明了方向。1992年,中国第一本径以“对比语言学”命名的通论性著作出版；之后,各种理论研究著作纷纷问世,对比语言学研究论文数量大大增加。中国对比语言学研究开始与世界同步。21世纪以来,中国学者对对比语言学进行了历史与哲学的全方位思考,将对比语言学的理论建设上升至哲学语言学的层面,对比视角下的汉语语法和语言学理论研究取得新的进展,为世界对比语言学的发展做出突出贡献。中国对比语言学走在了世界前列。第七章为全文的结论。对比语言学经过近200年的发展,其元语言系统由洪堡特与沃尔夫等人的初建、经应用性转向和停滞时期的演变,从20世纪70年代后期、尤其是80年之后复苏时期得到重建,1990年以来、尤其是经21世纪初期的繁荣发展,得到不断丰富和完善,已经接近一个“理想化”系统。这个系统包含了语言世界观和普通语言学理论的认识论基础和在这一基础上对学科的科学定义；更包含对比语言学的研究本体元语言子系统、研究方法元语言子系统和研究价值元语言子系统,形成一个完整的架构,标志着对比语言学学科的最终确立。本文认为,对比语言学的发展从方法论意义上的“求同”到“求异”,带着深刻的历史思考,已显出在更高的哲学语言学层面上的“求和”态势,具体表现在以下几个方面：1)中西对比语言学趋向融合；2)学科赖以建立和发展的哲学基础和理论基础趋向融合；3)学科研究的范围和对象趋向融合；4)学科研究的方法趋向融合；5)学科研究的目标和宗旨趋向融合；6)学科研究的人员组成趋向融合。诚然,从“合”到“和”,还须假以时日。但是,“求和”,是对比语言学发展的终极目标；而大道归一,也是事物发展的必然趋势。
王晓音[10]（2013）在《对外汉语教师素质研究》文中认为本研究针对对外汉语教师队伍现存的基本素质未得到应有的重视、专业素质有待完善等问题,以及当前研究中对教师素质界定的视角微观、内涵模糊等缺憾,提出“大素质”概念,从基本素质、专业素养两个大的方面着眼,对对外汉语教师应具备的职业素养、人格素养以及心理素质进行了详尽描述；对对外汉语教师应具备的汉语知识素养、语言素养、业务素养、跨文化交际素养等进行了全面分析。本研究重实践性、实用性,以期为从事对外汉语教学的新教师提供一个全面的、操作性较强的自我成长指南。对外汉语教师的职业素养包括职业意识、专业意识、职业精神、职业操守等。对外汉语教师应当秉持正确的职业意识,以成为一名“多项全能选手”为目标,摒弃偏颇观念,从社会、个体、学术等角度认识自己的价值,实现自我专业身份认同,既不可轻视自己为教书匠,也不可将职业与学术研究割裂开来。职业精神除了对本职业要充满热爱与激情,还要对学生充满爱心、耐心与同理心。作为涉外工作者,对外汉语教师要有符合规范的职业操守,言行得体,维护民族尊严。由于道德水平难以用数字量化,且本文也无意批评或评价,因此本研究从教师“高尚的道德品行”、“良好的精神状态”两方面对外汉语教师的人格素养提出设想。从“践行公民道德”、“践行教师道德”两方面提出了建议与期待,希望对外汉语教师拥有良好的公共道德和可作表率的私德,在工作中有责任心、有激情,并且真心关爱学生。从“积极的精神面貌”、“健康的人格”两个方面指出对外汉语教师应当精力充沛、向学生输出正能量并且具有坚定的意志和工作激情,表现出健全、和谐、积极的人格状态以及良好的性格。本研究引用了“信念”（Belief）这一概念,从教师对自我的信念、对学生的信念以及对教与学的信念这三个角度来探讨对外汉语教师的心理素质。我们认为,对外汉语教师对自我的信念包括“认识自己”、“教学机智”、“心理应激”三个方面。教师要尊重自我,同时也要敞开自我,不断自我完善。在教学中,教师要明确自己的身份是“中介者”、“导师”。准确的自我信念还包括稳定的心态、较强的心理承受力,以及善于调适自我心理、情绪等。对外汉语教师对学生的信念包括“认识学生”、“认识学习者的情感”。对于教与学的信念,包括“对学习的信念”和“对教学的信念”。如何营造适宜的学习环境,以实现第二语言学习的目标；如何实现高成效的教学,这都是在明晰了对教与学的信念之后才有可能得到答案的。对汉语作为第二语言的理解是对外汉语教师专业素养的根本。“对汉语作为第二语言的理解”是本研究的一个独特提法。对外汉语教学的难点就在于汉语作为第二语言教学时凸显出来的独特之处,教师对此深入的了解和认识以及在此基础上处理教学中的疑难问题,是极其重要的专业素养。本研究着重分析了语音、汉字、词汇、语法等语言要素在对外汉语教学中表现出来的难点以及处理实际问题的方法。本研究从“语言表达”、“语言运用”两个角度来分析对外汉语教师所应具备的语言素养。在语言表达部分,分析了教师语言物理层面、意义层面、情感层面所应当具备的特点和发挥的作用。在语言运用部分,我们借用了英文相关著作的部分研究角度,从生理方面、人际方面、教学法方面分析了教学语言。最后,我们从建立和维持课堂交际模式、营造课堂气氛、与学生有效沟通三个方面分析了教师语言的作用。在每个层面的分析中,我们都引入了教学实例,使分析更具体,建议更实用。对外汉语教师的业务素养主要包括教学准备、课堂教学素养以及各种课型的课堂教学技巧。备课不仅包括备教材、备学生,还包括教师对自我的长期与短期的准备。教师从备课到上好一堂课,是一个完整的过程,备课是上课的前提与基础,上课是备课内容的实践、展现与调整,二者之间的关系是动态联接的。我们提出了“课堂教学基本素养”的概念,将“板书”、“范读”、“肢体语言”归为教师课上良好素养展示的因素,将“回顾反思”、“收集学生反馈”、“自我修正与调整”归为课后总结的良好习惯,并详尽分析了如何上好一堂课。掌握各种基础语言课的特点、教法,是对外汉语教师必备的业务素养之一。每一位教师都必须是教学中的多面手,各种课型全面适应。本文从教师教学实践的角度对各种课型在教学实际中存在的问题进行梳理,包括听力教学、口语教学现状中的偏差和误区,阅读教材的缺陷,写作教学目标和写作模式的反思。以此梳理为基础,提出具有针对性、实用性的修正途径以及详尽的教学建议。跨文化交际是对外汉语教师专业素养的一个重要组成部分。这一专业素养一方面表现在教师自身的跨文化交际活动中,以跨文化交际意识为基础,搭建跨文化交际知识,有能力处理自身所经历的跨文化交际活动,另一方面表现在教师处理语言教学中跨文化交际知识的方式,以及应对教学管理中出现的跨文化交际障碍的手段。
二、内在语法、外在语法与外语教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、内在语法、外在语法与外语教学（论文提纲范文）
（1）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 心智表征的思想渊源 |
| 1.1 心智表征研究的术语形成和哲学背景 |
| 1.2 心智表征的方法论 |
| 1.3 心智表征研究的问题和进路 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 理性主义:乔姆斯基的内在论基础 |
| 2.1 语言创造性:有限形式的无限运用 |
| 2.2 深层表征形式与表层表征形式 |
| 2.3 杜·马赛斯的构式-语法理论 |
| 2.4 普遍语法——语言刻画与解读 |
| 2.5 语言习得机制与语言能力 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 心智计算论:心智表征的自然主义追问 |
| 3.1 方法论自然主义:乔姆斯基心智研究的方法论 |
| 3.2 内在论:心智理论的范式 |
| 3.3 意向性:自然主义研究的天敌? |
| 3.4 计算与内容:心智表征的实质 |
| 3.5 自然主义能否最终解释意向性问题 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 心智表征需要意向性理论吗 |
| 4.1 乔姆斯基对思维计算表证承诺了什么 |
| 4.2 思维计算表征理论存在什么问题 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性问题是术语概念问题所致? |
| 4.5 乔姆斯基需要意向性吗 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 心智还原论:心智表征的终极方案? |
| 5.1 心身问题:心智哲学的永恒话题 |
| 5.2 牛顿革命的理解:物理主义批判的原石 |
| 5.3 心智模块论:怀疑主义与自然主义的交融 |
| 5.4 两大主题反对物理主义的一致性 |
| 5.5 心智与意识的同一性 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 心智模块论:语言是心智的一个模块? |
| 6.1 心智模块论——语言本能的结果? |
| 6.2 语言天才还是智障 |
| 6.3 模块论能不能解释心智表征问题 |
| 6.4 复杂系统论:模块理论的替代方法 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 乔姆斯基范式:视域与局限 |
| 7.1 方法论自然主义:科学研究是否行得通 |
| 7.2 常识概念问题是不是方法论二元论问题 |
| 7.3 形而上学自然主义存在何种问题 |
| 7.4 方法论自然主义可否用于意向性研究 |
| 7.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录I 乔姆斯基生平及其贡献 |
| 附录II 乔姆斯基著作与文章 |
| 附录III 诺姆·乔姆斯基研究 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（2）语言边界论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 面临的问题 |
| 1.2.1 界线困境 |
| 1.2.2 连续性与突变性困境 |
| 1.2.3 语言变异性的困境 |
| 1.2.4 历时与共时的关系 |
| 1.2.5 母语习得与二语习得差异性的困境 |
| 1.2.6 言语感知与产出的非对应性困境 |
| 1.2.7 有关语法和语言能力的困境 |
| 1.2.8 机器翻译的困境 |
| 1.3 语言边界的提出 |
| 1.4 研究的创新点与意义 |
| 1.5 研究设计与布局 |
| 1.6 小结 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 语言边界论的哲学基础：语言与存在问题 |
| 2.1.1 存在与存在主义思想简评 |
| 2.1.2 存在的有（理）与无（理） |
| 2.1.3 存在的虚实 |
| 2.1.4 存在的语言转向 |
| 2.2 语言边界性思想溯源 |
| 2.2.1 老子与《道德经》 |
| 2.2.2 孔子与《周易》 |
| 2.2.3 威廉?洪堡特 |
| 2.2.4 海德格尔 |
| 2.2.5 维特根斯坦 |
| 2.2.6 索绪尔 |
| 2.2.7 布龙菲尔德的语言边界思想 |
| 2.2.8 乔姆斯基与生成语言学 |
| 2.2.9 兰盖克、沈家煊与认知语言学边界 |
| 2.2.10 徐盛桓、刘辰诞的句法边界 |
| 2.3 语言边界论的科学基础 |
| 2.4 此前语言与存在观的局限性述评 |
| 2.5 既有边界观念的局限性述评 |
| 2.6 小结 |
| 第3章 语言边界论的理论体系构建 |
| 3.1 新边界观 |
| 3.1.1 什么是新边界观？ |
| 3.1.2 边界的基本属性 |
| 3.1.3 边界的分类 |
| 3.1.4 新边界观的建立 |
| 3.1.5 小结 |
| 3.2 语言存在的边界层级与边界条件 |
| 3.2.1 语言介质的边界性 |
| 3.2.2 语言起源的边界运动 |
| 3.2.3 传统语言定义反思与语言层级 |
| 3.2.4 语言的边界条件 |
| 3.2.5 人类语言内部边界条件 |
| 3.2.6 小结 |
| 3.3 语言存在的边界结构与结构边界 |
| 3.3.1 存在的结构 |
| 3.3.2 语言存在的结构与语法结构的边界性 |
| 3.3.3 语言边界结构模型 |
| 3.3.4 小结 |
| 3.4 语言存在的内容：意义与范畴边界 |
| 3.4.1 范畴是语义的家 |
| 3.4.2 范畴边界：个体的身份识别与身份认同 |
| 3.4.3 “有”“无”的范畴化与非范畴化 |
| 3.4.4 小结 |
| 3.5 语言存在的方式：边界运动 |
| 3.5.1 边界离合 |
| 3.5.2 语音边界运动：音的离合 |
| 3.5.3 词边界运动：词的离合 |
| 3.5.4 句边界运动 |
| 3.5.5 边界离合的规律 |
| 3.5.6 小结 |
| 3.6 语言边界方法论 |
| 3.6.1 语言边界方法论的哲学基础 |
| 3.6.2 语言边界方法论体系 |
| 3.7 小结 |
| 第4章 语言边界论的应用 |
| 4.1 儿童言误映射律的发现 |
| 4.1.1 儿童言误律的发现 |
| 4.1.2 儿童言误律和成人言误律的发现 |
| 4.1.3 儿童言误律对方言变异的映射 |
| 4.2 解决索绪尔困境的初步方案 |
| 4.2.1 词波粒二象性的理论假设 |
| 4.2.2 对“索绪尔困境”的解释 |
| 4.3 解决汉语字词困境的边界方法 |
| 4.4 尝试对认知语法与生成语法的矛盾消解 |
| 4.4.1 传统二元对立语言能力划分的缺陷 |
| 4.4.2 合语法性问题 |
| 4.4.3 语言能力的边界层级 |
| 4.4.4 边界存有句法 |
| 4.5 边界的通道性与外语导育法 |
| 4.5.1 语言感知与产出的通道性 |
| 4.5.2 外语导育论 |
| 4.5.3 外语实践教育和外语导育论 |
| 4.5.4 外语导育论基本理论体系 |
| 4.6 导译法与栏杆边界定律 |
| 4.6.1 栏杆边界定律 |
| 4.6.2 “的地得”英译中的导译分析 |
| 4.7 小结 |
| 结论 |
| 摘要（详细） |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 攻读博士学位期间所发表的论文目录 |
| 附录B 海德格尔对is的论述 |
| 附录C “的”圈定名词的边界 |
| 附录D “的”字边界圈定“小句”边界 |
| 附录E “的”字边界结构作谓语 |
| 附录F “的”字边界结构的其它情况 |
| 附录G “地”边界结构 |
| 附录H “得”连接程度、结果补语 |
| 附录I “得”边界结构的语法语用功能 |
| 附录J“得”作可能补语 |
| 附录K 综合语境“的”边界导译对照 |
| 附录L “没有” 调查 |
（3）基于活动理论的对外汉语教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、课堂活动:对外汉语教学设计的重点与难点 |
| 二、偏离预设:对外汉语教学设计的实践困境 |
| 三、活动理论:对外汉语教学设计的重构视角 |
| 第二节 核心概念 |
| 一、活动理论 |
| 二、学习活动 |
| 三、对外汉语教学设计 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、活动理论在教育领域中的应用研究 |
| 二、活动理论在教学设计中的应用研究 |
| 三、对外汉语教学设计的相关研究 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、根据活动结构设计论文研究思路 |
| 二、通过案例分析解读教学设计原理 |
| 三、使用比较研究凸显理论应用价值 |
| 第二章 基于活动理论的对外汉语教学设计理念 |
| 第一节 拓展性学习作为教学设计的核心指向 |
| 一、为汉语概念的形成和发展而设计 |
| 二、为跨文化交际能力的创造性转化而设计 |
| 三、为汉语学习活动的形成和演化而设计 |
| 第二节 活动系统作为教学设计的基本单位 |
| 一、从布置交际任务到建构活动客体 |
| 二、从个体语言学习到共同体语言学习 |
| 三、从采取教学措施到提供中介工具 |
| 第三节 文化情境作为教学设计的改进依据 |
| 一、语言学习的文化情境 |
| 二、汉语学习情境的文化异质性 |
| 三、教学设计改进的文化情境理据 |
| 第三章 汉语学习活动的客体设计 |
| 第一节 促进语言能力可持续性发展的活动客体 |
| 一、基于“行为表现区”的客体设计理念 |
| 二、从模糊到具体的客体形成过程 |
| 三、在改造中不断演进的客体转化过程 |
| 第二节 与外国人学习动机相整合的活动客体 |
| 一、从课程标准到语言需求 |
| 二、从教材话题到交际话题 |
| 三、从课堂空间到现实语境 |
| 第三节 在言语交际中横向拓展的活动客体 |
| 一、横向拓展的知识学习机制 |
| 二、汉语知识横向拓展的路径 |
| 三、汉语知识横向拓展的边界 |
| 第四章 汉语学习活动的主体设计 |
| 第一节 在历史演进的过程中认识学习共同体 |
| 一、生产方式变革与学习主体的演化 |
| 二、多元化的外国学生与汉语教师 |
| 三、“菌根式”的汉语学习共同体 |
| 第二节 在“共同构造”的过程中建构学习共同体 |
| 一、在跨文化交际中建构“共享客体” |
| 二、以多重合作模式跨越文化障碍 |
| 三、以“拓展性互动设计”彰显学生的主体性 |
| 第三节 在“跨越边界”的过程中发展学习共同体 |
| 一、根据文化情境调整合作模式 |
| 二、借助话语分析重构合作框架 |
| 三、利用社会交往吸纳外部成员 |
| 第五章 汉语学习活动的中介工具设计 |
| 第一节 汉语学习活动中介工具的设计理念 |
| 一、“双重刺激法”的学习机制 |
| 二、“形成性干预”的使用原则 |
| 三、从中介语向中介工具的转化 |
| 第二节 汉语学习活动中介工具的主要来源 |
| 一、承载汉语知识的语言文本 |
| 二、源于言语交际的个体经验 |
| 三、历史演进中的各类模型 |
| 第三节 汉语学习活动中介工具的使用方式 |
| 一、用“镜像材料”认识语言问题 |
| 二、用多维模型分析语言问题 |
| 三、用系列工具解决语言问题 |
| 第六章 汉语学习活动的推进过程 |
| 第一节 汉语学习活动的循环机制 |
| 一、拓展性学习的外显行动 |
| 二、拓展性学习的理想循环 |
| 三、汉语学习活动的循环过程 |
| 第二节 以矛盾关系推动汉语学习活动的转化 |
| 一、认识矛盾:从学习障碍到学习动力 |
| 二、分析矛盾:汉语学习活动系统中的关系层级 |
| 三、利用矛盾:推动汉语学习活动的转化 |
| 第三节 以活动网络促进语言能力的融合 |
| 一、从个体间到系统间的“共享客体” |
| 二、从单项语言能力到综合语言能力 |
| 三、汉语学习活动网络的设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 :基于活动理论的对外汉语教学设计参照表 |
| 附录二 :基于活动理论的对外汉语教学设计案例 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（4）俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究的意义 |
| 三、研究思路与内容 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究的主要内容 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)半结构访谈法 |
| (四)问卷调查法 |
| 五、研究的创新与不足 |
| (一)研究创新之处 |
| (二)研究不足之处 |
| 六、概念界定与相关说明 |
| (一)概念界定 |
| (二)相关说明 |
| 第二章 研究现状 |
| 一、参考文献基本情况 |
| 二、研究的主要内容 |
| (一)俄罗斯汉语教学机构 |
| (二)俄罗斯汉语教学师资的情况 |
| (三)俄罗斯汉语学习者的情况 |
| (四)俄罗斯汉语教材的情况 |
| (五)俄罗斯汉语教学方法 |
| (六)俄罗斯远东汉语教学历史 |
| (七)俄罗斯远东汉语教学内容的情况 |
| (八)俄罗斯远东汉语教学师资的情况 |
| (九)俄罗斯远东汉语学习者的情况 |
| 三、现有研究存在的问题与不足 |
| (一)研究不够充分 |
| (二)研究缺乏整体性 |
| (三)研究不够深入 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、跨文化交际理论与汉语教学 |
| (一)跨文化交际的含义 |
| (二)跨文化交际的理论要点 |
| (三)跨文化交际理论对俄罗斯汉语教学的启示 |
| 二、第二语言习得理论与汉语教学 |
| (一)第二语言习得的含义 |
| (二)第二语言习得教学的理论要点 |
| (三)第二外语习得理论对汉语教学的启示 |
| 三、从所述理论对俄罗斯汉语教学现状进行解构分析 |
| (一)俄罗斯汉语教学目标 |
| (二)俄罗斯汉语教学内容 |
| (三)俄罗斯远评价标准 |
| (四)俄罗斯汉语教学环境 |
| (五)俄罗斯汉语教学方法 |
| (六)俄罗斯汉语教学师资 |
| (七)俄罗斯汉语学习者 |
| 本章小结 |
| 第四章 俄罗斯远东地区汉语教学的历史 |
| 一、俄罗斯远东地区汉语教学历史阶段 |
| (一)第一个阶段:汉语教学的发端(18世纪下半叶至19世纪上半叶) |
| (二)第二个阶段:汉语教学的稳步发展(19世纪下半叶至20世纪上半叶) |
| (三)第三个阶段:汉语教学的加速发展(20世纪下半叶至今) |
| 二、影响俄罗斯远东地区汉语教学发展的内在因素 |
| (一)地理因素 |
| (二)政治因素 |
| (三)人口因素 |
| (四)经济因素 |
| 三、俄罗斯远东地区汉语教学的发展特点 |
| (一)俄罗斯远东地区汉语教学的迟缓性 |
| (二)俄罗斯远东地区汉语教学的复杂性 |
| (三)俄罗斯远东地区汉语教学的曲折性 |
| 本章小结 |
| 第五章 俄罗斯远东地区高等汉语教学现状调查 |
| 一、俄罗斯远东地区高等汉语教学的概况 |
| 二、俄罗斯远东地区汉语教学现状的研究过程 |
| (一)半结构式观察 |
| (二)调查对象及选取 |
| (二)调查问卷回收率及有效率 |
| (四)调查的信度与效度 |
| (五)问卷调查的过程 |
| 三、俄罗斯远东地区高等汉语教学现状调查 |
| (一)俄罗斯远东地区高等院校的情况 |
| (二)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标的情况 |
| (三)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容的情况 |
| (四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境情况 |
| (五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的情况 |
| (六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教学师资的情况 |
| (七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的情况 |
| 本章小结 |
| 第六章 俄罗斯远东地区高等汉语教学存在的问题及原因分析 |
| 一、俄罗斯远东地区高等汉语教学存在的问题 |
| (一)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标存在的问题 |
| (二)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容存在的问题 |
| (三)俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在的问题 |
| (四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境存在的问题 |
| (五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法存在的问题 |
| (六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教师队伍存在的问题 |
| (七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者存在的问题 |
| 二、俄罗斯远东地区存在问题的原因分析 |
| (一)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标存在问题的原因分析 |
| (二)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容存在问题的原因分析 |
| (三)俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在问题的原因分析 |
| (四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境存在问题的原因分析 |
| (五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法存在问题的原因分析 |
| (六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教师存在问题的原因分析 |
| (七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者存在问题的原因分析 |
| 本章小结 |
| 第七章 俄罗斯远东地区高等汉语教学存在问题的解决策略 |
| 一、提高高等汉语教学目标的清晰度及适切性 |
| (一)依据不同汉语水平层次设定梯次性教学目标 |
| (二)依据汉语不同需求设定不同功能的教学目标 |
| 二、优化俄罗斯远东地区高等汉语教学内容 |
| (一)提高汉语教材的系统化 |
| (二)提高汉语教材的有效度 |
| 三、优化俄罗斯汉语教学的评价标准 |
| (一)改善俄罗斯的“五分评价标准” |
| (二)提高俄罗斯汉语教学评价的客观性 |
| 四、改善俄罗斯远东地区高等汉语教学环境 |
| (一)改进俄罗斯远东地区高等学校汉语教学环境的管理 |
| (二)促进汉语教学环境外在因素 |
| 五、提高俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的适切性 |
| (一)修订2019年新的《普通高等教育的联邦州教育标准》教学方法的部分 |
| (二)优化高等院校的配备与教师管理 |
| (三)促进汉语活动教学及教法 |
| (四)提高汉语教师的工作有效率 |
| 六、改善俄罗斯远东地区高等院校汉语教师工作条件与提高汉语教师的动机 |
| (一)提高汉语教师福利 |
| (二)优化汉语教师专业发展水平 |
| (三)提高俄罗斯远东地区汉语教师的动机 |
| 七、提高俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的生活条件与学习效率 |
| (一)提高汉语学习者的物质生活状况 |
| (二)改善生活与学习环境 |
| (三)提高学习效率 |
| (四)提高俄罗斯远东地区汉语学习者的动机 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位时间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）英汉词语文化语义对比研究（论文提纲范文）
| 第一章：绪论语言-文化互动认识论 |
| 1.1.语言认知观的本质 |
| 1.1.1.经典语言学家对语言本质的思考 |
| 1.1.2.当代语言学家对语言人文属性的思考 |
| 1.1.3.语言认知观 |
| 1.1.4.语言的多维属性 |
| 1.1.5.语言研究的整体原则、动态原则和平衡原则 |
| 1.2.对文化的本质认识 |
| 1.2.1.文化的词源含义 |
| 1.2.2.文化学家对文化的定义 |
| 1.2.3.本文对文化的定义 |
| 1.2.4.文化的特征 |
| 1.2.5.文化要素的分层 |
| 1.3.语言-文化互动认识论 |
| 1.3.1.思维能力、心维模式、思维媒介和思维方法 |
| 1.3.2.萨丕尔—沃尔夫假说 |
| 1.3.3.语言与思维、文化的互动关系 |
| 1.3.4.语言-文化互动认识论 |
| 1.4.木文的研究对象：词语文化语义 |
| 1.4.1.词语的界定 |
| 1.4.2.词语文化语义的界定 |
| 1.4.3.词语文化意义的特征：民族性、时代性、隐含性、关联性 |
| 1.5.本文研究范围、方法和目标 |
| 1.5.1.研究范围和拟解决的关键问题 |
| 1.5.2.研究目标 |
| 1.5.3.文化语义的研究方法 |
| 第二章：文献综述：语言哲学中的意义研究 |
| 2.1.意义本质的哲学思考 |
| 2.1.1.西方意义理论的哲学基础 |
| 2.1.2.本文对词语文化意义本质的哲学思考 |
| 2.2.二十世纪西方语言哲学中的语义研究 |
| 2.2.1.同质的自足的结构系统vs异质的有序的符号系统 |
| 2.2.2.生物机能说vs社会行为说 |
| 2.2.3.形式语义学和认知语义学 |
| 2.3.国内文献综述：中国文化语言学、国俗语义学、英汉对比语言学 |
| 2.3.1.继承和创新结合：中国的文化语言学研究 |
| 2.3.2.概念意义与引申意义兼顾：中国国俗语义学研究 |
| 2.3.3.描写与解释并重：中国英汉对比语言学研究 |
| 第三章：语言的语用认知功能研究 |
| 3.1.文化对比：东西方文明的主要差异 |
| 3.1.1.内陆农业文化与海洋商业文化 |
| 3.1.2.伦理道德文化与科技理性文化 |
| 3.1.3.集体主义文化与个人主义文化 |
| 3.1.4.中西文化的对比原则与交融互摄 |
| 3.2.语音的语用认知功能研究 |
| 3.2.1.语音与语境 |
| 3.2.2.语音与审美 |
| 3.2.3.语音与语法 |
| 3.2.4.语音与民族文化心理 |
| 3.2.5.结论 |
| 3.3.语言字符的语用认知研究 |
| 3.3.1.语言字符的审美愉悦功能 |
| 3.3.2.语言字符的信息压缩功能 |
| 3.3.3.语言字符的文化承载功能 |
| 3.3.4.语言字符的语用交际功能 |
| 3.3.5.结论 |
| 3.4.英汉语法的形合意合特征的语用认知研究 |
| 3.4.1.形合与意合的定义 |
| 3.4.2.国外学者对英汉语语法意合和形合特征的对比研究 |
| 3.4.3.国内学者对汉语语法意合特征的研究 |
| 3.4.4.英汉语法的意合特征与形合特征对比 |
| 3.4.5.英汉语法的形态特征与民族文化 |
| 3.4.6.结论 |
| 第四章：词语文化语义的类型研究 |
| 4.1.多级语言符号系统下的概念意义研究 |
| 4.1.1.概念意义和语符意义 |
| 4.1.2.词语的多级符号系统与词义的理据性 |
| 4.1.3.词语的内部符号系统与词义的理据性 |
| 4.1.4.词语的外部符号系统与词义的理据性 |
| 4.2.历史沿革意义个案研究：《望夫石》主题的阐释和翻译 |
| 4.2.1.《望夫石》两种译文述评 |
| 4.2.2.语境、关联与翻译 |
| 4.2.3.典故探源与主题定位 |
| 4.2.4.透彻的理解与准确的翻译 |
| 4.3.跨文化传播中的语境意义研究 |
| 4.3.1.语境分类 |
| 4.3.2.语境与文化语义的闸释 |
| 4.3.3.语境和词语文化语义的翻译 |
| 4.4.隐喻视野中的联想意义研究 |
| 4.4.1.比喻和隐喻的关系 |
| 4.4.2.比喻意义 |
| 4.4.3.情感意义 |
| 4.4.4.修辞意义 |
| 4.5.宗教精神视野下的习语意义研究 |
| 4.5.1.习语的定义 |
| 4.5.2.英汉习语与宗教的自然观对比 |
| 4.5.3.英汉习语与宗教的人神观对比 |
| 4.5.4.英汉习语与宗教的人性观对比 |
| 第五章 英汉词语文化语义照应模式研究 |
| 5.1.词汇联想对应：词汇字面意义不同，文化语义相同 |
| 5.1.1.黄色与BLUE文化语义对比 |
| 5.1.2.紫色与SCARLET(猩红色)文化语义对比 |
| 5.1.3.黄色与GREEN文化语义对比 |
| 5.2.词汇联想重合：词汇字面意义相同，文化语义一致 |
| 5.2.1.黄色与YELLOW文化语义对比 |
| 5.2.2.红色与RED文化语义对比 |
| 5.2.3.黑色与BLACK的文化语义对比 |
| 5.3.词汇联想碰撞：字面意义相同，文化语义不同 |
| 5.3.1.红色与RED文化语义对比 |
| 5.3.2.黄色与YELLOW文化语义对比 |
| 5.3.3.白色与WHITE文化语义对比 |
| 5.3.4.黑色与BLACK文化语义对比 |
| 5.4.词汇联想空缺：字面意义对应，文化语义空缺 |
| 5.4.1.绿色与GREEN文化语义对比 |
| 5.4.2.红色与RED文化语义对比 |
| 5.4.3 棕色与BROWN文化语义对比 |
| 5.4.4.青色与BLUE、BLACK文化语义对比 |
| 5.5.色彩词语文化语义对比研究的启示 |
| 5.5.1.文化语义的共性和个性 |
| 5.5.2.英汉语义的相互渗透 |
| 5.5.3.认知原型与文化语义引申 |
| 5.6.词语文化意义的翻译方法 |
| 5.6.1.词汇联想重合与零位补偿 |
| 5.6.2.词汇联想对应与换位补偿 |
| 5.6.3.词汇联想空缺与空位补偿 |
| 5.6.4.词汇联想碰撞与越位补偿 |
| 第六章：英汉词语文化语义的成因研究 |
| 6.1.英汉两个民族思维方式不同：悟性思维与理性思维 |
| 6.1.1.悟性思维与理性思维的内涵 |
| 6.1.2.中华民族天人合一的哲学思想与悟性思维 |
| 6.1.3.西方民族主客二分的哲学思想与理性思维 |
| 6.2.英汉两个民族的审美心理不同 |
| 6.2.1.审美活动与民族心理 |
| 6.2.2.比类取象的形象思维与形式分析的理性思维 |
| 6.2.3.拟人化的审美主体道德投射与拟物化的审美主体理性观照 |
| 6.3.英汉两个民族的文学传统不同 |
| 6.4.英汉两个民族生活的自然环境和社会习俗不同 |
| 6.5.英汉两个民族的语言系统不同 |
| 第七章 文化语义的研究意义 |
| 7.1.文化语义研究与翻译 |
| 7.1.1.文化语义翻译的本质 |
| 7.1.2.文化语义的翻译原则：信、达、适 |
| 7.1.3.词语文化意义的信息分层与翻译 |
| 7.2.文化语义研究与词汇学 |
| 7.2.1.一词多义与词义闸释 |
| 7.2.2.形念区别与词义褒贬 |
| 7.2.3.文化语义的闸释与文化背景 |
| 7.3.文化语义研究与第二语言习得 |
| 第八章 结语 |
| 附件 1：论文32个图表清单 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 理论背景 |
| 1.1.2 现实背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 研究综述与理论基础 |
| 1.4.1 研究综述 |
| 1.4.2 理论基础 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 总体安排 |
| 2.1.1 研究问题 |
| 2.1.2 研究思路 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 刺激回忆法 |
| 2.2.2 概念图法 |
| 2.2.3 深度访谈法 |
| 2.2.4 叙事研究法 |
| 第三章 对外汉语教师实践性知识共性考察 |
| 3.1 关于教师自我的知识 |
| 3.1.1 职业动机与责任感 |
| 3.1.2 知识储备与跨文化能力 |
| 3.1.3 个性心理与课堂教学 |
| 3.1.4 过往经历与课堂教学 |
| 3.2 关于学生的知识 |
| 3.2.1 学生身份及学习背景 |
| 3.2.2 学习特点及学习状态 |
| 3.2.3 学生性格及师生关系 |
| 3.3 关于课程的知识 |
| 3.3.1 教学目标及安排重点 |
| 3.3.2 课型特征与语言综合能力 |
| 3.3.3 课程与课程间的关联 |
| 3.4 关于教学策略的知识 |
| 3.4.1 语言要素与句法、语义及语用 |
| 3.4.2 教学内容的实用性、渐进性及复现性 |
| 3.4.3 教学环节、教学节奏与学生参与度 |
| 3.5 关于教学媒介的知识 |
| 3.5.1 教材的使用与素材的补充 |
| 3.5.2 板书的运用与多媒体设备 |
| 3.5.3 教学资源的选择及其标准 |
| 3.6 关于教学环境的知识 |
| 3.6.1 教学内容联系中国社会 |
| 3.6.2 文化教学蕴于语言教学 |
| 3.6.3 物理环境影响教学体验 |
| 3.6.4 非预期情境及其应对 |
| 第四章 对外汉语教师实践性知识阶段性特征 |
| 4.1 职业发展阶段内容特征:合理弹性空间 |
| 4.1.1 教学要素体察力与对学生的忽略空间 |
| 4.1.2 教学行为目标力与对标准的让步空间 |
| 4.1.3 教学过程贯通力与对资源的延展空间 |
| 4.1.4 教学示范呈现力与对自我的内控空间 |
| 4.2 职业发展阶段结构特征:概念图的视角 |
| 4.2.1 概念节点特征与分析 |
| 4.2.2 层级结构特征与分析 |
| 4.2.3 交叉链接特征与分析 |
| 第五章 对外汉语教师实践性知识来源 |
| 5.1 个人来源 |
| 5.1.1 过往经历与日常体验 |
| 5.1.2 个性心理 |
| 5.1.3 个人反思 |
| 5.1.4 科(教)学研究活动 |
| 5.2 外在来源 |
| 5.2.1 合作共同体 |
| 5.2.2 教学观摩与职业培训 |
| 5.2.3 教材与教学资源 |
| 5.2.4 行业与国家政策 |
| 5.3 个人来源与外在来源的关系 |
| 第六章 对外汉语教师实践性知识生成机制 |
| 6.1 基于个案的实践性知识生成分析 |
| 6.1.1 职前教师阶段 |
| 6.1.2 新手教师阶段 |
| 6.1.3 胜任教师阶段 |
| 6.1.4 成熟教师阶段 |
| 6.1.5 走向专家教师阶段 |
| 6.2 基于个案的实践性知识生成机制 |
| 6.2.1 生成机制模型 |
| 6.2.2 实践性知识的感知与初构 |
| 6.2.3 实践性知识的循环与扩散 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 回顾与总结 |
| 7.2 创新与贡献 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1-1 课堂观察记录表 |
| 附录1-2 课堂观察记录实例 |
| 附录2- 刺激回忆实例 |
| 附录3- 访谈提纲 |
| 附录4- 访谈实例 |
| 附录5- F老师教育叙事 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（7）基于本土视角的中国英语教学法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题提出与研究意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于外语教学法的研究 |
| 二、关于英语教学法本土化的研究 |
| 三、关于本土英语教学法的研究 |
| 四、研究现状述评 |
| 第三节 研究思路、研究内容与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第四节 论文框架与创新之处 |
| 一、论文框架 |
| 二、创新之处 |
| 第一章 基于本土视角的英语教学法学理分析 |
| 第一节 英语教学法研究的理论依据 |
| 一、本土理论 |
| 二、语言学理论 |
| 三、心理学理论 |
| 四、教育学理论 |
| 第二节 相关概念的学理辨析 |
| 一、教学法与教学方法 |
| 二、外语教学法与二语教学法 |
| 三、本土英语教学法与英语教学法本土化 |
| 第二章 中国英语教学法探究历程和实践基础 |
| 第一节 探究历程 |
| 一、传教士外语教育家对英语教学法的初步探索 |
| 二、教学法理论与实验研究中英语教学法的本土化改造 |
| 三、本国外语教育家对英语教学法的具体探索 |
| 第二节 实践基础 |
| 一、历次课程教学改革对英语教学的影响 |
| 二、英语教学法的理论与运用 |
| 第三章 本土英语教学法的形成与体系分析 |
| 第一节 本土英语教学法的形成路径分析 |
| 一、反思批判 |
| 二、理性思考 |
| 三、实验探索 |
| 四、理论总结 |
| 五、实践检验 |
| 第二节 本土英语教学法的理论体系分析 |
| 一、外语学得：英语教学本质观 |
| 二、以人为本：英语教学主体观 |
| 三、工具与素养合一：英语教学目的观 |
| 四、语文并行、精泛结合：英语教学内容观 |
| 五、知行结合：英语教学过程观 |
| 第三节 本土英语教学法的操作模式 |
| 一、实施原则 |
| 二、教学步骤 |
| 三、教学技巧 |
| 第四章 本土英语教学法的特征与评价 |
| 第一节 本土英语教学法的特征 |
| 一、本土原创 |
| 二、体系完备 |
| 三、理论支撑 |
| 四、方法多元 |
| 第二节 本土英语教学法的评价 |
| 一、本土英语教学法的理论价值 |
| 二、本土英语教学法的实践影响 |
| 三、本土英语教学法的历史地位 |
| 第五章 本土英语教学法未来发展的思考 |
| 第一节 加强实验研究 |
| 一、英语教学法研究中实验开展不够 |
| 二、加强本土英语教学法的实验研究 |
| 第二节 重视理论提升 |
| 一、本土英语教学法研究中理论探索匮乏 |
| 二、重视本土英语教学法的理论研究 |
| 第三节 健全队伍建设 |
| 一、本土英语教学法研究后继乏人 |
| 二、健全本土英语教学法研究的队伍建设 |
| 第四节 营造文化环境 |
| 一、本土英语教学法研究原生土壤缺失 |
| 二、营造本土英语教学法研究的文化环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 后记 |
（8）复杂动态系统理论视阈下EFL学习者英语口语发展情况（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩写表 |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引论 |
| 2.2 复杂性、准确性、流利性 |
| 2.2.1 复杂性、准确性和流利性定义及测量 |
| 2.2.2 复杂性、准确性、流利性的关系 |
| 2.3 二语口语CAF相关研究回顾 |
| 2.3.1 国外二语口语CAF研究 |
| 2.3.2 国内二语口语CAF研究 |
| 2.4 影响口语发展的因素 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 引论 |
| 3.2 复杂动态系统理论 |
| 3.2.1 核心概念 |
| 3.3 复杂动态系统理论与二语发展 |
| 3.3.1 复杂动态系统理论与二语发展与复杂性、准确性、流利性 |
| 3.3.2 复杂动态系统理论视角下二语发展研究 |
| 3.4 研究框架 |
| 3.4.1 研究缺口 |
| 3.4.2 研究架构 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 引论 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 研究对象 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 调查问卷 |
| 4.4.2 数据转写工具 |
| 4.4.3 数据分析工具 |
| 4.5 数据收集 |
| 4.6 数据转写 |
| 4.7 数据分析 |
| 4.7.1 复杂性测量方法 |
| 4.7.2 准确性测量方法 |
| 4.7.3 流利性测量方法 |
| 4.8 小结 |
| 第五章 学习者口语复杂性发展 |
| 5.1 引论 |
| 5.2 研究问题回顾 |
| 5.3 复杂性动态发展轨迹 |
| 5.3.1 语法复杂性发展轨迹 |
| 5.3.2 词汇复杂性发展轨迹 |
| 5.3.3 复杂性的发展趋势 |
| 5.4 句法复杂性与词汇多样性之间的动态关系 |
| 5.4.1 相关性分析 |
| 5.4.2 残差值 |
| 5.4.3 移动相关性分析 |
| 5.5 变点分析 |
| 5.5.1 句法复杂性变点分析 |
| 5.5.2 词汇多样性变点分析 |
| 5.6 讨论 |
| 5.7 小结 |
| 第六章 学习者口语准确性、流利性发展轨迹 |
| 6.1 引论 |
| 6.2 研究问题回顾 |
| 6.3 准确性发展趋势和发展轨迹 |
| 6.3.1 语法准确性的整体性发展轨迹 |
| 6.3.2 语法准确性的具体性发展轨迹 |
| 6.3.3 十名学习者英语口语准确性的发展规律 |
| 6.4 流利性发展趋势和发展轨迹 |
| 6.4.1 语速流利性的发展轨迹 |
| 6.4.2 中断流利性的发展趋势和发展轨迹 |
| 6.4.3 自我修正流利性的发展趋势和发展轨迹 |
| 6.4.4 流利性的发展趋势 |
| 6.5 变点分析 |
| 6.5.1 语法准确性变点分析 |
| 6.5.2 语速流利性变点分析 |
| 6.6 讨论 |
| 6.7 小结 |
| 第七章 复杂性、准确性和流利性之间关系 |
| 7.1 引论 |
| 7.2 研究问题回顾 |
| 7.3 复杂性、准确性和流利性之间的关系 |
| 7.3.1 复杂性和准确性之间的关系 |
| 7.3.2 复杂性与流利性之间的关系 |
| 7.3.3 准确性与流利性之间的关系 |
| 7.4 讨论 |
| 7.5 小结 |
| 第八章 内在、外在因素对复杂性、准确性和流利性的影响 |
| 8.1 引论 |
| 8.2 研究问题回顾 |
| 8.3 教育地区差异对学习者口语复杂性、准确性和流利性初始水平和后期发展的影响 |
| 8.3.1 研究对象地区分布 |
| 8.3.2 口语复杂性、准确性和流利性初始值和最后一次数值 |
| 8.3.3 英语教育地区差异情况 |
| 8.3.4 教育地区差异对于学习者CAF初始水平和后期发展的影响 |
| 8.4 学习动机对口语行为发展差异的影响 |
| 8.5 隐性输入对语言发展差异的影响 |
| 8.6 小结 |
| 第九章 结语 |
| 9.1 研究发现 |
| 9.2 研究意义 |
| 9.2.1 理论意义 |
| 9.2.2 教学意义 |
| 9.3 局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 学习者个人信息调查问卷 |
| 附录2 英语学习者调查问卷 |
| 附录3 话题熟悉度的调查问卷 |
| 附录4 部分口语录音数据 |
| 附录5 第一次录音后的访谈 |
| 附录6 第十二次录音后的访谈内容 |
（9）对比语言学元语言系统的演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 对比语言学元语言系统演变与对比语言学史研究 |
| 第一节 对比语言学学科史研究的必要性 |
| 第二节 从元语言系统演变的角度研究对比语言学学科史 |
| 1.2.1 研究的目的与意义 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 第三节 对比语言学元语言和元语言系统的界定 |
| 1.3.1 元语言 |
| 1.3.2 语言学元语言 |
| 1.3.3 对比语言学元语言及其系统 |
| 第四节 对比语言学元语言系统的建构 |
| 1.4.1 对比语言学元语言抽取的基本原则 |
| 1.4.2 对比语言学元语言系统的构建 |
| 第二章 研究基础与研究空间 |
| 第一节 国内外关于对比语言学史的研究 |
| 2.1.1 西方学者关于对比语言学史的论述 |
| 2.1.2 中国学者关于对比语言学史的论述 |
| 第二节 本研究文献综述 |
| 2.2.1 指导性参考文献 |
| 2.2.2 基础性参考文献 |
| 2.2.3 辅助性参考文献 |
| 2.2.4 外围性参考文献 |
| 第三节 对比语言学学科历史发展的分期 |
| 2.3.1 潘文国、谭慧敏的对比语言学发展历史分期 |
| 2.3.2 —个打通中西的对比语言学学科发展历史分期 |
| 第三章 对比语言学的创始及其元语言系统的初建(1820-1955) |
| 第一节 语言学研究概述 |
| 第二节 洪堡特首创的对比语言学及其元语言系统 |
| 3.2.1 对比语言学哲学基础的奠基：语言世界观 |
| 3.2.2 “对比语言学”学科的创始 |
| 3.2.3 对比语言学的雏形：元语言系统暨学科框架 |
| 第三节 《马氏文通》与中国对比语言学的肇始 |
| 3.3.1 19世纪的中国语言学 |
| 3.3.2 比较与比附：《马氏文通》及其元语言系统 |
| 第四节 20世纪初西方的对比语言学及其元语言系统的演进 |
| 3.4.1 语言学研究中心和研究方向的转移 |
| 3.4.2 叶斯柏森的语法哲学及其对比语言学元语言系统 |
| 3.4.3 沃尔夫的语言相关性原理及其对比语言学元语言系统 |
| 第五节 20世纪上半叶中国的语言对比研究及其元语言系统(1900—1955) |
| 3.5.1 20世纪初中国的语言研究概况 |
| 3.5.2 对比视角下中国第一部普通语言学著作 |
| 3.5.3 比较与求同：普世语言观关照下的语言比较研究及其元语言系统 |
| 3.5.4 在语言对比中认识汉语：西方学者对汉语特点的论述 |
| 3.5.5 对比与求异：普通语言学观照下的语言对比研究及其元语言系统 |
| 3.5.6 “一边倒”与语言对比研究的单一化 |
| 第六节 本章小结 |
| 3.6.1 西方的对比语言学 |
| 3.6.2 中国的语言对比研究 |
| 3.6.3 关于本期中西对比语言学的对比 |
| 3.6.4 中国语言学研究中几个被忽视或消解的问题 |
| 第四章 对比语言学的转向和衰落及其元语言系统的演变(1956-1976) |
| 第一节 语言学研究概述 |
| 第二节 西方对比语言学的重大转向：《跨文化语言学》的元语言系统 |
| 4.2.1 拉多的跨文化语言比较 |
| 4.2.2 拉多的“跨文化语言学”元语言系统及其学科框架 |
| 第三节 西方对比语言学的衰退：《语言结构对比》的元语言系统 |
| 4.3.1 《语言结构对比》的理论诉求与理论依据 |
| 4.3.2 《语言结构对比》的元语言系统及对比框架 |
| 第四节 中国对比语言学的发展与外汉对比研究 |
| 4.4.1 汉外对比研究的衰退与中止 |
| 4.4.2 中国对比语言学的火种” |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 对比语言学的复苏及其元语言系统的重建(1977-1989) |
| 第一节 语言学和对比语言学研究概述 |
| 第二节 西方对比语言学的复苏：走向宏观和理论建构 |
| 5.2.1 走向宏观的对比语言学及其元语言系统 |
| 5.2.2 重视自身理论建设的开始与对比语言学元语言系统的变化 |
| 5.2.3 对比篇章学的元语言系统暨学科框架 |
| 第三节 中国汉外对比的普及与对比语言学学科意识的觉醒 |
| 5.3.1 通过对比研究语法 |
| 5.3.2 对比研究与汉语语法研究 |
| 5.3.3 汉英对比的成果检阅 |
| 5.3.4 中国对比语言学元语言系统的初步形成 |
| 第四节 本章小结 |
| 第六章 对比语言学的发展与繁荣及其元语言系统的完善(1990—) |
| 第一节 语言学研究和对比语言学发展概述 |
| 第二节 西方对比语言学的进一步发展 |
| 6.2.1 对比语言学视野的拓展和范围的扩大 |
| 6.2.2 西方对比语言学的的跨文化视域 |
| 6.2.3 西方对比语言学新的里程碑：从结构到功能 |
| 6.2.4 第四期西方对比语言学的元语言系统暨学科框架 |
| 第三节 中国对比语言学独立学科地位的确立与快速发展(1990—2000) |
| 6.3.1 中国对比语言学发展的新起点 |
| 6.3.2 中国对比语言学理论体系的初步形成及其元语言系统 |
| 6.3.3 中国对比语言学的快速发展和学科理论体系的建构 |
| 6.3.4 20世纪90年代中国对比语言学的元语言系统暨学科框架 |
| 第四节 21世纪初中国对比语言学的新发展及其元语言系统(2001—) |
| 6.4.1 对比语言学：历史与哲学思考 |
| 6.4.2 中国对比语言学旳快速发展及研究视角与理论的多样化 |
| 6.4.3 21世纪初中国对比语言学的元语言系统暨学科框架 |
| 第五节 对比研究视角下的汉语语言学研究——字本位汉语理论探索 |
| 6.5.1 探索·结合·发现：字本位汉语理论与汉语语法体系 |
| 6.5.2 继承·借鉴·建构：字本位汉语语言学理论体系 |
| 6.5.3 分歧·争鸣·对话：汉语独特性的理论探讨 |
| 第六节 本章小结 |
| 第七章 对比语言学元语言系统的演变与学科发展的总趋势 |
| 第一节 对比语言学定义的变化与对比语言学元语言系统的演变 |
| 第二节 求同·求异·求和：对比语言学发展的总趋势 |
| 7.2.1 对比语言学历史发展中语言观的兴替 |
| 7.2.2 对比语言学元语言系统演变述要 |
| 7.2.3 对比语言学发展的“合”与“和” |
| 第三节 余论 |
| 附录Ⅰ 对比语言学学科发展不同时期元语言系统对照简表 |
| 附录Ⅱ 对比语言学元语言索引 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（10）对外汉语教师素质研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 对外汉语教师的现状及面临的问题 |
| 1. 教师队伍结构现状 |
| 2. 教师队伍所存在的问题 |
| 2.1 基本素质未得到应有的重视 |
| 2.2 专业素养有待完善 |
| 3. 汉语国际教育专业硕士培养研究现状思考 |
| 3.1 汉语国际教育硕士的学科背景 |
| 3.2 汉语国际教育硕士培养模式思考 |
| 第二节 对外汉语教师研究现状 |
| 1. 研究成果分析 |
| 1.1 数量较少 |
| 1.2 高质量研究不多 |
| 2. 对本研究的介绍 |
| 2.1 本研究的目的 |
| 2.2 本研究的内容 |
| 2.3 本研究的意义 |
| 上编 基本素质篇 |
| 第一章 对外汉语教师的职业素养 |
| 第一节 对外汉语教师的职业意识 |
| 1. 对本职业的认识与定位 |
| 1.1 “小儿科” |
| 1.2 文化传播中介 |
| 1.3 “香饽饽” |
| 1.4 “多项全能选手” |
| 2. 对外汉语教师的价值 |
| 2.1 社会价值 |
| 2.2 个体价值 |
| 2.3 学术价值 |
| 第二节 对外汉语教师的专业意识 |
| 1. 教书匠与专家 |
| 2. 个人本专业为主与教汉语为辅 |
| 3. 专业身份认同 |
| 第三节 对外汉语教师的职业精神 |
| 1. 对本职业的热爱与激情 |
| 2. 对学生的爱心、耐心与同理心 |
| 第四节 对外汉语教师的职业操守 |
| 1. 遵守涉外人员基本行为规范 |
| 2. 遵守职业规范 |
| 2.1 政治行为规范 |
| 2.2 交际言行规范 |
| 第二章 对外汉语教师的人格素养 |
| 第一节 高尚的道德品行 |
| 1. 践行公民道德 |
| 1.1 良好的公德行为 |
| 1.2 可作表率的私德 |
| 2. 践行教师道德 |
| 2.1 表现方式独特的责任心 |
| 2.2 用学生可接受的方式关爱学生 |
| 第二节 良好的精神状态 |
| 1. 积极的精神面貌 |
| 1.1 精力充沛 |
| 1.2 输出正能量 |
| 1.3 意志坚定 |
| 1.4 充满工作激情 |
| 2. 健康的人格 |
| 2.1 健全、和谐的人格 |
| 2.2 积极的人格状态 |
| 2.3 良好的性格 |
| 第三章 对外汉语教师的心理素质 |
| 第一节 对自我的信念 |
| 1. 认识自己 |
| 1.1 如何看待自己 |
| 1.2 中介者 |
| 1.3 导师 |
| 2. 教学机智 |
| 2.1 稳定的心态 |
| 2.2 良好的心理承受力 |
| 3. 心理应激 |
| 3.1 自我心理调适 |
| 3.2 自我情绪调控 |
| 第二节 对学生的信念 |
| 1. 认识学生 |
| 1.1 关于学生的概念 |
| 1.2 学习者的个体性 |
| 2. 认识学习者的情感 |
| 2.1 个别情感因素 |
| 2.2 交互情感因素 |
| 第三节 对教与学的信念 |
| 1. 对学习的信念 |
| 1.1 学习的概念 |
| 1.2 第二语言学习的目标 |
| 1.3 营造学习环境 |
| 2. 对教学的信念 |
| 2.1 教学的概念 |
| 2.2 高成效教学 |
| 2.3 反思性教学 |
| 下编 专业素养篇 |
| 第一章 对外汉语教师的汉语知识素养 |
| 第一节 对汉语作为第二语言特点的理解 |
| 1. 语音 |
| 1.1 以持续性为特点的语音训练 |
| 1.2 以实用性为目标的教学内容 |
| 2. 汉字 |
| 2.1 灵活处理汉字教学 |
| 2.2 教学内容的定位与调整 |
| 3. 词汇 |
| 3.1 利用内涵意义与构词特点分析词义 |
| 3.2 教学内容的选择与控制 |
| 4. 语法教学 |
| 4.1 教学内容的选定及处理方法 |
| 4.2 发现教学难点 |
| 第二节 对汉语作为第二语言的教学要素处理 |
| 1. 语音 |
| 1.1 音素教学与语流教学相结合的教学方法 |
| 1.2 处理教学难点 |
| 2. 汉字 |
| 2.1 以分析理解为基础的教学方法 |
| 2.2 处理教学中的具体问题 |
| 3. 词汇 |
| 3.1 实用性教学原则 |
| 3.2 词语释义技巧要点 |
| 4. 语法 |
| 4.1 教学原则 |
| 4.2 处理方法要点 |
| 第二章 对外汉语教师的语言素养 |
| 第一节 对外汉语教师语言表达 |
| 1. 语言表达的物理层面 |
| 1.1 教师语言物理层面要求 |
| 1.2 教师语言物理层面特点 |
| 2. 语言表达的意义层面 |
| 2.1 准确规范 |
| 2.2 清楚达意 |
| 2.3 围绕中心 |
| 2.4 实现目的 |
| 2.5 收放自如 |
| 3. 语言表达的情感层面 |
| 3.1 语言中的情感 |
| 3.2 教师情感的传达 |
| 第二节 对外汉语教师语言运用 |
| 1.教学语言 |
| 1.1 生理方面 |
| 1.2 人际方面 |
| 1.3 教学法方面 |
| 2. 教师语言的作用 |
| 2.1 建立和维持课堂交际模式 |
| 2.2 营造课堂气氛 |
| 2.3 与学生有效沟通 |
| 第三章 对外汉语教师的业务素养(上) |
| 第一节 教学准备 |
| 1. 备课 |
| 1.1 准备自己 |
| 1.2 备教材 |
| 1.3 备学生 |
| 2. 课前准备 |
| 2.1 检查教学用品、设备 |
| 2.2 调整情绪 |
| 3. 集体备课 |
| 第二节 课堂教学基本素养 |
| 1. 课上良好素养的展示 |
| 1.1 板书 |
| 1.2 范读 |
| 1.3 肢体语言 |
| 2. 如何上好一堂课 |
| 2.1 合理安排教学环节 |
| 2.2 有效利用课堂时间 |
| 2.3 灵活调整教法 |
| 2.4 与学生有效互动 |
| 3. 课后总结的良好习惯 |
| 3.1 回顾反思 |
| 3.2 收集学生反馈 |
| 3.3 自我修正、调整 |
| 第四章 对外汉语教师的业务素养(下) |
| 第一节 听力教学 |
| 1. 听力教学现状中的问题 |
| 1.1 受到普遍的轻视 |
| 1.2 教学模式单一 |
| 2. 教学技巧 |
| 2.1 有效的引导 |
| 2.2 有针对性的讲解 |
| 2.3 有趣的活动 |
| 2.4 其他 |
| 第二节 口语教学 |
| 1. 口语教学现状中的问题 |
| 1.1 教学内容的偏差 |
| 1.2 教学方法的误区 |
| 2. 口语教学技巧 |
| 2.1 引导“自发的”谈话 |
| 2.2 选择学生感兴趣的话题 |
| 2.3 分组活动 |
| 2.4 巧妙纠错 |
| 第三节 阅读教学 |
| 1. 理想的阅读教学 |
| 1.1 教材 |
| 1.2 教学目标 |
| 2. 阅读教学技巧 |
| 2.1 课文处理 |
| 2.2 提问技巧 |
| 第四节 写作教学 |
| 1. 写作教学目标 |
| 1.1 对外汉语写作教学目标 |
| 1.2 汉语写作模式 |
| 2. 写作教学方法 |
| 2.1 写作指导 |
| 2.2 修改与反馈 |
| 第五章 对外汉语教师的跨文化交际素养 |
| 第一节 跨文化交际知识与素养 |
| 1. 文化交际知识 |
| 1.1 文化交际学与语言教学 |
| 1.2 跨文化交际知识 |
| 2. 跨文化交际素养 |
| 2.1 树立文化差异意识 |
| 2.2 成为一个“多文化”人 |
| 第二节 语言教学中的跨文化交际 |
| 1. 语言教学中跨文化交际内容的界定与定位 |
| 1.1 语言教学中的跨文化交际内容 |
| 1.2 跨文化交际在语言教学中的地位 |
| 2. 应对与处理教学管理中的跨文化交际障碍 |
| 2.1 教学活动中跨文化交际障碍的构成 |
| 2.2 教学活动中跨文化交际障碍主要类别 |
| 2.3 跨文化交际障碍产生的原因 |
| 2.4 跨文化交际障碍的化解途径 |
| 第三节 跨文化交际课程设计与实施 |
| 1. 跨文化交际课程的设计 |
| 1.1 课程目标 |
| 1.2 课程内容 |
| 2. 跨文化交际课程的实施 |
| 2.1 教学方法 |
| 2.2 教学改进设想 |
| 结论 |
| 1. 本研究的地位和作用 |
| 1.1 综合性 |
| 1.2 独创性 |
| 1.3 实用性 |
| 1.4 开放性 |
| 1.5 针对性 |
| 2. 本研究的缺憾 |
| 2.1 研究方法方面 |
| 2.2 研究内容方面 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 某校对外汉语教师学科背景调查表 |
| 附录二 对外汉语教师基本素质调查问卷 |
| 附录三 “学生心目中理想的老师”调查问卷 |
| 附录四 语音教学项目的初步设计(叶军) |
| 附录五 《基础汉字表》(1000常用字表) |
| 附录六 备课情况调查 |
| 附录七 调查问卷 |
| 附录八 MBTI测试题目 |
| 附录九 学习类型自我测试 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
四、内在语法、外在语法与外语教学（论文参考文献）
- [1]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
- [2]语言边界论[D]. 艾朝阳. 湖南大学, 2016(06)
- [3]基于活动理论的对外汉语教学设计研究[D]. 高若瑜. 华东师范大学, 2020(08)
- [4]俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究[D]. 娜斯佳（Anastasia Vorontsova）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [5]英汉词语文化语义对比研究[D]. 杨元刚. 华东师范大学, 2005(05)
- [6]后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究[D]. 李昊天. 山东大学, 2019(02)
- [7]基于本土视角的中国英语教学法研究[D]. 陈艳君. 湖南师范大学, 2015(10)
- [8]复杂动态系统理论视阈下EFL学习者英语口语发展情况[D]. 于涵静. 上海外国语大学, 2019(07)
- [9]对比语言学元语言系统的演变研究[D]. 苏章海. 华东师范大学, 2014(11)
- [10]对外汉语教师素质研究[D]. 王晓音. 陕西师范大学, 2013(02)