一、用列表方法教题一例（论文文献综述）
赵云峰[1]（2014）在《“解决问题的策略（列表）”教学设计及意图》文中研究说明【教学内容】苏教版四年级上册6566页的例题,6667页的"想想做做"。【教学目标】1.让学生经历解决简单实际问题的过程,学会用列表的方法整理实际问题中的信息,分析数量关系,寻求解决问题的有效方法,初步体会用列表的策略整理相关信息的作用。2.让学生进一步积累解决问题的经验,增强解决问题的策略意识,获得解决问题的经验。
朱德江[2]（2008）在《让策略运用成为一种思维习惯——在回顾与梳理中提升学生解决问题的能力》文中研究表明新课程下,"解决问题"的教学不再是以例教题、分类教学的方式,而是与各领域的学习内容紧密结合,为学生创设独立思考、动手实践的时空,变"教解法"为"策
严家丽[3]（2014）在《“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间关系的实证研究 ——以小学数学为例》文中认为教科书是课程的重要物化形式和载体，“教师使用教科书”隶属于课程实施领域。随着2001年开始的新一轮基础教育课程改革的实施，尤其是“一标多本”教科书政策的确立，教师与教科书、课程标准之间的关系重新得到审视。教师如何使用教科书，涉及到新课程实施质量的好坏。人们通常在关注课程实施过程的同时，更关注课程实施的结果。“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间的关系，至今尚无人涉及。本研究将“教师使用教科书水平与课堂教学效果之间的关系”作为研究主题，并认同“通过全国中小学教材审定委员会审查的教科书，符合（基本符合）相应学科的课程标准”。研究以北师版教科书为例，经过理论分析和实践调研，提出以下研究假设：前提性假设：在一定时间范围内，研究对象的“教科书使用水平”基本趋于稳定；关系性假设1：“教科书使用水平”高的教师，学生课堂参与度越高，学生的数学课堂情感越积极，学生对新知的关系性理解程度越高，但学生对新知的操作性理解程度未必更高；关系性假设2：“教科书使用水平”高的教师，学生的数学学习态度较为积极，数学观比较开阔，问题解决能力比较强，但学生的数学期末测试成绩未必更有优势。研究主要采用质化分析方法，并辅以量化分析方法。综合运用课堂观察法、聚焦式访谈法、问卷调查法、测试法、建模法等进行资料的收集，同时采用编码分析、项目分析、验证性因子分析、方差分析等手段进行资料的整理与假设的验证。研究过程包括五个阶段：（1）研究工具的制定。通过理论建构、文献梳理、课堂观察、课后访谈、专家咨询等手段，修订、开发、选择恰当的研究工具；（2）前提性假设的验证过程。采取随机分层抽样方法，抽取研究对象，在第一学期和第二学期分别听一次课（常规新授课），比较教师两次测评的“教科书使用水平”前后是否具有差异；（3）针对全体研究对象的“教师使用教科书水平”的评定；（4）从“当堂效果”和“学期效果”两个维度刻画课堂教学效果。当堂教学效果包括学生的课堂参与度，学生的数学课堂情感，学生对新知的操作性理解程度以及关系性理解程度，学期教学效果包括学生的数学学习态度、数学观、问题解决能力以及数学期末测试成绩；（5）从“当堂效果”和“学期效果”两个维度，探究“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间的关系，验证关系性假设1和关系性假设2。（一）研究获得的直接结论：1．凭借自主开发的“学生课堂参与度”测评工具及测试题，对“教科书使用较低水平”、“教科书使用中等水平”和“教科书使用较高水平”的“当堂教学效果”进行追踪考察。结果表明，关系性假设1大部分成立：（1）“教科书使用水平”高的教师，学生的课堂参与度越高，且“中等水平”和“较高水平”教师的“学生课堂参与度”逐渐趋于稳定；（2）“教科书使用水平”高的教师，学生的数学课堂情感越积极；（3）“教科书使用水平”高的教师，学生对新知的操作性理解程度越高；（4）对相同的教学内容来说，“教科书使用水平”高的教师，学生对新知的关系性理解程度越高。2．研究利用《数学学习态度量表》、《数学观量表》、编制的开放测试题以及期末统考成绩，对30个班的“学期教学效果”进行了考察和分析，发放问卷1550份，回收有效问卷1533份，结果表明，关系性假设2部分成立：（1）“教师使用教科书水平”对“学生数学学习态度”没有显着的正向预测作用；（2）“教师使用教科书水平”对“学生数学观”没有显着的正向预测作用；（3）“教师使用教科书水平”对“学生问题解决能力”存在显着的正向预测作用；（4）“教师使用教科书水平”对“学生数学期末测试成绩”没有显着的正向预测作用。（二）研究获得的其它相关结论3.从个案校随机选择三位数学教师，对其“教科书使用水平”进行测试，结果表明，细化后的“教师使用教科书水平”测量模型具有良好的信度和效度；4.采取随机分层抽样方法，从个案校三、四、五年级中选出三位教师，前后两次“教科书使用水平”的测评结果表明，前提性假设成立，即在一定时间范围内，研究对象的“教师使用教科书水平”基本趋于稳定；5.自主开发的“学生课堂参与度”刻画方法和比较模型，能较为客观地刻画学生在一堂课中的参与状况，以及实现不同课堂“学生参与度”的横向比较。综上研究，教师在课堂上能否创造性地使用教科书，对促进学生数学学习的操作性理解和关系性理解、提高学生数学课堂参与度、提高学生的问题解决能力，以及形成积极的数学情感和开阔的数学观有重要作用，因而，提高教师使用教科书的水平，是十分必要的。对个案校的相关建议：学校需要进一步完善教学评价机制，进一步完善与教科书配套的软硬件设施，学校领导应积极关注新课程的实施过程，加强教学研讨的针对性，进一步调整学生作息制度，改善学校周边环境。对课程实施质量保障的相关启示有：提高课程标准自身的清晰度，提高教科书与课程标准的吻合度，提高“教师使用教科书”的水平，提高数学学业评价与课程标准的一致性。
李忠来[4]（2000）在《论大众数学意义下的中学数学教学》文中研究指明随着时代的发展，社会的不断进步，人们越来越认识到数学不再是一种工具，而是现代文化的重要组成部分，掌握和了解数学是每个人提高自身素质的需要。数学大众化的思想已成公认，大众化的目的是提高认识而不是去教育，成功的标准不是知识的增长，而是态度的转变。本文力求讨论大众数学意义下中学数学教学的意义及对中学生思维、中学生能力的认识态度的转变，并基于此探讨现行高中数学新教材（人民教育出版社出版的试验本2000年，以下简称“新教材”）下大众数学教学的实施。但愿这些粗浅的工作能够对正在进行的数学教学改革起一点点参考作用。
杨凯明[5]（2017）在《从“经历”走向“经验” 以“经验”促进“生长”——“鸡兔同笼”在不同年级教学的实践与思考》文中认为"鸡兔同笼"是一类问题的总称,用哪种方法教,哪种方法更易让学生接受,这要根据学生的年龄特征来判断。"鸡兔同笼"的教学要重视向学生渗透数学思想方法,关注学生的学习过程,它不能仅仅停留在知识的层面,它在培养学生发散性思维以及化归、枚举、数形结合、假设、建模等数学思想方法,还有关注孩子思维成长方面具有较高的研究价值。而这些数学思想方法对不同年级的学生来说,会产生不一样的选择倾向。教学中要让学生在充分感知的基础上,通过观察、思考、发现、比较,应用画图、列表、假设、方程等方法来解决,揭示感性经验背后理性抽象的数学经验,让学生获取具有概括性、普遍性的数学知识,实现从感性到理性的转变。
景海莲[6]（1990）在《用列表方法教题一例》文中提出 六年制九册总复习中有这样一道题:“一个缝纫工厂原来做一套制板用14.3尺布,采用新的剪裁方法以后,每套节省1.1尺布。原来做1200套制服的布,现在可以做多少套?”（用两种方法解答）复习时,我采用列表的方法来帮助学生分析数量关系,寻找解题方法。
刘银刚[7]（2010）在《初谈小学数学解决问题的策略》文中指出新课程的实施,新教材的使用,带给我们的是机遇,也是挑战。习惯了与教学过程相匹配的旧教材,面对焕然一新的教科书,我们有喜悦,也有困惑。在新课程的远程培训中,听取了专家教授对新课程每一章节知识要点的诠释,让我清晰地了解到教材
李至艳[8]（2008）在《初探小学数学解决问题的策略》文中研究说明新课程的实施,新教材的使用,带给我们的是机遇,也是挑战。习惯了与教学过程相匹配的旧教材,面对焕然一新的教科书,我们有喜悦,也有困惑。在2007年省教研室组织的暑期新课程培训中,与教材主编面对面的交
吴春明[9]（2010）在《例谈小学生解决问题的常用策略》文中进行了进一步梳理小学生常用的解题策略有:一、算法策略这里的"算法",就是指解题的一套规则和步骤。如果一个问题有解法,那么只要按照其规则进行操作,就能获得问题的解。例如,小学生根据等式的性质,就能一步一步求出方程的解;根据圆柱的体积公式求出圆柱的体积等等,都属于算法策略,这也是解决常规问题
韩宝丽[10]（2020）在《基于数学思想方法渗透的小学数学广角教学研究》文中研究说明小学数学教育的本质应该是教给学生数学化的思想和解决数学问题的数学方法,建立学科素养,因此进行数学思想方法的教学是最重要的教学内容。在落实数学思想和方法的渗透教学中,数学广角承担了该职能,因为数学广角教学主要是对学生渗透数学思想方法。但是如何利用数学广角进行数学思想方法教学需要适当的方法和策略,所以本研究开展基于数学思想方法渗透的小学数学广角的教学研究。在研究中本文利用问卷调查法、访谈法和案例分析法,对小学数学广角的教学现状开展调查研究。在明确了小学数学广角的教材特点和目标定位后,开展问题设计。问卷调查主要对小学二到六年级数学教师102名进行调查,访谈法主要对小学数学教师和部分学生进行。通过调查和案例分析,发现基于数学思想方法渗透的小学数学广角教学存在的问题并提出实施的策略,结合实施策略设计教学案例,展示教学设计。结果发现基于数学思想方法渗透的小学数学广角教学存在如下问题:教师对数学广角教学目标定位不清;学生对数学思想方法感知缺乏尝试体验;学生对数学思想方法形成缺乏对比分析;学生对数学思想方法应用缺乏思路引导;教师引导学生对数学思想方法反思总结不足;数学广角教学效果不太理想。结合现存问题提出改善的策略。第一,教师明确数学广角教学目标定位。包括知识目标定位应该具有层次性、能力培养目标关注数学化思考方式、情感教育侧重数学品质培养。第二,数学思想方法感知注重学生尝试。包括教学方法选择应考虑教师引导性和学生主体探究性、学生对数学思想方法的感知应进行多样化尝试。第三,数学思想方法内化应在对比优化中形成。包括学生在对比中感知数学思想方法优点、学生应总结内化数学思想方法。第四,数学思想方法应用应与解决问题模型化结合。包括应关注解题模型的开发应用、应借助思维导图理清解题思路。第五,重视学生对数学思想方法理解的反思升华。包括引导学生课下对数学思想方法理解反思、引导学生解题后对数学思想方法的反思升华。最后进行案例设计。根据本文提出的具体教学要求,针对部分数学广角内容开展设计,具体展示落实数学广角教学案例。
二、用列表方法教题一例（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、用列表方法教题一例（论文提纲范文）
（3）“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间关系的实证研究 ——以小学数学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 一、 研究缘起 |
| （一） “教师使用教科书”现状调查的启发 |
| （二） “小学数学高效教学”课题研究兴趣的延伸 |
| 二、 研究背景 |
| （一） 基础教育课程改革对“教师使用教科书”提出了新要求 |
| （二） 基础教育课程改革的实施过程与结果受到广泛关注 |
| 三、 研究意义 |
| （一） 丰富和发展已有的教科书相关理论 |
| （二） 为基础教育课程改革的研究提供新视角 |
| （三） 有利于丰富教师对教学效果的认识 |
| （四） 为教师专业化发展提供一定的参考和借鉴 |
| 四、 研究问题阐述 |
| 五、 相关研究假设 |
| （一） 前提性假设 |
| （二） 关系性假设 |
| （三） 关系性假设 |
| 六、 研究方法 |
| 七、 研究工具 |
| （一） “教师使用教科书水平”测量模型 |
| （二） 当堂教学效果测评工具 |
| （三） 学期教学效果测评工具 |
| 八、 研究设计 |
| （一） “教师使用教科书水平”的测评过程设计 |
| （二） 当堂教学效果的测评过程设计 |
| （三） 学期教学效果的测评过程设计 |
| （四） 研究的框架结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、 “教师使用教科书”研究述评 |
| （一） 国外“教师使用教科书”研究述评 |
| （二） 国内“教师使用教科书”研究述评 |
| 二、 “课堂教学效果影响因素”研究述评 |
| （一） 国外“课堂教学效果影响因素”研究述评 |
| （二） 国内“课堂教学效果影响因素”研究述评 |
| 第三章 “教师使用教科书水平”研究工具的确立 |
| 一、 孔凡哲的“教师使用教科书水平”模型 |
| 二、 “教师使用教科书水平”测定过程的理论分析 |
| （一） 层次解释 |
| （二） “七维度九要点” |
| （三） “七维度九要点”数据收集途径与方法 |
| （四） 评判标准的细化 |
| 三、 “教师使用教科书水平”测量模型的实践检验 |
| （一） T1 的“教师使用教科书水平”评判过程 |
| （二） T2 的“教师使用教科书水平”评判过程 |
| （三） T3 的“教师使用教科书水平”评判过程 |
| 四、 “教师使用教科书水平”测量模型的信效度检验 |
| （一） 评分者一致性信度检验 |
| （二） 效度检验 |
| 第四章 对“教师使用教科书水平”的实践考察 |
| 一、 T4 的两次“教师使用教科书水平”测定过程与结果 |
| （一） T4 的“教师使用教科书水平”第一次测评 |
| （二） T4 的“教师使用教科书水平”第二次测评 |
| 二、 T5 的两次“教师使用教科书水平”测定过程与结果 |
| （一） T5 的“教师使用教科书水平”第一次测评 |
| （二） T5 的“教师使用教科书水平”第二次测评 |
| 三、 T6 的两次“教师使用教科书水平”测定过程与结果 |
| （一） T6 的“教师使用教科书水平”第一次测评 |
| （二） T6 的“教师使用教科书水平”第二次测评 |
| 四、 对全体研究对象“教师使用教科书水平”的考察 |
| （一） “教师使用教科书水平”的测定过程 |
| （二） “教师使用教科书水平”的测定结果 |
| 第五章 “教师使用教科书水平”与当堂教学效果的关系 |
| 一、 “学生课堂参与度”测评工具的构建 |
| （一） “学生参与”的内涵探讨 |
| （二） 学生参与程度及其评价方法 |
| （三） “学生课堂参与度”的刻画方法与比较模型 |
| 二、 当堂教学效果的考察过程与结果 |
| （一） “较低水平”教师的当堂教学效果的考察 |
| （二） “中等水平”教师的当堂教学效果的考察 |
| （三） “较高水平”教师的当堂教学效果的考察 |
| 三、 “教师使用教科书水平”与当堂教学效果的关系探究 |
| （一） “教师使用教科书水平”与“学生课堂参与度”的关系 |
| （二） “教师使用教科书水平”与“学生数学课堂情感”的关系 |
| （三） “教师使用教科书水平”与“学生对新知的操作性理解程度”的关系 |
| （四） “教师使用教科书水平”与“学生对新知的关系性理解程度”的关系 |
| 第六章 “教师使用教科书水平”与学期教学效果的关系 |
| 一、 《数学学习态度量表》和《数学观量表》的信效度检验 |
| （一） 《数学学习态度量表》的信效度检验 |
| （二） 《数学观量表》的信度和效度检验 |
| 二、 学期教学效果的描述性分析 |
| （一） “学生数学学习态度”表现 |
| （二） “学生数学观”表现 |
| （三） “学生问题解决能力”表现 |
| （四） “学生数学期末测试成绩”表现 |
| 三、 “教师使用教科书的水平”与学期教学效果的关系 |
| （一） “教师使用教科书水平”与“学生数学学习态度”的关系 |
| （二） “教师使用教科书水平”与“学生数学观”的关系 |
| （三） “教师使用教科书水平”与“学生问题解决能力”的关系 |
| （四） “教师使用教科书水平”与“学生数学期末测试成绩”的关系 |
| 第七章 研究的结论与讨论 |
| 一、 研究基本结论 |
| （一） 研究的直接结论 |
| （二） 研究的其它相关结论 |
| 二、 研究的进一步讨论 |
| （一） 教师对“课程标准-教科书-教师”三者关系的理解 |
| （二） “学生课堂参与度” |
| （三） “学生的数学课堂情感” |
| （四） “学生对新知的操作性理解程度” |
| （五） “学生对新知的关系性理解程度” |
| （六） “学生的数学学习态度” |
| （七） “学生的数学观” |
| （八） “学生的问题解决能力” |
| （九） “学生的数学期末测试成绩” |
| 三、 相关建议与启示 |
| （一） 对个案校的相关建议 |
| （二） 对课程实施质量保障的启示 |
| 四、 对研究的展望 |
| （一） 研究的创新点 |
| （二） 研究的局限性 |
| （三） 未来的研究方向 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一：研究对象的“教师使用教科书水平”考察过程 |
| 附录二：“学生课堂参与度”的考察过程 |
| 附录三：学生调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）论大众数学意义下的中学数学教学（论文提纲范文）
| 1. 问题的提出 |
| 1.1 社会需要数学，数学存在于现实生活中 |
| 1.2 公众及数学的认知态度 |
| 2. “大众数学”与中学数学教学 |
| 2.1 什么是大众数学 |
| 2.2 在中学数学教学中实行数学大众化的意义 |
| 2.2.1 改变中学数学学习中老师和学生的观念 |
| 2.2.2 “大众数学”决定了中学数学课程的内容，对中学数学教学改革起促进作用 |
| 2.2.3 “大众数学”改变了传统教学模式，调动了学生学习的积极性和主动性 |
| 2.2.4 大众数学意义下的中学数学教学减少了后进生（差生） |
| 2.2.5 大众数学意义下的中学数学教学具有辐射作用 |
| 2.3 大众数学意义下中学数学教学的要求与基本内容 |
| 3. 大众数学意义下的中学生数学思维的培养目标 |
| 3.1 大众数学意义下的中学生数学思维 |
| 3.2 大众数学意义下中学生数学思维的培养目标 |
| 3.2.1 淡化单一严密的逻辑思维和高度的抽象思维 |
| 3.2.2 重视形象思维、动作思维、直觉思维等思维培养，增强思维的活力 |
| 3.2.3 重视中学生数学思维品质的培养 |
| 3.3 如何在课堂教学中渗入大众数学意义下的中学生数学思维的培养 |
| 4. 大众数学意义下中学生数学能力的培养目标 |
| 4.1 大众数学意义下中学生数学能力的培养目标 |
| 4.1.1 重视直观推理能力、合情推理能力、风险推理能力等能力的培养 |
| 4.1.2 重视估算能力 |
| 4.1.3 重视空间想象能力的培养 |
| 4.1.4 重视数学化能力的培养 |
| 4.2 大众数学意义下中学生数学能力培养的途径 |
| 4.2.1 培养观念 |
| 4.2.2 通过改革课堂教学来培养 |
| 4.2.3 通过活动课与课外活动来培养 |
| 5. 在现行高中新教材下大众数学的实施 |
| 5.1 “大众数学”与高中数学新教材 |
| 5.2 建构大众数学意义下的中学数学教学模式 |
| 5.2.1 大众数学意义下的中学数学教学的内容与要求 |
| 5.2.2 大众数学意义下的中学数学教学的原则 |
| 5.2.3 大众数学意义下的中学数学教学模式 |
| 存在的问题 |
| 附录： 大众数学意义下中学数学课堂教学一例 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（5）从“经历”走向“经验” 以“经验”促进“生长”——“鸡兔同笼”在不同年级教学的实践与思考（论文提纲范文）
| 一、理论篇 |
| 三、思考篇 |
| (一) 在经历解决问题的过程中积累活动经验 |
| (二) 获得活动经验是智慧生长的重要路径 |
| (三) 在经验积累中感悟数学思想 |
（7）初谈小学数学解决问题的策略（论文提纲范文）
| 一、读你千遍也不厌倦 |
| 二、想说爱你不容易 |
| 三、小叩柴扉门始开 |
| (一) 怎样习得策略———就是教师如何教的问题 |
| (二) 如何处理练习———就是教师怎样调动学生兴趣的问题 |
| (三) 怎样达到以不变应多变———就是教师理解教材的高度问题 |
（9）例谈小学生解决问题的常用策略（论文提纲范文）
| 一、算法策略 |
| 二、模仿策略 |
| 三、分解策略 |
| 四、整体把握策略 |
| 五、动手操作策略 |
| 六、画图策略 |
| 七、列表策略 |
| 八、枚举策略 |
| 九、逆推策略 |
| 十、替换和假设策略 |
| 十一、转化策略 |
| 十二、找规律解题策略 |
（10）基于数学思想方法渗透的小学数学广角教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 创新之处 |
| 2 基于数学思想方法渗透的数学广角特征分析及理论依据 |
| 2.1 小学数学广角特征分析 |
| 2.1.1 数学广角教材设计特点 |
| 2.1.2 数学广角教学目标定位分析 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 义务教育数学课程标准的启示 |
| 3 基于数学思想方法渗透的小学数学广角教学现状调查 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查设计 |
| 3.4 调查实施 |
| 3.5 调查结果 |
| 3.5.1 教师对数学广角教学目标定位不清 |
| 3.5.2 学生对数学思想方法感知缺乏尝试体验 |
| 3.5.3 学生对数学思想方法形成缺乏对比分析 |
| 3.5.4 学生对数学思想方法应用缺乏思路引导 |
| 3.5.5 教师引导学生对数学思想方法反思总结不足 |
| 3.5.6 数学广角教学效果不太理想 |
| 4 改善基于数学思想方法渗透的小学数学广角教学策略 |
| 4.1 教师明确数学广角教学目标定位 |
| 4.1.1 知识目标定位应该具有层次性 |
| 4.1.2 能力培养目标关注数学化思考方式 |
| 4.1.3 情感教育侧重数学品质培养 |
| 4.2 数学思想方法感知注重学生尝试 |
| 4.2.1 教学方法选择应考虑教师引导性和学生主体探究性 |
| 4.2.2 学生对数学思想方法的感知应进行多样化尝试 |
| 4.3 数学思想方法内化应在对比优化中形成 |
| 4.3.1 学生在对比中感知数学思想方法优点 |
| 4.3.2 学生应总结内化数学思想方法 |
| 4.4 数学思想方法应用与解决问题模型化结合 |
| 4.4.1 应关注解题模型的开发应用 |
| 4.4.2 应借助思维导图理清解题思路 |
| 4.5 重视学生对数学思想方法理解的反思升华 |
| 4.5.1 引导学生课下对数学思想方法理解反思 |
| 4.5.2 引导学生解题后对数学思想方法的反思升华 |
| 5 基于数学思想方法渗透的小学数学广角教学案例实践 |
| 5.1 《植树问题》教学设计 |
| 5.2 《鸡兔同笼》教学设计 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 不足 |
| 6.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、用列表方法教题一例（论文参考文献）
- [1]“解决问题的策略（列表）”教学设计及意图[J]. 赵云峰. 中小学数学(小学版), 2014(12)
- [2]让策略运用成为一种思维习惯——在回顾与梳理中提升学生解决问题的能力[J]. 朱德江. 小学教学(数学版), 2008(02)
- [3]“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间关系的实证研究 ——以小学数学为例[D]. 严家丽. 东北师范大学, 2014(11)
- [4]论大众数学意义下的中学数学教学[D]. 李忠来. 华中师范大学, 2000(01)
- [5]从“经历”走向“经验” 以“经验”促进“生长”——“鸡兔同笼”在不同年级教学的实践与思考[J]. 杨凯明. 考试周刊, 2017(71)
- [6]用列表方法教题一例[J]. 景海莲. 云南教育, 1990(12)
- [7]初谈小学数学解决问题的策略[J]. 刘银刚. 新课程(教育学术), 2010(01)
- [8]初探小学数学解决问题的策略[J]. 李至艳. 小学教学参考, 2008(33)
- [9]例谈小学生解决问题的常用策略[J]. 吴春明. 小学教学参考, 2010(18)
- [10]基于数学思想方法渗透的小学数学广角教学研究[D]. 韩宝丽. 河北师范大学, 2020(04)