一、教师利用学生评估及自我评估在生物化学教学中的研究（论文文献综述）
杨晓琳[1]（2021）在《基于“BEAR评估系统”中学生物实验观察能力测评的研究》文中研究表明生物学新课程标准强调“个体在实验情境中,观察现象是培养科学探究能力、培养学生学科核心素养的最好的方式”,实验探究活动的起点也源于对实验现象的观察,这是一切新想法、新发现的开始。实验活动是培养学生多种实验能力的有效途径,实验观察活动属于科学探究的重要过程,贯穿在发现问题、分析和解决问题多个环节中。实验观察能力是实验能力的构成要素,属于科学探究能力之一,在实验教学中培养学生的实验观察能力能促进其他实验能力的提升,所以学校和教师都应对学生实验观察能力的培养给予足够的重视。本文通过整理和分析目前国内外有关实验观察能力的相关研究文献,发现国内有关生物学科实验观察能力的研究数量较少而且历史较为久远,就此明确研究方向,为了更好的界定、厘清和评价中学生物实验观察能力,本研究分析前人研究的基础上,从以下3个角度进行:○1现阶段教育评价方式,大部分学校普遍存在评价主体、评价方式单一,忽略“过程性评价和终结性评价”结合,但生物学新课程标准中提出“评价方式的多样化”更加注重从实践出发,注重学习过程和能力的培养,这与美国加州大学伯克利分校肯尼迪、威尔逊等人构建的评定框架——“伯克利评价和评定研究”（Berkeley Evaluation&Assessment Research,简称BEAR）志同道合,用发展的眼光看待学生的成长和提高,注重过程性评价和终结性评价的结合,以此作为本次研究的评价方式;○2从学生能力培养、发展角度出发分为初级输出、中级输出到高级输出,将评价体系的一级指标设定:学习理解、直接应用和迁移创新;从观察过程和观察结果两个方面考虑,依据生物学学科属性,基于观察的心理品质是观察能力的外在表现这一特点,提出实验观察能力应包含:目的性、条理性、科学性、理解性、敏锐性、持久性、全面性、真实性、准确性和独创性并将其作为本评价体系的二级指标,构建评价体系基本框架;○3评价体系的评分模式分为等级评价、具体分值评价:参考“2017年版课标”学业质量水平一、二结合评价指标制定等级评价,层次分析法研究调查数据确定权重体系制定具体分值评价。结合案例进行具体实施和测评,由于人数较多,所以采用等级评价,在前三次评价过程中发现,即使是高三阶段的学生评价结果依旧不尽如人意,存在实验过程缺乏观察意识、实验对象不熟悉导致实验观察缺乏条理性和科学性、实验基本操作生疏,造成实验观察的准确性和全面性不足、实验过程中缺少观察的敏锐性和持久性,在实验后很少去深入思考缺乏独创性等。在测评后,教师在日常教学中关注学生观察心理品质的培养,学生参考评价量表的提升建议有意改善,因此第一次测评结果相较最后一次测评结果有较为明显的变化。在本次研究中首先让教师意识到评价的重要性,其次采用不同以往的评价方式,依据评价量表为学生有效提高能力提出参考性建议,这能激发学生的学习兴趣和培养学生自主学习、自我评价的精神,大多数高三学生对“BEAR评估系统”设计生物实验观察能力给予好评,在实验过后去细读评价量表可以了解自己的不足,较为清晰的意识到在哪些方面可以提升和改进,而且让学生有意识培养自己良好的科学习惯,提升学生的实验观察意识。以此为培养和测评中学生实验观察能力研究和建议提出参考。
王洁[2]（2021）在《基于科学素养的教材“结构不良问题”与教学策略研究 ——以浙教版科学教材（八年级）为例》文中进行了进一步梳理中国科普研究所2018年的调查显示:我国的公民的科学素养水平为8.47%,和发达国家相比,仍然有较大的差距。众所周知,科学教育是提升未来公民科学素养的重要路径。九年义务教育承担了提高学生的科学素养的重要职责。据相关研究表明,提升科学素养的突破口在于提高学生解决问题的能力,而传统的课堂,学生靠着死记硬背便可以获得一个比较好看的分数,在这样的“应试教育”下,学生接触太多逻辑严密、结构良好的问题,但残酷的事实告诉我们这样的教育不利于学生的全面发展和个性发展:比如面临一些公共决策问题上,我国的学生语言表达能力以及思维的灵活性、批判性都要落后于发达国家。结构不良问题的教学恰好可以弥补我们传统教学中的不足,它更加注重实际,将理论教学和实际生活巧妙地联系起来,为培养学生的创新能力和思维能力提供了新的视角。本研究通过审视传统的结构不良问题研究的不足,提出对中学综合理科（初中科学）的教材进行结构不良问题的研究,并在此基础上提出结构不良问题的教学策略。本论文由以下三部分组成:第一部分（第1-2章）:该部分为理论部分,笔者采用文献分析法查阅大量文献资料,结合国内外的研究背景和现状,明确本研究的目的及意义;同时对初中科学教材、科学素养、结构不良问题、PISA测评等概念进行界定;最后对本研究的理论基础认知建构主义以及最近发展区理论进行详细介绍。第二部分（第3-5章）:该部分为论文的主体部分,分为教材的结构不良问题文本研究部分、结构不良问题教学现状评析以及根据文本和实践的研究与调查提出的教学策略部分。首先笔者采用比较研究法、内容分析法,对教材相应栏目下的结构不良问题进行问题编码,明确结构不良问题的数量分布和栏目设置特点;与此同时,基于传统的研究只解决了“是不是”的“是非”问题,没有解决“好不好”的“质量”问题的考虑,引入PISA2015科学素养测评框架中的知识类型、能力要求、认知要求三个维度对结构不良问题进行质量分析;其次,采用案例分析法和访谈法了解结构不良问题的教学现状;最后,结合科学素养测评的维度等理论发现及教学现状,提出了五点结构不良问题教学策略;第三部分（第6章）:该部分为论文的总结部分,该部分对于第3-5章研究的结论进行了总结,期望读者能从中获得相应的启示。
黄依[3]（2021）在《基于模型建构的高一化学深度学习教学实践研究》文中进行了进一步梳理随着科学技术的迅速发展,社会对创新型、融合型人才的需求逐渐增大,深度学习正是回应了社会变革的这一要求。深度学习是实现核心素养的重要途径,是一种基于理解的学习,要求学习者在认知、思维、行为以及情感等方面达到深度。那么,如何促进学生的深度学习是当前教育研究的重要课题之一。模型建构是科学学习中的一种思维方式和学习方法,有助于促进学生有效的学习,然而,在实际教学中,教师却很少引导学生利用模型去获取知识、加工知识,导致学生学习效率较低,不能真正的理解知识,头脑中的知识碎片化,思维被禁锢而难以解决新情境中的问题。因此,课堂教学需要关注模型的建构,以推动学生达到深度学习。本文通过对有关模型建构和深度学习的国内外研究文献进行梳理与分析,明确研究的目的、意义、内容与方法,界定本研究的模型、模型建构、深度学习以及浅层学习概念。以建构主义理论、布鲁姆教育目标分类理论为指导,并基于已有的建模历程、深度学习路线和特征,提出模型建构促进学生深度学习的教学策略。课前准备阶段:（1）基于课程标准,把握教学的核心知识;（2）对学生进行预评估,确定教学的起点;（3）营造积极的学习环境,驱动学生的学习动机。课堂教学阶段:（1）创设情境,激发学生学习兴趣;（2）引导学生激活旧知,意义建构知识关联;（3）问题驱动,提高学生的问题解决能力;（4）基于模型建构的历程,获取新知识与深度加工知识;（5）小组合作与探究,培养团队意识和沟通能力。课后总结与反馈阶段:（1）提倡多样化的评价方式;（2）引导学生反思性学习。最后,建立模型建构促进深度学习的课堂教学模式。需要指出的是,模型建构的历程包括模型构建与选择、模型检验、模型分析、模型应用与拓展的四个步骤。为了检验本文提出教学策略和教学模式的有效性和可行性,选取南宁市某中学高一两个平行班作为研究对象,为期三个多月的教学实践,采用问卷调查法、纸笔测验法、访谈法对学生认知领域、社会领域、自我领域以及认知水平等方面进行测评,以了解本课题的实践效果。得出以下结论:（1）在教学实践前两个班学生在知识建构、知识应用、批判思维、问题解决、团队协作、有效沟通、学习动机、学习反思、学习毅力、学习策略的得分未有明显差异,而在教学实践后实验班比对照班明显提高,且实验班在教学前后测对比中各个指标也有显着提高,但问题解决与批判思维指标的变化相对较小;（2）在教学实践后,对比实验班和对照班学生的认知水平情况,发现实验班总体平均分高于对照班,且两个班在浅层学习对应的题目的得分率相差不大,而在深度学习对应的题目得分率,实验班均高于对照班;（3）根据访谈结果发现,在模型建构促进学生深度学习的化学教学实践前后对比中,学生的各个方面都产生了积极的变化。因此,本文提出的模型建构促进学生化学深度学习的教学策略和教学模式具有一定的可行性和有效性。鉴于本人的能力和经验有限,以及教学实践时间短、实验范围小等原因。本课题所提出的教学策略和教学模式有待在今后的教学中进一步发展和完善,研究结论也有待进一步检验。
张洪悦[4]（2021）在《UbD模式在高中有机化学基础教学中的应用研究》文中研究表明《普通高中化学课程标准（2017年版）》中明确了化学学科的地位与作用,强调了化学的科研性与实用性,注重对学生能力的锻炼和品格的培养。有机化学与人们的生活息息相关,在高考中占比较多,但是通过了解发现有机化学基础是教学过程中的重难点。通过对课堂的观察以及对学生的调查,发现许多学生不能深刻理解所学知识,很难进行知识迁移,无法利用所学知识在新的情境中解决问题。UbD（Understanding by Design）模式起源于美国,采用的是逆向设计原理,是以学习目标作为起点,强调教学评估在教学活动的设计之前,目的是为了促进学生对所学内容的理解,提升学生的知识迁移能力。本研究将UbD模式应用于有机化学基础教学中,既为教师教学提供了新的思路,也增强了学生对知识的理解、迁移与应用能力。首先,在深入研究了与有机化学基础相关的课程标准和教材之后,基于该模块的高考考点以及教学目标,编制了“人教版高中有机化学基础学生认知障碍诊断测试卷”。通过测试深入了解学生在学习有机化学基础模块存在的认知障碍,为后面的教学模式的研究提供可靠依据。其次,根据学生存在的认知障碍,基于UbD模式的核心理念和框架,选取了“烃的含氧衍生物”这一单元的进行教学设计。最后,为了检验该模式的有效性,分析其可行性,在某高中高二年级选取了两个化学成绩、水平相近的班级进行对照教学实验。在教学实践之后,对两个班学生的化学成绩、学习兴趣以及学习能力等方面进行对比分析,对听评课教师进行访谈,反思并总结实验结果。研究结果表明,UbD模式在“烃的含氧衍生物”单元的教学中取得了较好的教学效果与反馈。该模式不仅帮助了学生更好的理解知识,建构知识体系;还增强了学生的知识迁移能力,能够在不同情境中应用知识解决问题。该模式在一定程度上改善了高中有机化学基础教学现状,也为其他学科和模块的教学提供了一定的参考价值。
冯春艳[5]（2021）在《指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究》文中研究指明随着科学技术的飞速发展,当今时代的科学教育也越来越强调实效性,科学教育的目标由只关注知识的获得转向为学生科学素养的培养。观念性思考在聚合碎片化信息、解决实际问题、形成科学素养的过程中是一种不可或缺的高阶思维。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中提出了生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个学科核心素养,其中“生命观念”置于学科核心素养的首位,生命观念最具学科特色属性,是这四个学科核心素养中的标志和关键。然而,教师们仍未真正进入教学改革的浪潮之中,他们的教学仍旧停留于传统概念教学范式之内:重内涵轻外延、重结果轻过程、重传授轻探查、重表象轻深度。在培养学生形成核心素养的时代,高中生物碎片化教学必须要改革,传统概念教学必须要转型,那么,为落实生物学科的核心素养,指向生命观念形成的概念教学将是一个必然的选择,通过生命观念这样一个概念聚合器将相关概念关联起来,交织成概念网络,从而激发学生对科学内容的深度理解。本研究聚焦于生命观念,依据概念转变理论、知识结构理论以及逆向教学设计理论构建出生命观念的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,在实际教学中进行了三轮指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究,并证明了利用“指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程”在实际教学中培养学生的生命观念是可行的。首先,本研究利用文献法梳理了与学科观念、生命观念、概念教学相关的研究,并对观念、生命观念、概念教学进行概念界定,明确指出生命观念是对生命现象和生命本质的纵观性认识和理解,是在生物学事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释。其次,本研究以S学校为个案,通过访谈法、课堂观察法对指向生命观念形成的高中生物学概念教学进行问题诊断,分析、概括出一线生物学教师们在落实“生命观念”学科核心素养的过程中存在的问题。在理解上,一线生物学教师对生命观念的内涵认识模糊;在实践上,教师们滞于传统的概念教学范畴之内:缺少促进学生自我构建观念的教学过程,缺乏对概念关系的抽象概括,探查生命观念的过程仍存在不足。再次,本研究基于对指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断的深入思考,构建出指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径,包括指向生命观念形成的高中生物学概念教学价值意蕴、目标定位、内容分析,并基于与学科观念相关的理论、逆向教学设计理论,构建出生命观念形成的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程。最后,本研究在S学校的高一年级的X班级,利用“指向生命观念形成的高中生物学教学实施流程”进行了三轮行动研究,通过“确定问题——制定计划——行动实施——效果检测——总结反思”的步骤程序,不断改进和完善指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,培养学生形成“系统观”、“结构与功能观”等生命观念。通过对整个研究过程的深入总结、反思,本研究得出这样五条结论:生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系、生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式构建形成、在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知、学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用、在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构。提出这样四条建议:《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容、生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养、学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间、高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念。
宿文慧[6]（2020）在《高中生物教学中学生批判性思维培养的现状及对策研究》文中认为批判性思维的培养能有效提升学生发现、分析并解决问题的能力,促使学生独立思考并自我调节,对于学生学会基础知识、提升学习能力具有极大的作用。教育部2017年颁布的《普通高中生物学课程标准》中明确提出:生物学学科核心素养主要包括生命观念、科学思维、科学探究、社会责任四个方面。其中,批判性思维是科学思维的重要内容。在生物学教学中培养学生的批判性思维不但可以有效提升学生的学习能力、探究能力,还可促进学生学习成绩的提高,进而促进学生综合素养的全面提升。因此,在生物学教学中如何培养学生的批判性思维已是当前生物学教学研究的热点问题。基于此,笔者在调查研究高中生物教学中学生批判性思维的培养现状的基础上,结合文献分析及教学实践经验,开展了培养学生批判性思维的对策研究,希望能为一线教师在生物教学中培养学生的批判性思维提供参考。研究内容包括以下几个方面:首先,通过对国内外相关文献的分析和综述,概述了国内外学者关于批判性思维的相关理论,总结了国内外对批判性思维的研究现状,并对批判性思维的概念及相关理论进行归纳整合。在此基础上,分析了在高中生物教学中培养学生批判性思维的目的和意义,为之后调查培养学生批判性思维的现状做铺垫。其次,采用调查法对高中生物教学中培养学生批判性思维的现状展开调查。调查结果发现:学校及教育主管部门对培养学生的批判性思维重视程度不够,在教学中对学生批判性思维的培养缺乏理论指导;教师没有系统的学习过批判性思维的相关理论,在教学中培养学生的批判性思维缺乏有效途径和方法;教师在教学中也开展了培养学生批判性思维的教学活动,但数量不多,且都以提升教学效果为主要目的,效果不明显。数据显示学生的批判性思维大多处于良好水平,还有很大的提升空间。在以上工作的基础上,结合高中生物学新授课、实验课和复习课三种课型的特点,提出了在三种课型中培养学生批判性思维的教学策略。为检验和完善教学策略的有效性,设计了三个教学案例,将其应用于笔者的课堂教学实践中。结果发现,学生在课堂上的学习积极性较高,能独立思考、主动探究,批判性思维得到了一定地提升。
王斯婕[7]（2020）在《高中生物学教学中学生批判性思维的调查与培养研究》文中指出基于互联网时代对社会和个人所提出的挑战,我国教育界开始注重在教学中培养学生的批判性思维品质。2017年颁布的《普通高中生物学课程标准》则明确地将“批判性思维”作为“科学思维”这一学科核心素养的组成要素之一。为了更好地探查目前高中生批判性思维的水平和高中一线生物教师培养学生批判性思维的现状,本研究从以下几个方面进行了探索:1、利用文献研究法梳理批判性思维的含义,整理经典的批判性思维结构模型并明确各项子维度的概念。2、利用《批判性思维倾向水平测试量表-中文版》探查了高中生的批判性思维情感特质。基于RED模型,对《沃森-格拉泽批判性思维评估》进行翻译和本土化修改,并利用其探查了高中生的批判性思维认知技能。然后从总体和各项维度等层面,分析了不同性别、不同年级的高中生批判性思维水平是否具有差异性,以及高中生的生物学成绩与批判性思维之间的相关性。3、利用自编问卷对高中生物教师在课堂中培养学生批判性思维的现状、对批判性思维的了解程度以及教师自身批判性思维水平进行调查。随后,根据上述两项调查结果,从学生和教师两方面分析影响高中生批判性思维发展的原因。4、针对在调查中所发现的问题,结合研究者的教学经验,提出了一些在高中生物学教学中培养学生的批判性思维的策略,并设计了相关的教学案例:（1）巧妙提出问题,激起学生追求真相;（2）倡导模型建模,提升系统评估能力;（3）聚焦科学推理,促进演绎推理技能;（4）充分利用教材夯实批判思维基础;（5）重视科学论证,综合培养批判思维。本研究对高中生的批判性思维水平和高中生物教师培养学生批判性思维现状进行了探查,以期提升高中生的批判性思维品质并促进高中生物教师更好地培养学生的批判性思维,比在此基础上提出相关教学策略和教学案例,希望为高中生物一线教学提供参考。
郑瑶瑶[8]（2020）在《基于工程设计的“土壤重金属Cd污染修复”STEM课程的构建与实践》文中研究表明自2012年我国引入STEM教育理念,对STEM教育越来越重视。2017年,由中国教育研究院发表的《中国STEM教育白皮书》中明确表示为了满足国家对创新人才和高水平技能人才的需要,启动“中国STEM教育2029创新行动计划”,打造覆盖全国的STEM教育示范基地。在国家政策的支持下,学校、教师、企业、教育机构掀起了研究、开发STEM课程的热潮。但由于我国的STEM教育起步较晚,理论基础和实践经验都够不充分,STEM教育在教学实践中仍存在着一些问题:比如,STEM课程时间过短,教学无法深入化,学生对核心问题的探索比较浅显;教学过程缺乏师生互动,不重视学生对工程问题的设计与实践,教学仍偏重知识的习得,而非能力及STEM素养的发展。由此导致学生参与STEM课程缺乏深度学习,出现低水平的课堂教学。因此,此次课题通过文献研究法,对国内外STEM教育现状、趋势及实践案例的深入分析,锤炼国内外STEM课程构建及教学实践行之有效的方法,结合对STEM核心概念及相关理论基础的思考,提出基于工程设计的STEM课程构建的基本模式。以“土壤重金属Cd污染修复”为主题,依据STEM课程构建的基本模式设计STEM课程。在将STEM课程付诸实践之前,依据6E教学模式与工程设计基本模式之间的联系,构建具有“工程设计”特点的6E-STEM教学模式。利用问卷调查法及访谈法,对STEM课程实施结果进行分析,发现学生通过对STEM课程的学习,“5C”能力（创造力,问题解决能力,批判性思维,团队协作能力,沟通交流能力）有所提高;对STEM教学的兴趣与参与度有所提高;对生态健康及科学探究的兴趣有所提高。这表明此次STEM课程实践较为成功,基于工程设计的STEM课程构建与6E-STEM教学模式在实际教学运用中具备一定的可行性与教育意义。但此次研究仍有许多不足之处:STEM教师团队的专业素养训练不够;STEM课时仍不够充分,如果能将STEM课时拓展至一个学期,甚至多个学年,教学效果将更佳,“5C”问卷的测量结果也将更具科学性和信服度;另外实验对象的人数偏少,STEM课程模式应用效果缺乏一定的说服力。综上,总结了STEM课程构建与实践过程中的启示,以期促进我国STEM课程顺利开展,学生综合能力有效提高。后续研究中将关注STEM专业教师的训练与培养;将STEM课程的实践与学习进阶相联系,构建适应不同学段水平的特色STEM课程;利用此次提出的基于“工程设计”的STEM课程构建模式与教学模式,创建更多主题的STEM项目及课程,丰富我国STEM课程构建的理论基础与实践应用。
邵力旋[9]（2019）在《STEM教育背景下澳大利亚职前科学教师教育研究》文中进行了进一步梳理近年来,STEM教育在我国的有效实施面临极大挑战,其中之一就是现有教师难以胜任STEM教育教学。科学教师作为STEM教育实施的生力军,其培养的有效性成为STEM发展水平至关重要的因素。笔者利用在澳大利亚交流访问的机会,梳理澳大利亚STEM教育发展背景,挖掘职前科学教师教育模式与特点,以期为我国STEM教育背景下科学教师的培养提出可行建议。首先立足澳大利亚STEM教育的驱动因素和发展目标,对澳大利亚教师标准、认证审查流程和现状进行梳理。其次从澳大利亚职前科学教师培养方案、科学教学论教学大纲、职前科学教师课堂教学三个维度呈现并分析STEM教育背景下澳大利亚职前科学教师培养特点。研究发现,培养方案特点包括双学位制度及多样的选课模式;多主体监管下的分期教育实践;信息技术与数学在科学教育中的整合;尊重文化与背景的差异,应对多元教学环境;STEM教师培养的规范化与制度化。在科学教学论教学大纲的设计上,其特点体现在课程目标设计紧扣教师标准;国家科学课程主线贯穿于科学学科教学知识（PCK）体系;聚焦教学把控和教育研究能力的任务导向的学习性评价三个方面。深入实际课堂教学环境后发现其课堂教学特点可总结为“整合与探究”主导的教学理念;自由和谐课堂氛围下的5E教学;开放多元的课堂环境;细致的评价标准与反馈。通过比较我国科学教师教育的研究及实践,从制度建立与平台创设、高校科学教育课程规划、科学教育课堂教学三个层次为我国职前科学教师教育提供启示,包括加快出台全面的科学教师标准,完善资格审查制度;推动高校、学校、产业的合作伙伴关系;促进STEM资源线上整合;突出STEM元素与探究技能在课程结构中的体现;科学类与科学教育类学生培养模式互补;培养环境开放化、多元化;重视职前科学教师对于项目活动的亲身体验;更新评价观念与方式,提供适时反馈;重视科学教学把控能力的培养。
林芬[10]（2019）在《核心素养视域下高中生物学PBL教学模式的构建及其应用研究》文中认为在大力推进素质教育背景下,新课改强调生物教学关注学生亲身体验,注重在互动中不断生成生物学知识,养成科学思维习惯,全面培养问题解决、终身学习等多种能力。虽然十几年来在课程理念、教材编制以及教学实践方面取得了显着进步,但我国当前的高中生物教学仍然存在以下问题:第一,教学方式以“讲述”为主,辅以零星的“实践”;第二,教学中不注重提升学生的思维水平;第三,教学与生活、实践没有紧密结合;第四,师生互动不够深入。PBL作为基于核心素养而倡导的旨在实现儿童学习主体地位的新型学习方式符合我国当前的课改理念。但是将其引入生物教学,教师应如何评判哪些内容适合进行PBL教学,如何进行课堂教学设计以及会对学生的各方面产生什么影响,这都有待研究。本研究基于文献研读,通过总结前人研究,梳理了 PBL教学模式的缘起、概念、类型、基本要素、特点、制约条件、理论基础、存在的问题及研究现状。然后结合生物学特点,融入学科核心素养,构建了核心素养视域下高中生物学PBL教学模式,总结出适合PBL教学的四条内容标准并筛选出浙科版必修二中适合PBL教学的内容。总结了 PBL教学相关环节中的问题情境创设、问题分析和评价策略。接着对其展开了教学实践研究,与常规课堂教学进行比较,通过统一测验、问卷调查、量表测量以及教师访谈检测其教学效果,并通过实践发现了一些不足之处。最后归纳出研究结论与整个研究中的不足,提出了启示与建议。研究结论如下:（1）高中生物学PBL教学要选择与实际生活密切相关的、基于学生的最近发展区的、具有一定的综合性、开放性的和实践或者探究价值的内容。（2）核心素养视域下高中生物学PBL教学模式的流程:创建异质小组,明确成员任务→创设问题情境,抛出主题问题→分析已知未知,分解主题问题→分工收集资料,组内交流讨论→组间成果展示,交流总结知识。（3）在PBL教学中,教师可借助教材资源、视屏资源、生活经验或现象、社会热点或新闻事件创设问题情境;学生可借助问题情境分析表或思维导图分析问题;教师应建立多元互动立体评价体系。（4）核心素养视域下高中生物学PBL教学模式在保证学生知识获取的情况下不仅有助于提高学生的学习兴趣,而且能明显发展学生的批判性思维这一科学思维和锻炼学生多方面能力,也取得了学生和教师的认同。因此,核心素养视域下的高中生物学PBL教学模式具有可行性和实践意义,值得在生物学教学中推广。希望本研究能为教师和学生提供一些帮助,将PBL教学应用于生物学教学。
二、教师利用学生评估及自我评估在生物化学教学中的研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教师利用学生评估及自我评估在生物化学教学中的研究（论文提纲范文）
（1）基于“BEAR评估系统”中学生物实验观察能力测评的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国内生物课程改革 |
| 1.1.2 国际生物课程改革 |
| 1.1.3 生物学学科属性 |
| 1.2 国内外研究概况 |
| 1.2.1 国外研究概况 |
| 1.2.2 国内研究概况 |
| 1.2.3 研究现状概述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法与技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 技术路线 |
| 第2章 相关概念和理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 观察和科学观察的含义及其关系 |
| 2.1.2 观察能力、实验能力和实验观察能力关系 |
| 2.1.3 界定实验观察能力的含义 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 多元智能理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 第3章 构建中学生物实验观察能力评价系统框架 |
| 3.1 评价体系——“BEAR评估系统” |
| 3.1.1 评价体系构建的理论基础——“BEAR评估系统”理论 |
| 3.1.2 “BEAR评估系统”应用及发展 |
| 3.1.3 “BEAR评估系统”制定量表评定细则 |
| 3.2 设计中学生物实验观察能力评价体系 |
| 3.2.1 中学生物实验观察能力评价体系的评价目标及内容 |
| 3.2.2 中学生物实验观察能力评价体系的评价指标 |
| 第4章 构建中学生物实验观察能力评价体系的评分模式 |
| 4.1 中学生物实验观察能力等级评分 |
| 4.2 中学生物实验观察能力具体分值评分 |
| 4.2.1 数据分析 |
| 4.2.2 建立权重体系的方法 |
| 4.2.3 中学生物实验观察能力评价各项指标权重 |
| 4.2.4 确定各项权重 |
| 4.3 等级评分和具体分值评分转化 |
| 第5章 实例分析 |
| 5.1 研究案例选取——以高中生物为例 |
| 5.2 测评过程 |
| 5.2.1 测评内容 |
| 5.3 测评案例分析 |
| 5.3.1 评价量表信效度分析 |
| 5.3.2 测评结果分析 |
| 第6章 中学生物实验观察能力培养策略 |
| 6.1 注重学生能力培养,多种评价方式并存 |
| 6.2 开展生物实验活动,激发学生学习兴趣 |
| 6.3 提升教师实验能力素养 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 前景展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 读研期间发表论文 |
| 致谢 |
（2）基于科学素养的教材“结构不良问题”与教学策略研究 ——以浙教版科学教材（八年级）为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时下素养本位的科学教育 |
| 1.1.2 培养科学素养需要从培养结构不良问题解决能力入手 |
| 1.1.3 科学教材是结构不良问题的重要载体 |
| 1.2 国内外文献综述 |
| 1.2.1 结构不良问题研究现状 |
| 1.2.2 科学素养测评研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与思路 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 2.概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 初中科学课程 |
| 2.1.2 初中科学教材 |
| 2.1.3 科学素养 |
| 2.1.4 问题 |
| 2.1.5 结构不良问题 |
| 2.1.6 PISA测评与PISA2015 科学素养测评框架 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 认知建构主义 |
| 2.2.2 最近发展区理论 |
| 3.浙教版科学教材(八年级)结构不良问题的特征分析 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究范围界定 |
| 3.1.2 确定结构不良问题筛选标准与科学素养评价标准 |
| 3.2 浙教版科学教材栏目中结构不良问题数量统计与分析 |
| 3.2.1 结构不良问题数量统计 |
| 3.2.2 结构不良问题数量特点 |
| 3.3 浙教版科学教材中结构不良问题的栏目设置统计与分析 |
| 3.3.1 结构不良问题的特征比例 |
| 3.3.2 结构不良问题的栏目设置特点 |
| 3.4 基于科学素养测评框架的教材结构不良问题分析 |
| 3.4.1 基于科学素养评价标准的教材结构不良问题统计 |
| 3.4.2 浙教版教材结构不良问题的科学素养知识类型分析 |
| 3.4.3 浙教版教材结构不良问题的科学素养能力要求分析 |
| 3.4.4 浙教版教材结构不良问题的科学素养认知要求分析 |
| 4.浙教版科学教材(八年级)结构不良问题的应用现状 |
| 4.1 案例分析 |
| 4.2 访谈 |
| 4.3 应用现状简析 |
| 5.浙教版科学教材结构不良问题的教学策略 |
| 5.1 教学设计:兼顾知识类型与难度,发展能力素养 |
| 5.2 课前导入:结合真实情境或案例,设置问题情境 |
| 5.3 课堂教学:挖掘科学探究素材,巧设问题障碍 |
| 5.4 课堂评价:课堂评价具体明确,鼓励头脑风暴 |
| 5.5 课后巩固:拓宽课后问题形式,丰富问题层次 |
| 6.结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（3）基于模型建构的高一化学深度学习教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstarct |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国际教育发展趋势 |
| 1.1.2 我国新课程改革的需要 |
| 1.1.3 中学化学教学的现状 |
| 1.2 国内外相关研究综述 |
| 1.2.1 有关深度学习的国内外研究现状 |
| 1.2.2 有关模型建构的国内外研究现状 |
| 1.2.3 有关模型建构与深度学习结合的研究现状 |
| 1.2.4 相关研究的评述与小结 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 概念界定与相关理论基础 |
| 2.1 模型与模型建构 |
| 2.1.1 模型的内涵和分类 |
| 2.1.2 模型建构的内涵 |
| 2.2 深度学习 |
| 2.2.1 深度学习与浅层学习的内涵 |
| 2.2.2 深度学习的特征 |
| 2.2.3 深度学习路线 |
| 2.3 建构主义理论 |
| 2.4 布鲁姆教育目标分类法 |
| 3 模型建构实现深度学习的教学理论构建 |
| 3.1 模型建构实现深度学习的化学教学策略 |
| 3.1.1 课前准备阶段 |
| 3.1.2 课堂教学阶段 |
| 3.1.3 教学总结与反馈阶段 |
| 3.2 模型建构实现深度学习的化学教学模式 |
| 4 模型建构对深度学习影响的实践研究 |
| 4.1 实践目的 |
| 4.2 实践内容 |
| 4.3 实践对象与时间 |
| 4.3.1 实践对象 |
| 4.3.2 实践时间 |
| 4.4 实验变量及控制 |
| 4.4.1 自变量 |
| 4.4.2 因变量 |
| 4.4.3 变量控制 |
| 4.5 实验数据收集 |
| 4.6 教学案例及分析 |
| 4.6.1 教学案例1——以“氧化还原反应”第一课时为例 |
| 4.6.2 教学案例2——以“硫及其化合物”为例 |
| 5 实施效果与讨论 |
| 5.1 测评工具 |
| 5.1.1 深度学习能力 |
| 5.1.2 认知水平情况 |
| 5.1.3 问卷信效度分析 |
| 5.2 实验班和对照班的前后测结果分析 |
| 5.2.1 实验班和对照班前测结果分析 |
| 5.2.2 实验班和对照班后测结果分析 |
| 5.2.3 实验班深度学习能力前后测结果的对比分析 |
| 5.3 期末考试成绩分析 |
| 5.4 教学前后实验班学生访谈结果分析 |
| 5.4.1 教学前实验班学生访谈结果 |
| 5.4.2 教学后实验班学生访谈结果 |
| 6 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.3 展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录 5 |
| 附录 6 |
| 致谢 |
（4）UbD模式在高中有机化学基础教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、《普通高中化学课程标准(2017 年版)》的需要 |
| 二、高中有机化学的教学现状 |
| 三、UbD模式在教学中的广泛应用 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、UbD模式国内外研究现状 |
| 二、人教版高中有机化学教学国内研究现状 |
| 第三节 研究内容与意义 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 核心概念界定与理论基础 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、UbD模式 |
| 二、知识理解 |
| 三、有机化学基础内容特点 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、认知主义学习理论 |
| 二、建构主义理论 |
| 三、任务驱动型教学法 |
| 四、最近发展区理论 |
| 第三章 有机化学基础教学中认知障碍诊断研究 |
| 第一节 课程标准分析 |
| 第二节 教材内容分析 |
| 第三节 高考试题分析 |
| 第四节 教学目标分析 |
| 第五节 诊断测验调查 |
| 一、诊断测验调查的目的 |
| 二、诊断测验试卷的设计 |
| 三、诊断调查结果的统计与分析 |
| 第四章 基于UbD模式的有机化学基础教学实践研究 |
| 第一节 UbD模式在教学中的应用原则 |
| 一、系统性原则 |
| 二、科学性原则 |
| 三、教、学、评一体化原则 |
| 第二节 UbD模式在教学中的操作程序 |
| 一、确定预期结果 |
| 二、确定合适的评估证据 |
| 三、设计学习体验和教学 |
| 第三节 UbD模式在教学中的实践研究 |
| 一、单元教学内容的选择 |
| 二、单元的逆向教学设计 |
| 三、课时的逆向教学设计 |
| 第五章 教学效果评价分析 |
| 第一节 学生评估任务完成情况分析 |
| 一、课堂证据情况分析 |
| 二、 “苯酚的性质探究实验报告”完成情况分析 |
| 三、 “富春江苯酚泄露事件”解决方案分析 |
| 第二节 学生成绩对比分析 |
| 一、实验前测 |
| 二、实验后测 |
| 第三节 学生问卷调查分析 |
| 一、提升了学生学习化学的兴趣和积极性 |
| 二、促进了学生系统理解所学的化学知识 |
| 第四节 教师访谈反馈 |
| 第六章 总结与反思 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 人教版高中有机化学基础学生认知障碍诊断测试卷 |
| 附录 B 学生问卷调查 |
| 附录 C 教师访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| (一)科学教育对于深度理解的需要 |
| (二)落实生物学科核心素养的诉求 |
| (三)高中生物学教学改革的迫切需求 |
| (四)传统概念教学转型的现实指向 |
| (五)个人对于生命观念的研究旨趣 |
| 二、 研究问题 |
| (一)研究的基本问题 |
| (二)研究的具体问题 |
| 三、 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、 概念界定 |
| (一)核心概念 |
| (二)相关概念 |
| (三)小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、 有关学科观念的研究 |
| (一)学科观念基本内涵的研究 |
| (二)学科观念构建的教学的研究 |
| 二、 有关生命观念的研究 |
| (一)生命观念内涵的研究 |
| (二)生命观念教学的研究 |
| (三)生命观念评价的研究 |
| 三、 有关概念教学的研究 |
| (一)关于前概念的研究 |
| (二)国外概念转变理论的研究 |
| (三)国外概念转变教学的相关研究 |
| (四)国内概念教学的相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究对象的选取 |
| (一)S学校的基本情况介绍 |
| (二)选取S学校的原因分析 |
| 三、 研究取向 |
| (一)质的研究 |
| (二)个案研究 |
| 四、 具体研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| (四)文本分析法 |
| (五)行动研究法 |
| 五、 研究过程与资料分析 |
| (一)身处研究现场——研究者的双重身份 |
| (二)资料搜集与整理 |
| 六、 研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理 |
| 第三章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断 |
| 一、 理解上的偏颇:对内涵认识模糊 |
| (一)对生命观念定义的理解偏于一隅 |
| (二)对生命观念的具体内容认识不清 |
| 二、 实践上的退缩:滞于传统概念教学 |
| (一)单向度传授概念,缺少学生自我构建观念的过程 |
| (二)面面俱到理概念,缺乏对概念关系的抽象概括 |
| (三)重重测试考概念,探查生命观念的过程仍不足 |
| 三、 理解与实践困境之因 |
| (一)自身之维:思维与行为的怯于尝试 |
| (二)环境之维:学校与社会的压力制约 |
| 第四章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径 |
| 一、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的理论基础 |
| (一)概念转变理论 |
| (二)知识结构理论 |
| (三)逆向教学设计理论 |
| 二、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的价值意蕴 |
| (一)有利于促进学生对事物的深度理解 |
| (二)有利于提升学生的迁移应用能力 |
| (三)有利于完善学生的科学的世界观 |
| (四)有利于教师精简教学内容 |
| (五)有利于教师重构教学方式 |
| 三、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的目标定位 |
| (一)高中生物学中生命观念的内涵 |
| (二)确定高中生物学中的观念目标 |
| (三)对观念素养层级水平的分析 |
| (四)基于“理解”指向表达与应用 |
| (五)生命观念教学目标的具体表述 |
| 四、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的内容分析 |
| (一)高中生物学科内容特点分析 |
| (二)系统分析高中生物学教材中的生命观念 |
| (三)解析高中生物学教学内容中的生命观念 |
| 五、 生命观念形成的认知路径分析 |
| (一)对生命观念形成的认知路径的整体性分析 |
| (二)本研究构建的生命观念形成的认知路径模型 |
| 六、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程 |
| (一)单元教学是实现生命观念整体素养的优选路径 |
| (二)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的系统分析 |
| (三)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的阶段阐释 |
| 第五章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第一轮行动研究:尝试与探索 |
| 一、 对教与学的分析 |
| (一)教学分析 |
| (二)学情分析 |
| 二、 第一轮行动研究的研究问题 |
| 三、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)制定行动计划 |
| 四、 行动实施 |
| (一)系统提取 |
| (二)揭示前概念 |
| (三)激发元认知 |
| (四)抽象概括 |
| 五、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 六、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第六章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第二轮行动研究:调整与改进 |
| 一、 第二轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)任务型预习的教学实施 |
| (二)活动化教学策略的实施 |
| (三)加强表达指导的教学实施 |
| (四)精简教学内容的教学实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 五、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第七章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第三轮行动研究:提升与应用 |
| 一、 第三轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)设计任务型学习活动 |
| (二)针对任务型学习活设计表现性评价 |
| (三)角色扮演学习活动的实施 |
| (四)方案设计学习活动的实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)对任务型学习活动的效果分析 |
| (二)对观念性试题测试的效果分析 |
| 五、 基于整体行动研究的总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)研究反思 |
| 第八章 结论与反思 |
| 一、 研究结论 |
| (一)生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系 |
| (二)生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式而构建形成 |
| (三)在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知 |
| (四)学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用 |
| (五)在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构 |
| 二、 研究建议 |
| (一)《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容 |
| (二)生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养 |
| (三)学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间 |
| (四)高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念 |
| 三、 研究不足 |
| (一)缺乏对更大范围内的高中生物学教师的调查 |
| (二)教学行动研究的范畴需进一步扩大 |
| (三)在考查学生生命观念形成方面有待进一步完善 |
| 四、 研究展望 |
| (一)促使指向生命观念形成的高中生物学概念教学与深度学习的有机融合 |
| (二)持续推进指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）高中生物教学中学生批判性思维培养的现状及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究现状 |
| 第三节 研究的目的与意义 |
| 第四节 研究方法及思路 |
| 第二章 批判性思维概述 |
| 第一节 概念界定 |
| 第二节 理论基础 |
| 第三章 高中生物教学中学生批判性思维培养的现状调查 |
| 第一节 调查设计和实施 |
| 第二节 教师问卷结果分析 |
| 第三节 学生问卷结果分析 |
| 第四章 高中生物教学中培养学生批判性思维的策略研究 |
| 第一节 教育管理层面 |
| 第二节 高中生物学课堂教学中培养学生批判性思维的策略 |
| 第三节 实验课中培养学生批判性思维的策略 |
| 第四节 复习课中培养学生批判性思维的策略 |
| 第五章 高中生物教学中培养学生批判性思维的案例设计与实践研究 |
| 第一节 新授课案例与实践研究 |
| 第二节 实验课案例与实践研究 |
| 第三节 复习课案例与实践研究 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（7）高中生物学教学中学生批判性思维的调查与培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 互联网时代的社会与个人需要批判性思维 |
| 1.1.2 包含批判性思维的高阶思维是教育研究热点 |
| 1.1.3 中国学生的批判性思维水平有待提升 |
| 1.1.4 生物学科核心素养强调贯彻培养批判性思维 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 案例分析法 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 批判性思维的概念界定 |
| 2.2 国外批判性思维的研究现状 |
| 2.2.1 批判性思维的结构和模型研究 |
| 2.2.2 批判性思维的课程和教学研究 |
| 2.2.3 批判性思维的测量和评价研究 |
| 2.3 国内批判性思维的研究现状 |
| 2.3.1 批判性思维理论研究的介绍和分析 |
| 2.3.2 批判性思维的现状调查及测评研究 |
| 2.3.3 批判性思维的课程及教学实践研究 |
| 3 高中生批判性思维水平的测量与分析 |
| 3.1 测量目的 |
| 3.2 测量对象 |
| 3.3 测量一:高中生批判性思维倾向水平的测量 |
| 3.3.1 测量工具 |
| 3.3.2 测量结果与分析 |
| 3.3.2.1 高中生批判性思维倾向水平的描述统计 |
| 3.3.2.2 高中生批判性思维倾向的性别差异性分析 |
| 3.3.2.3 高中生批判性思维倾向的年级差异性分析 |
| 3.4 测量二:高中生批判性思维技能水平的测量 |
| 3.4.1 测量工具 |
| 3.4.2 试测与信度分析 |
| 3.4.3 测量结果与分析 |
| 3.4.3.1 高中生批判性思维技能水平的描述统计 |
| 3.4.3.2 高中生批判性思维技能的性别差异性分析 |
| 3.4.3.3 高中生批判性思维技能的年级差异性分析 |
| 3.5 高中生批判性思维倾向水平与技能水平的相关性分析 |
| 3.6 高中生的生物学成绩与批判性思维水平的相关性分析 |
| 3.7 测量结论 |
| 4 高中生物教师培养学生批判性思维的现状调查 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查对象 |
| 4.3 调查工具 |
| 4.4 调查结果与分析 |
| 4.4.1 教师对批判性思维的了解程度 |
| 4.4.2 教师进行批判性思维教学的现状 |
| 4.4.3 教师自身批判性思维的水平 |
| 4.5 调查结论 |
| 5 高中生物学教学中培养批判性思维的策略研究 |
| 5.1 巧妙提出问题,激起学生追求真相 |
| 5.2 倡导模型建模,提升系统评估能力 |
| 5.3 聚焦科学推理,促进演绎推理技能 |
| 5.4 充分利用教材,夯实批判思维基础 |
| 5.5 重视科学论证,综合培养批判思维 |
| 6 结语 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 高中生批判性思维技能水平调查问卷 |
| 附录Ⅱ 高中生批判性思维倾向水平调查问卷 |
| 附录Ⅲ 高中生物教师在教学中培养学生批判性思维的现状调查 |
| 致谢 |
（8）基于工程设计的“土壤重金属Cd污染修复”STEM课程的构建与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 STEM课程教学开发、构建的背景 |
| 1.1.2 选择“土壤重金属Cd污染修复”生态工程项目的原因 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 理论层面上 |
| 1.2.2 实践层面 |
| 1.3 STEM课程与教学研究的现状和发展趋势 |
| 1.3.1 国外STEM课程开发及教学实践研究现状 |
| 1.3.2 国内STEM课程开发及教学实践研究现状 |
| 1.3.3 土壤重金属污染修复研究现状及发展趋势 |
| 1.3.4 基于“土壤重金属污染修复”的STEM课程构建、研究现状 |
| 1.4 研究目的、内容和研究方法 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 研究思路 |
| 第二章 核心概念界定和理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 STEM教育 |
| 2.1.2 STEM课程 |
| 2.1.3 工程设计 |
| 2.1.4 STEM素养与“5C”能力 |
| 2.1.5 工程设计与“5C”能力的发展 |
| 2.2 STEM课程构建的理论基础 |
| 2.2.1 布鲁纳的认知结构学习理论 |
| 2.2.2 奥苏泊尔的有意义学习理论 |
| 2.2.3 杜威“从做中学”学习理论 |
| 2.2.4 建构主义学习理论 |
| 2.2.5 工程学思想 |
| 第三章 基于“工程设计”的STEM课程设计与构建 |
| 3.1 课程构建的基本模式 |
| 3.2 STEM课程目标的确定 |
| 3.3 基于“工程设计”的STEM课程内容 |
| 3.3.1 STEM课程内容的选择 |
| 3.3.2 STEM课程内容分析 |
| 3.4 基于“工程设计”的STEM课程组织的基本模式 |
| 3.5 STEM课时的安排(课程计划) |
| 3.6 STEM课程评价 |
| 3.6.1 问卷调查 |
| 3.6.2 访谈提纲的设计 |
| 3.6.3 基于工程设计的过程性评价分析的设计 |
| 第四章 基于“工程设计”的STEM课程实践 |
| 4.1 STEM教学的特点 |
| 4.2 基于“工程设计”的STEM课程的教学基本模式 |
| 4.2.1 6E教学模式 |
| 4.2.2 构建与“工程设计”基本模式相融合的6E-STEM教学模式 |
| 4.3 STEM教学参与者 |
| 4.4 前期准备 |
| 4.4.1 对实验学校STEM教学条件与资源的分析 |
| 4.4.2 对实验学校STEM实验条件的分析 |
| 4.4.3 对实验学生的分析 |
| 4.4.4 教学工具的制定 |
| 4.4.5 STEM教学时间确定 |
| 4.5 基于“工程设计”的STEM课程实施 |
| 4.5.1 介绍STEM教育的基本情况及课程模式 |
| 4.5.2 参与 |
| 4.5.3 探索 |
| 4.5.4 解释 |
| 4.5.5 工程 |
| 4.5.6 丰富 |
| 4.5.7 评估 |
| 4.6 基于“工程设计”的STEM课程实施案例 |
| 4.6.1 案例实施目的 |
| 4.6.2 案例设计的原则 |
| 4.6.3 教学案例 |
| 第五章 基于“工程设计”的STEM课程实施结果 |
| 5.1 学生综合能力分析 |
| 5.1.1 整体学生综合能力分析 |
| 5.1.2 组间学生综合能力分析 |
| 5.2 学生对基于STEM课程满意程度分析 |
| 5.2.1 “对STEM课程满意程度”问卷调查结果与分析 |
| 5.2.2 学生的个别访谈——对STEM课程的评价 |
| 5.3 教师个别访谈——教师对STEM课程实践的评价 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究结论与不足 |
| 6.1.1 研究结论 |
| 6.1.2 研究不足 |
| 6.2 STEM课程构建与实践的反思与启示 |
| 6.3 创新之处 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 :高中生对“土壤重金属污染修复”STEM课程的认知和态度调查问卷 |
| 附录2 :高中生对“土壤重金属Cd污染修复”STEM课程开展的满意程度调查问卷 |
| 附录3 :“土壤重金属Cd污染修复”STEM课程开展对学生“5C”能力水平影响问卷(前测) |
| 附录4 :“土壤重金属Cd污染修复”STEM课程开展对学生“5C”能力水平影响问卷(后测) |
| 附录5 :教师访谈提纲 |
| 附录6 :学生访谈提纲 |
| 附录7 :基于工程设计的过程性评价分析 |
| 附录8 :教材——土壤重金属污染的治理 |
| 附录9 :基于工程设计的“土壤重金属Cd污染修复”项目的设计与实践——行动指南 |
| 附录10 :学生档案袋 |
| 致谢 |
（9）STEM教育背景下澳大利亚职前科学教师教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) STEM教育正成为我国应对时代挑战的教育发展战略 |
| (二) 师资水平成为制约STEM教育发展的关键因素 |
| (三) 科学教师正成为我国STEM教育实施的核心力量 |
| (四) 澳大利亚STEM背景下的科学教师培养已基本实现系统化、专业化 |
| 二、概念界定 |
| (一) STEM教育 |
| (二) 科学教师 |
| (三) 科学教师教育 |
| 三、相关研究综述 |
| (一) 澳大利亚STEM教育发展 |
| (二) 科学教师关键特征及相关标准 |
| (三) STEM相关教师现状的研究 |
| (四) 科学教师物化STEM理念及STEM课程项目开发的研究 |
| (五) 科学教师多维培养方式与途径的研究 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 澳大利亚STEM教育背景与科学教师相关政策及现状分析 |
| 一、澳大利亚STEM教育推行动因 |
| 二、澳大利亚STEM教育目标 |
| 三、澳大利亚科学教师标准 |
| (一) 澳大利亚高水平科学教师标准 |
| (二) 全国教师专业标准 |
| 四、澳大利亚教师资格认证审查流程 |
| 五、澳大利亚科学教师现状及发展水平 |
| 第三章 澳大利亚职前科学教师培养方案及其特点 |
| 一、澳大利亚职前科学教师培养方案 |
| (一) 西澳大学(The University of Western Australia) |
| (二) 墨尔本大学(The University of Melbourne) |
| (三) 莫纳什大学(Monash University) |
| (四) 悉尼大学(The University of Sydney) |
| (五) 昆士兰大学(The University of Queensland) |
| 二、培养方案及课程结构特点 |
| (一) 双学位制度及多样的选课模式 |
| (二) 多主体监管下的分期教育实践 |
| (三) 信息技术与数学在科学教育中的整合 |
| (四) 尊重文化与背景的差异,应对多元教学环境 |
| (五) STEM教师培养的规范化与制度化 |
| 第四章 澳大利亚科学教学论教学大纲及其特点 |
| 一、科学教学论教学大纲 |
| (一) 小学科学教学大纲 |
| (二) 中学科学教学论课程大纲 |
| 二、科学教学论教学大纲特点 |
| (一) 课程目标设计紧扣教师标准 |
| (二) 国家科学课程主线贯穿科学学科教学知识(PCK)体系 |
| (三) 学习性评价以任务为驱动,聚焦教学把控和教育研究能力 |
| 第五章 澳大利亚职前科学教师课堂教学及其特点 |
| 一、课堂教学理念及形式 |
| (一) Christine Howitt教授的小学职前科学教师课堂 |
| (二) Vaille Dawson教授的中学职前科学教师课堂 |
| 二、课堂教学特点 |
| (一) “整合与探究”主导的课堂教学理念 |
| (二) 5E教学模式下的自由和谐的课堂氛围 |
| (三) 开放多元的课堂环境 |
| (四) 细致的评价标准与反馈 |
| 第六章 对我国职前科学教师培养的启示 |
| 一、制度建立与平台创设 |
| (一) 加快出台全面的科学教师标准,完善资格审查制度 |
| (二) 推动高校、中小学、产业的合作伙伴关系 |
| (三) 促进STEM资源线上整合 |
| 二、高校科学教育课程规划 |
| (一) 突出STEM元素与探究技能在课程结构中的体现 |
| (二) 科学类与科学教育类学生培养模式互补 |
| 三、科学教育课堂教学建议 |
| (一) 培养环境开放化、多元化 |
| (二) 重视职前科学教师对于项目活动的亲身体验 |
| (三) 更新评价观念与方式,提供适时反馈 |
| (四) 重视科学教学把控能力的培养 |
| 结语 |
| 附录A 澳大利亚全国教师专业标准 |
| 附录B 科学探究计划与报告表 |
| 附录C 科学教育相关资源链接 |
| 附录D 访谈提纲 |
| 附录E 澳大利亚STEM事业相关政府部门简介 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（10）核心素养视域下高中生物学PBL教学模式的构建及其应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 问题的提出 |
| 1.1 新课程改革倡导优化教与学 |
| 1.2 目前高中生物课程教学仍然存在的问题 |
| 1.3 PBL教学模式提供研究新思路 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 PBL教学模式的缘起 |
| 2.2 PBL教学模式的概念 |
| 2.3 PBL教学模式的类型 |
| 2.4 PBL教学模式的基本要素 |
| 2.5 PBL教学模式的特点 |
| 2.6 PBL教学模式的理论基础 |
| 2.7 PBL教学模式存在的问题 |
| 2.8 PBL教学模式的研究现状 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献研究法 |
| 3.2.2 教育实验法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.2.4 问卷调查法 |
| 3.3 研究目的 |
| 3.4 研究思路 |
| 第4章 PBL教学内容的选择标准及其应用 |
| 4.1 PBL教学内容的选择标准 |
| 4.1.1 与实际生活密切相关 |
| 4.1.2 基于学生的最近发展区 |
| 4.1.3 具有一定的综合性、开放性 |
| 4.1.4 具有一定的实践或者探究价值 |
| 4.2 PBL教学内容选择标准的应用 |
| 第5章 核心素养视域下高中生物学PBL教学模式流程 |
| 5.1 创建异质小组,明确成员任务 |
| 5.2 创设问题情境,抛出主题问题 |
| 5.3 分析已知未知,分解主题问题 |
| 5.4 分工收集资料,组内交流讨论 |
| 5.5 组间成果展示,交流总结知识 |
| 5.6 进行多元评价,总结反思过程 |
| 第6章 高中生物学PBL教学模式策略研究 |
| 6.1 问题情境创设策略 |
| 6.1.1 借助社会热点新闻事件创设问题情境 |
| 6.1.2 借助影视资源创设问题情境 |
| 6.1.3 借助生活经验、现象创设问题情境 |
| 6.1.4 借助教材资源创设问题情境 |
| 6.2 高中生物学PBL教学模式问题分析策略 |
| 6.2.1 借助问题情境分析表 |
| 6.2.2 借助思维导图 |
| 6.3 高中生物学PBL教学模式评价策略 |
| 第7章 高中生物学PBL教学模式的实践研究 |
| 7.1 实验目的 |
| 7.2 实验对象 |
| 7.3 实验变量控制及研究工具 |
| 7.4 实验过程 |
| 7.5 高中生物学PBL教学案例:伴性遗传和遗传咨询与优生 |
| 7.6 实验结果及分析 |
| 7.6.1 学生学习兴趣的比较及分析 |
| 7.6.2 学生批判性思维的比较及分析 |
| 7.6.3 学生学业成绩的比较及分析 |
| 7.6.4 学生问卷调查结果及分析 |
| 7.6.5 教师访谈结果及分析 |
| 7.7 实践中发现的问题与相关改进意见 |
| 第8章 研究结论与反思 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示与建议 |
| 8.3 研究反思 |
| 8.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的科研成果 |
四、教师利用学生评估及自我评估在生物化学教学中的研究（论文参考文献）
- [1]基于“BEAR评估系统”中学生物实验观察能力测评的研究[D]. 杨晓琳. 广西师范大学, 2021(09)
- [2]基于科学素养的教材“结构不良问题”与教学策略研究 ——以浙教版科学教材（八年级）为例[D]. 王洁. 江西师范大学, 2021(09)
- [3]基于模型建构的高一化学深度学习教学实践研究[D]. 黄依. 广西师范大学, 2021(09)
- [4]UbD模式在高中有机化学基础教学中的应用研究[D]. 张洪悦. 云南师范大学, 2021(08)
- [5]指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究[D]. 冯春艳. 东北师范大学, 2021(09)
- [6]高中生物教学中学生批判性思维培养的现状及对策研究[D]. 宿文慧. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [7]高中生物学教学中学生批判性思维的调查与培养研究[D]. 王斯婕. 湖南师范大学, 2020(01)
- [8]基于工程设计的“土壤重金属Cd污染修复”STEM课程的构建与实践[D]. 郑瑶瑶. 南京师范大学, 2020(03)
- [9]STEM教育背景下澳大利亚职前科学教师教育研究[D]. 邵力旋. 南京师范大学, 2019(04)
- [10]核心素养视域下高中生物学PBL教学模式的构建及其应用研究[D]. 林芬. 陕西师范大学, 2019(07)