一、幼儿园一日活动组织初探（论文文献综述）
王菠[1]（2019）在《成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究》文中研究说明成果导向教育是一种以学生的学习成果为导向的教育理念,认为课程设计和课程实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果,是师范类专业认证的核心理念之一,是提高教师培养质量的重要思想工具。在师范类专业认证的背景下,成果导向对教师教育院校的教育实习课程提出了新的要求。高校有必要对当前教育实习课程中存在的问题进行审视,以成果导向教育为理念引领,建构教育实习课程预期学习成果,反向设计教育实习课程的目标、内容、实施以及评价等以优化与革新教育实习课程,进而推动教育实习课程质量的提升。研究采用文本分析法、访谈法,从静态层面分析了10所样本院校教育实习方案、教育实习手册等文本资料,并从动态层面深入访谈了实习指导教师、教育实习管理人员、园长、实习生等教育实习课程的重要参与人。在此基础上,从课程论视角深入分析学前教育专业教育实习课程的现状、存在的问题及其原因。同时,以成果导向教育为突破点,对本科学前教育专业教育实习课程进行反思与重构,从实践课程层面回应师范类专业认证理念。研究采用德尔菲法、访谈法、案例分析法对教育实习课程实施过程中“什么能力是在实习期间应该且能够培养的?”（即教育实习课程的预期学习成果）做三轮专家咨询,并运用EXCEL、SPSS 22等软件统计工具对相关数据进行了处理,最终建置了5个一级指标,22个二级指标的本科学前教育专业教育实习课程学习成果（核心能力及能力指标）。基于此教育实习课程学习成果,反向设计教育实习课程目标、内容、实施以及评价。为解决上述研究问题,本文拟从以下九个部分展开研究:引言部分聚焦研究缘起。主要阐释了研究背景、研究现状、研究问题、研究意义以及相关概念等。基于现有研究的整体状况,本研究试图以“基于成果导向的本科学前教育专业教育实习课程设计”作为论题,运用斯派蒂（Spady）的成果导向教育作为理论基础,从课程论视角出发对教育实习课程目标、内容、实施以及评价等方面进行实践探索。第一章是研究设计与实施,主要阐述了研究思路与方法、研究范围与限制。本章对研究中的核心内容和主要方法进行了整体设计,采用文献研究法、文本分析法、访谈法、德尔菲专家咨询法、案例分析法等研究方法,对基于成果导向的本科学前教育实习课程设计进行了理论和实践探索,并对研究范围与研究限制进行解释说明。第二章至第三章是基础研究,通过文本分析、访谈及案例分析等研究方法对高校本科学前教育专业教育实习课程的现实样态进行考察,挖掘其存在的问题及成因。同时,从理论视角探寻解决本科学前教育专业教育实习课程症结的突破点。通过对成果导向教育理论进行深入剖析,本研究提出了高校本科学前教育专业教育实习课程重构的价值选择,即“成果导向”。第四章至第八章是核心研究内容,基于本科学前教育专业教育实习课程学习成果,结合当前学前教育专业教育实习课程的发展现状与问题,从教育实习课程目标的建构、课程内容的重构、课程实施的路向及课程评价的优化四方面分别探讨其设计的基本思路、具体化的操作步骤及可借鉴的典型案例。第四章通过专家咨询和专家访谈,参照《幼儿园教师专业标准》,确定教育实习课程学习成果的维度及具体内涵（即核心能力及指标）,共5个一级维度和22个二级指标;第五章是成果导向教育实习课程目标的建构研究,对目标建构的设计思路、原则进行了阐释,并在此基础上以B1校为例,构建其教育实习课程目标;第六章依据教育实习课程学习成果（核心能力）,构建序列化、可操作性的成果导向教育实习课程内容,以学习成果（核心能力）为目标,以项目模块为组织形式,以典型任务卡为实践单位,以落实学习成果（核心能力培养）,重构教育实习课程内容体系;第七章从成果导向教育实习课程实施的路向出发,分别探讨了基于成果导向的教育实习课程实施的原则、课程实施的条件（配套措施）、课程实施的步骤;第八章明确成果导向教育实习课程评价的设计思路与评价原则,构建多元评价主体、科学评价标准、多维结果认证的,以“成果为本位”,注重鉴定、反馈、管理、调控、引导、激励的成果导向教育实习课程评价体系。第九章是研究结论与反思,基于前面各章节的描述与分析,对基础研究、核心研究的主要结论进行了概述与总结,并反思本研究中存在的问题与不足,以及需要继续深入研究的问题。
姚艳[2]（2012）在《农村幼儿园一日活动现状调查研究》文中认为关注农村幼儿园一日活动，是提高幼儿园教育质量、缩小城乡幼儿教育差距、促进农村幼儿教育事业均衡发展的关键。幼儿园作为儿童身心发展和社会性发展的第二环境，对儿童的身心发展有着不可估量的重要价值。而幼儿园一日活动作为促进幼儿身心和谐发展的最重要的环节，对其也具有很大的意义和教育价值。对于占全国幼儿园大部分比例的农村幼儿园，国家政策在对其有很大倾斜的前提下，如果能科学合理的安排幼儿园的一日活动，将会起到事半功倍的效果。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，明确规定“科学、合理地安排和组织一日生活”。然而，研究者在文献资料的整理分析时发现，关于农村幼儿园一日活动的研究很少，仅有的几篇期刊文章内容，多见于从某个点或某个活动环节、或某领域的研究，没有对农村幼儿园一日活动从设置、组织实施到管理进行系统的研究者。为此本研究主要采用问卷法、访谈法、观察法和文本分析法，围绕一日活动的系列问题，走访了河南省26所农村幼儿园，访谈了21位幼儿园长和11位幼儿家长，针对《纲要》对幼儿园一日活动的组织与实施要求，研究者在分析农村幼儿园一日活动现状，发现了农村幼儿园一日活动存在的问题，主要表现在一下几个方面：1.设置方面：重视显性课程忽视拓展性课程、重视书本知识忽视对活动内容的整合、活动内容单一小学化严重；2.组织与实施方面：集体教学为主忽视幼儿的主观能动性、游戏活动少且活动形式单一、重视智力知识的传授忽视非智力因素的培养、硬件设施不健全而且玩具缺乏、饮食存在安全隐患。3.管理方面：评价缺失而且管理无力等等。研究者从管理体制、幼儿园本身、师资队伍和幼儿家长四个方面分析了一日活动影响因素的制约因素，并提出了如何提高农村幼儿园一日活动的教育质量的策略，主要包括：1.强化教育行政部门的管理力度；2.建立农村幼儿园一日活动评价机制；3.加强农村幼儿园的内部管理；4.注重师资队伍建设；5.转变家长的教育观念。从五个方面来阐述，以求获得改进农村幼儿园一日活动影响和制约因素的最佳策略。最后研究者对本研究进行了反思与展望。
徐佳丽[3]（2016）在《广东省幼儿园一日活动现状调查研究》文中研究指明幼儿园一日活动与在园的每位幼儿都息息相关,一日活动的点点滴滴都可能影响到幼儿的身体素质、学习品质、生活能力、交往能力、创造力、个性等方面的发展。一直以来幼儿园一日活动是学前教育界关注的热点问题,由于地区、幼儿园级别、幼儿园类别的差异,一日活动呈现的现状及问题也会有所差异,一日活动科学合理与否关系到一日活动质量和幼儿身心的全面发展。本研究采用实证调查研究法,在广东经济发达地区（珠三角地区）和欠发达地区（粤北、粤西、粤东）中抽取441位教师作为研究对象。通过问卷调查收集广东省幼儿园一日活动的基本情况,以SPSS20.0处理问卷的数据,运用单因素差异分析、描述统计分析和多重响应分析等统计方法了解广东省幼儿园一日活动的客观现状。同时本研究还辅助观察的方法,以期发掘更深层次的问题。通过对问卷的分析和观察研究发现,广东省幼儿园一日活动还存在一些问题。具体表现以下四方面:一日活动设置方面,忽视幼儿已有经验,且对幼儿通过活动获得经验重视程度不够。一日活动组织实施方面,活动组织形式单一,以集体活动为主;活动实施中教师缺少对幼儿的全面观察;过渡环节缺乏自然过渡;单次游戏时间不能满足幼儿需求,且幼儿游戏自主性不高;市一级以上幼儿园学习活动时间较长;珠三角以外地区学习活动方式灵活性不高;午睡时间过长;近一半幼儿园未严格达到每天2小时户外活动时间。教师对一日活动认识方面的研究结果较为积极乐观,九成以上教师认识到生活活动、学习活动、游戏活动和体育活动对幼儿身心发展的重要性。在教师对一日活动的评价方面,40%以上的教师表示当前一日活动不完全适合本班幼儿;规范园和未评级幼儿园对一日活动适宜性评价较低;发达地区反应一日活动环节繁杂的教师较多;幼儿园级别越高对一日活动满意度越低,教师学历越高对一日活动满意度越低。最后,笔者基于调查结果,结合教育学、科学儿童观、教育观、教师观、教学观等理论对发现的问题进行分析讨论,并尝试针对当前一日活动中的问题提出相关建议,为提高一日活动质量尽绵薄之力。
张立新[4]（2014）在《幼儿园初任教师专业发展问题与对策研究》文中进行了进一步梳理改革开放30多年来，我国学前教育事业得到迅速而健康的发展。特别是进入21世纪，学前教育事业日益受到政府、社会的关注与重视。2011年，我国颁布《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）提出“幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员”。《专业标准》明确了幼儿园教师专业发展的目标与方向，规范了合格幼儿园教师的专业行为，确定了幼儿园教师的专业身份，也为幼儿园教师培养、准入、聘用、培训、考核、评价、退出等提供重要依据。本研究借鉴国内外教师专业发展理论和《专业标准》的要求，通过查阅文献与实地调查，对幼儿园初任教师专业发展的实然水平及主要问题进行研究，尝试提出有效促进幼儿园初任教师专业发展的对策。本论文分为五个部分：第一部分是导论，主要介绍研究缘起、文献综述、研究意义、研究方法以及创新与努力空间；第二部分是第一章，幼儿园初任教师专业发展的研究基础，这部分主要从教师生涯发展理论解析、教师专业发展结构、《专业标准》的基本构架与功能以及幼儿园初任教师专业发展的基本维度与内容几个方面进行阐述。第三部分是第二章，围绕《专业标准》的三大维度设计调查问卷，通过问卷调查和现场观察与访谈，对全国497位幼儿园初任教师、166位园长开展调查研究，了解幼儿园初任教师专业发展的状况。第四部分是第三章，在第二章调查研究的基础之上，借鉴已有的文献，进行深入剖析，梳理幼儿园初任教师专业发展中的问题及其原因。第五部分是第四章，针对幼儿园初任教师专业发展的问题，提出促进幼儿园初任教师专业发展的对策，即国家层面要积极发挥制度保障职能，维护幼儿园初任教师的合法权益，保障幼儿园初任教师的专业发展；职前教师教育机构要改进培养模式，加强准教师整体素质的培养；任职单位要重视幼儿园初任教师的专业发展，积极采取有效措施支持、引导初任教师顺利通过入职期；最后，幼儿园初任教师要加强自主专业发展意识，通过多种路径提高自身的专业素质，以便胜任幼儿园教师工作，确保幼儿园的保育教育质量。
高悦[5]（2016）在《幼儿园一日生活中消极等待的研究》文中研究指明幼儿园的生活是幼儿迈向社会的第一步。幼儿园的一日生活将幼儿从一种状态转向了另外一种状态,一日生活流程渗透在幼儿的学习、游戏、运动、健康之中。由于各种原因,幼儿园的一日生活中存在着大量消极等待的现象,极大影响了幼儿的在园体验,非常不利于幼儿的身心发展,但是消极等待并没有得到幼儿园管理方、幼儿教师应有的重视。《幼儿园指导纲要（试行）》中指出:“尽量减少不必要的集体活动和过渡环节,减少和消除消极等待现象。”消除消极等待及其带来的负面影响是一个复杂的过程,它既需要教育观念上的反思也需要教育实践中的回归。本论文在参考相关研究成果的基础上,采用非参与型观察法和访谈法,对幼儿园一日生活中的消极等待现象进行了调查和研究。本研究由五个部分构成,第一部分引言,对研究的相关问题予以说明,包括研究缘起、研究意义、核心概念界定、国内外研究现状的分析、研究设计。第二部分是幼儿园一日生活中消极等待的现状。对研究问题实地考察,收集幼儿消极等待的时间、环节和行为表现,包括幼儿园一日生活流程、幼儿园消极等待的整体状况、幼儿园个案观察。第三部分是造成幼儿一日生活消极等待的问题根源,根据调查的现状分析幼儿消极等待的原因,包括教师方面、幼儿方面、其他方面的原因。第四部分是建议和对策,在分析造成幼儿园一日生活中消极等待根源的基础上找寻建议和对策,在教师方面主要从树立正确教育理念、帮助幼儿内化一日生活常规、教师采用多元化的教育方法;选择适当的教学组织形式;活动安排要符合儿童的兴趣和需要;一日生活过程要有针对性的指导进行建议;在幼儿园方面主要从严格科学的控制招生人数;配备足量的教具器材、生活用具两方面进行建议。第五部分是结语,提出了对幼儿教师专业发展能力的反思,希望教师能不断的提高专业发展能力,确保幼儿在园生活的每一天都能过得有意义。
徐小妮[6]（2019）在《“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证》文中认为21世纪以来,提升早期儿童教育质量成为世界各国教育关注的焦点。教育质量的提升离不开教师专业能力的发展,尤其是教师对幼儿的研究与支持能力。教师“幼儿研究与支持”能力是一项综合性专业能力,它指教师借助科学的行为观察分析技术,深入理解幼儿的学习与发展,并在此基础上提供适宜的教育支持。教师“幼儿研究与支持”能力是提高教育质量的关键,也是提升教师自身专业素养的重要途径。目前,欧美发达国家非常重视教师“幼儿研究与支持”能力的培养,他们不仅在教师教育中设置了专门的课程内容,还依据教师的专业水平为他们提供了分层次的培训课程。我国幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力水平参差不齐,整体水平不高,相关的教育培训也很少。因此,针对我国教师“幼儿研究与支持”能力的分层培训研究工作意义重大。本研究围绕幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力的发展,建构并验证适合本能力发展的职后分层培训课程框架。即本研究包括两大研究内容:一.建构教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架。即,为什么以及如何以能力为导向、以模块为主要形式建构本研究职后培训课程框架?二.验证教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架的合理性。即,从培训课程框架生成初级水平教师培训课程内容并检验培训课程内容实施的有效性。具体研究思路:首先,借助文献法、理论分析法和基于工作坊研讨的经验总结法,建构适合教师“幼儿研究与支持”能力（四个水平）的职后培训课程框架。然后,生成初级水平教师职后培训课程内容并验证课程内容的有效性。研究者以“幼儿研究与支持”能力上初级水平的教师为例（选取我国某市两所幼儿园的16位教师）,调研他们在“幼儿研究与支持”能力发展上的现状及培训需求,结合本研究建构的培训课程框架,生成初级水平教师的“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,并将此课程内容实施,在行动研究中分析16位初级水平教师在“幼儿研究与支持”能力上的发展,由此验证“幼儿研究与支持”教师分层职后培训课程框架的合理性。研究主要采用了文献法、理论分析法、经验总结法、访谈法、行动研究法等质性研究方法。本研究主要内容与结论如下:首先,建构“幼儿研究与支持”教师职后分层培训课程框架。通过文献法,研究者确定了本研究建构的职后培训课程框架应以能力本位模块形式进行。借助理论分析法,研究者从各相关知识领域出发,归纳、抽象、演绎、建构了培训课程框架。然后,研究者组建了一支由学前教育专家和一线幼儿园教师的工作坊,通过经验总结对本框架进行二次建构和完善。建构的培训课程框架如下:本研究培训课程以“培养完整儿童”、“发展儿童终身学习能力”、“提升幼儿教育质量”为核心依据,将课程理念定位在“支持教师的可持续专业发展,培养会观察,擅分析,巧运用,乐反思的幼儿园教师”。然后,依据课程理念制定了课程目标和内容。课程内容包括四大领域、十大模块。四大领域分别是幼儿行为观察、幼儿学习研究、幼儿发展评价、个体差异研究。四大领域又衍生出十大模块:水平（一）:行为观察的理念及基本技术、幼儿学习的基本特点、儿童发展的基本年龄特点、个体差异的概念及表现;水平（二）:观察分析能力的培养、学习品质的梳理及行为引导、理解发展的路径;水平（三）:学习过程的观察评价及支持、发展的交互作用;水平（四）:观察分析的反思能力提升。即,随着教师“幼儿研究与支持”能力的提升,培训课程内容逐步整合,呈现出“卧三角”架构,这是由本研究培训课程的理念、学习结果的进阶性（SOLO分类评价理论）、知识的整合性（变构学习模型）决定的。本研究培训课程主要采取案例工作坊形式实施,课程评估以质性形式为主,结合了过程性评价和结果性评价,实施与评估形式主要基于后现代主义知识观、建构主义学习观和成人学习特点。其次,验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的合理性。考虑到本研究培训课程的特点,研究者综合了培训课程框架与初级水平教师参培需求生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,实施培训课程,评估教师们在“幼儿研究与支持”能力上的变化,从而分析培训课程框架的合理性。1.依据建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架生成培训课程内容。由于时间精力有限,研究者只选取了“幼儿研究与支持”初级水平（即水平一）课程模块生成培训课程内容。首先,研究者调研了初级水平教师的培训需求,为细化初级水平教师培训课程内容,以及验证培训课程内容的有效性做准备。依据目的性原则,研究者选取我国某市两所幼儿园,借助教师“幼儿研究与支持”能力评估工具,筛选出16位初级水平教师作为研究对象,采取一对一深度访谈了解他们在“幼儿研究与支持”能力上的发展特点及培训需求。结果表明,初级水平教师在“幼儿研究与支持”上呈现以下特点:幼儿观察以“看护”为主要目的,观察内容单一、随意,观察记录方法以拍照为主。在观察分析上,主要是对幼儿行为的二次主观描述、总结,意识不到将观察分析结果与自身教育行为联系起来,更无法据此提供适宜的教育支持。在教育过程中,教师们对幼儿学习的认知存在误区,不清楚幼儿的学习的特点,过度强调教师教学的重要性。此外,教师们对幼儿的年龄特点了解甚少,在工作中不会运用,也不了解幼儿个体差异的表现,难以做到尊重幼儿的个体差异。其次,生成“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程内容。基于本研究培训课程框架和初级水平教师能力现状,研究者生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,共十八个专题:模块一的专题为:（1）观察为何;（2）如何观察;（3）观察什么（角色游戏）;（4）观察什么（结构游戏）;（5）观察记录与分析。模块二的专题为:（1）幼儿学习的内涵;（2）幼儿学习的方式;（3）幼儿学习的情境;（4）我看到的幼儿学习;（5）教师的角色。模块三的专题为:（1）3-4岁幼儿心理发展图;（2）4-5岁幼儿心理发展图;（3）5-6岁幼儿心理发展图;（4）我看到的幼儿年龄特点。模块四的专题为:（1）感受多彩的幼儿;（2）幼儿个体间差异;（3）幼儿个体内差异;（4）发展适宜性教育。专题内容环环相扣,逐步深入。依据培训课程框架生成课程内容有一定的难度,需要对课程框架有深入的理解,对参培教师“幼儿研究与支持”能力和需求有准确把握,以及较高水平的“幼儿研究与支持”能力。2.实施并评估“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程的有效性。研究者与16位初级水平教师开展了为期九个月的行动研究。培训以案例工作坊为主的形式展开。培训后,两所幼儿园参培教师的“幼儿研究与支持”能力发生了很大变化。研究者依据评估要素,结合深度访谈、教师文案、观察记录、幼儿现场活动分析、园长评估等多种来源资料分析发现:培训后教师们开始正确认识幼儿行为观察的价值,能够依据本班幼儿的实际有目的、有计划地实施科学的观察,并尝试依据幼儿心理发展特点,综合多种发展因素,对幼儿观察记录进行初步分析。他们对幼儿的学习方式、学习情境、学习特点有了正确认知,能够更多地在游戏生活中发现幼儿的学习与发展。教师们开始意识到掌握幼儿心理发展特点与优质教育之间的关系,有意识地去理解和运用。此外,对幼儿的个体差异表现、影响因素、教师角色有了新的认识。部分教师表现出对高水平培训课程内容的需求。教师们在发现儿童的过程中提升了专业反思能力,体验到职业幸福感,促进了可持续专业发展。最后,研究者认为,本研究建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架具备合理性:四大领域的设置、初级水平教师的四大模块安排,以及逐步整合的课程模块架构符合教师“幼儿研究与支持”能力的发展需求。研究者以模块、专题的形式设置培训课程内容,采取案例工作坊为主的形式实施培训有利于激发教师自主专业成长的动力,培训课程取得了理想的效果。在研究反思中,研究者指出,参培教师在“幼儿研究与支持”能力提升上存在园所差异和个体差异,这与园所的儿童观、教育观、课程观、教师专业发展观以及教师的专业、学历、工作经验、个性特征等因素相关。本研究的创新主要体现在提出并验证了“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架。后续的研究可以进一步生成更高水平的培训课程内容,验证培训课程框架后三个水平的模块。此外,还可以加强教师“幼儿研究与支持”能力发展特点、职前教育、培训师培训等相关研究。
卜蕾[7]（2019）在《幼儿园一日生活过渡环节中幼儿等待的研究 ——以昆明市两所幼儿园为例》文中研究指明等待是社会公民所必需的行为准则之一,也是幼儿在幼儿园中应学习的道德规范之一。幼儿园一日生活中幼儿等待行为是不可避免的,研究表明,过渡环节则是幼儿等待行为发生频率最高的环节。科学引导幼儿等待,既可以培养幼儿自我控制、管理能力,也可以减少无所事事、散漫等消极等待现象。本研究随机选取昆明市某区两所幼儿园小、中、大各两个班级,搜集到共96段幼儿园半日活动过渡环节中幼儿等待行为视频作为整体观察资料,并拍摄12名幼儿过渡环节等待事件作为个别观察资料。研究者在文献资料及实地观察基础上制定《幼儿园一日生活过渡环节中幼儿等待行为观察表》等四个文本资料进行资料补充。研究结果显示:（1）幼儿等待行为发生在一日生活各个环节,且时间较长;（2）幼儿等待行为主要有无所事事、社会交往及情感表达、游戏或探索性活动、纪律与约束、其他行为;（3）教师行为包括无所事事、做事、四处查看、师幼互动和其他行为;（4）案例分析与描述中幼儿等待行为呈现五种不同的行为状态。深入分析上述现象,从中发现问题:缺乏对幼儿等待行为的关注;幼儿无所事事行为比重过高;活动内容、形式单调;“管”和“放”失衡;幼儿主体地位缺失。在此基础上,从幼儿园、教师、幼儿和家长等角度讨论分析了影响幼儿等待行为的因素。同时,也相应地提出了针对过渡环节幼儿等待行为问题的建议:（1）幼儿园方面:减少不必要的过渡环节,减轻教师外在负担;（2）教师方面:改变教育观念、尊重个体差异,明确分工、同济互助,授之以渔,引导幼儿学会等待;（3）家园共育:拒绝包办、大胆放手,家园合作、共同努力。
张晓文[8]（2014）在《幼儿园一日活动的中美比较研究 ——以两所高校附属幼儿园为例》文中研究表明幼儿园一日活动是指幼儿从早上进园到下午离园所经历的各项活动,主要包括：来园、自由活动、集体活动、户外活动、午餐、午休、点心、离园等。幼儿园一日活动的安排是由文化、历史、现实等多种因素的影响交织而成的,一日活动的安排需要倾听来自各方的声音。本研究选取了中国华东地区某省会城市和美国南部某州的两所高校附属幼儿园的4-5岁年龄班为研究对象,通过对这两所幼儿园一日活动的观察以及针对教师的访谈,了解这两所幼儿园一日活动的具体流程和内容。研究先分别描述了A园和B园这两所幼儿园文本上的一日活动流程,然后描述了这两所幼儿园具体实施中的的一日活动流程,在这里研究者在两所幼儿园各选取了两名幼儿进行了个案观察,通过个案的描写使大家对一日活动的开展有更为清晰、详细的认识。在此基础上,研究者进行了中美两所幼儿园异同点的比较。教育本身就印刻着文化的烙印,不同的文化造就了不同的教育观念和教育实践,在幼儿园一日活动这个背景下,幼儿的各种活动都折射出文化、历史的特征。两园一日活动的相同点主要有：幼儿的在园生活都是制度化的,在转换环节二者有着相似的转换方式。二者之间的不同点则主要表现在：一日活动中各活动所占比例不同、一日活动主要组织形式不同、对生活活动的重视程度不同、转换环节的节奏和转换形式不同、制度化程度不同、值日生制度与服务生制度。研究者在研究结果的基础上,总结、讨论和分析了本研究中四个突出的问题,即教育要回归儿童的“生活世界”；提高生活活动的教育价值；以理解的眼光看待以集体为主的活动形式；建构有效的师幼互动。最后,研究者呼吁成人要多听听孩子的声音,根据幼儿的身心节奏而不是教学计划的节奏来安排幼儿园一日活动。在本研究的最后,研究者对本研究的资料收集、论文写作和后续研究等进行了反思。
马媛[9]（2016）在《幼儿园一日活动的困境及突破路径研究 ——基于XX市幼儿园的调查》文中指出幼儿园一日活动是指幼儿从早上入园到下午离园之间在幼儿园经历的所有活动,不只是幼儿在园的生活活动,同时也包括幼儿的学习、游戏等各个活动。它是组成幼儿日常生活的重要内容,不仅有利于促进幼儿的身心健康、而且还能够丰富幼儿的知识经验和促进其良好常规的形成。因此,幼儿教育者必须高度重视幼儿在幼儿园一日活动的教育价值,从转变教育观念入手,打破原有对幼儿园传统规模化的认识,科学合理地将幼儿园的一日活动穿插在各个领域,落到实处,把幼儿一日活动中隐藏的教育契机渗透到其课程活动当中,以便对幼儿产生多方面的教育影响和教育价值。从幼儿入园的第一天起,幼儿就要开始参与幼儿园的一日活动,幼儿园的一日活动对于幼儿充满着吸引力,使幼儿把每一天的在园生活视为快乐与幸福。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出为了让幼儿快乐地度过一个童年生活,幼儿园要为幼儿建构一个和谐的生活和学习环境,并且指出幼儿园要科学合理地安排和组织一日活动,从而促进幼儿的健康发展。在此强调了学前教育要关注幼儿一日活动中的所有活动,因为只有来自于幼儿自身活动中的每个细节,才是教育过程中最本质、自然的教育内容。随着社会对于学前教育领域的不断研究,广大的教育者能够认识到幼儿园一日活动对于幼儿发展的重要性,也是幼儿养成良好的生活习惯和学习品质的重要途径。在笔者整理相关的文献资料时发现关于研究幼儿园一日活动的文章不在少数,可见我国教育者对幼儿园的一日活动还是比较重视,但同时笔者也发现当前研究存在的一些不足之处,比如在研究幼儿园的一日活动中时比较倾向于将一日活动分割成几个版块进行研究,且层次逻辑不太明晰,研究内容较为琐碎和零散。其多往往是对一个活动环节或者活动领域为出发点进行研究,而从幼儿园一日活动的目标确立、实施过程、总结评价以及幼儿园管理等进行系统的研究少之又少。鉴于此,本次研究主要通过问卷调查、观察以及访谈等研究方法对XX市幼儿开展实施的幼儿园一日活动进行调查,从一日活动的目标、内容、方式、评价等四个方面分析现在幼儿园在一日活动中存在的问题。本次研究主要从有以下几方面:首先,对于幼儿园一日活动的基本原则及价值的探讨。该部分对幼儿园一日活动要遵循的原则和教育价值两个方面的内容进行阐述。幼儿园一日活动对幼儿的健康、生活习惯、人际交往及认知能力等方面具有积极的作用。同时要遵循五大原则,即“一日活动皆教育”、保育和教育相结合、整体与个别相结合、稳定与灵活性相结合等原则。其次,对于幼儿园一日活动问题的调查。本次研究将幼儿园一日活动看作一个整体的活动,而不是多种活动拼凑在一起,即从其目标导向、内容的选择、一日活动的教育方式、一日活动的评价等方面阐述其存在的问题。再次,对于幼儿园一日活动问题的原因解读。导致幼儿园一日活动出现问题的原因有外在原因和内在原因,外在的原因主要是相关的教育行政管理部门和家庭教育的水平和质量,内在原因是幼儿园自身的管理制度以及教师的专业教育水平。最后,找出解决幼儿园一日活动问题的有效策略。从分析的原因得出,其解决策略主要是从强化相关部门的管理、提高家庭教育水平、加强幼儿园自身的管理以及着力提高幼儿教师的专业教育水平。
李辉[10]（2019）在《幼儿园一日活动中游戏活动实施现状及改进策略研究 ——以H市G区为例》文中研究表明在幼儿园办园数量、师资力量及园所硬件不断加强的同时,学前教育的优质发展一直备受关注,其关键点就在于幼儿保教质量的保障与逐步提升。这是进一步适应和满足当前人民群众对更高质量学前教育服务需求的核心所在,也是我国学前教育现代化发展的必由之路。对于幼儿园教育,《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要（试行）》、《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确规定要“以游戏为基本活动”,但当前我国学前教育发展中的“小学化”倾向却依旧突出。由此,本研究对此作出如下探讨:当前幼儿园游戏是否已经真正融入到它的一日活动各环节中?幼儿的实际游戏时间有多少?组织开展的这些游戏中有哪些类型及相应的内容?幼儿园对幼儿游戏材料准备与投放的情况如何?幼儿游戏时的行为表现如何?教师对幼儿游戏的认识及指导如何?幼儿园的一日游戏存又在哪些问题?如何更加有效地改进当前幼儿园的游戏问题?本研究采用量化与质性研究相结合的方法,以浙江省H市G区为例,按照分层随机抽样的方式选取其中5所幼儿园的15个班级进行调查研究,通过现场观察并录像收集并整理形成案例资料。同时运用修编研究工具《幼儿园一日活动中游戏活动的调查问卷（教师版）》对5所幼儿园的教师展开调查,累积发放问卷105份,最后回收100份,剔除无效问卷后剩余95份,有效率为90.5%。最终数据运用SPSS20.0进行统计分析。此外,在对幼儿实际游戏活动观察的基础上,研究者对5所幼儿园中的园长（或保教主任）与教师运用半开放式的访谈提纲进行了深度访谈。基于此,研究者从时间、空间、类型、材料、教师指导、幼儿主要游戏区的游戏表现六个维度,综合分析幼儿园一日活动中游戏活动的实施现状与问题及其成因。研究结果表明:当前幼儿园一日活动中的实际游戏时间占比仍有待提高,室内外游戏空间的创设及运用存在不足,材料投放的整体效果有待提升,教师对幼儿的深入观察与启发式引导存在不足。在理论指导与实际观察访谈的基础上,研究者就存在的问题作出具体的成因分析,并围绕提高幼儿园一日活动的游戏化水平,从游戏的时间、空间、材料三个维度提出相应改进的策略建议,并将教师的游戏观察指导融入其中。第一,要提高教师组织效率,增加幼儿实际游戏时间;灵活安排进餐过渡环节,提升游戏融合创新度。第二,强化户外游戏空间的多元创设,明确户外沙水区的建设指导意见,重视新建园所的前期规划设计;强化室内空间科学区创设,提高幼儿游戏自主探索性。第三,尝试打通各班游戏区,定期组织全园混龄游戏;深化教师游戏观察记录,关注幼儿实际兴趣需要;调动家庭积极参与游戏,完善幼儿自带玩具制度。
二、幼儿园一日活动组织初探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、幼儿园一日活动组织初探（论文提纲范文）
（1）成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)契合师范类专业认证成果导向的理念 |
| (二)顺应教师教育课程改革的“实践化”趋势 |
| (三)符合国家对高素质幼儿园教师的迫切需求 |
| (四)满足学前教育专业教育实习课程发展的现实诉求 |
| 二、研究现状 |
| (一)关于成果导向的研究 |
| (二)关于教育实习的研究 |
| (三)关于学前教育专业教育实习的相关研究 |
| (四)现有研究的思考与启示 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)成果导向教育 |
| (二)教育实习 |
| (三)教育实习课程设计 |
| (四)核心能力 |
| (五)能力指标 |
| 第一章 研究设计与实施 |
| 一、研究思路与分析架构 |
| (一)研究思路 |
| (二)分析架构 |
| 二、研究方法 |
| (一)文本分析法 |
| (二)访谈法 |
| (三)德尔菲法 |
| (四)案例分析法 |
| 三、研究范围与限制 |
| (一)研究范围 |
| (二)研究限制 |
| 第二章 高校本科学前教育专业教育实习课程的现状及问题分析 |
| 一、高校本科学前教育专业教育实习的现状 |
| (一)教育实习课程目标现状 |
| (二)教育实习课程内容现状 |
| (三)教育实习课程实施现状 |
| (四)教育实习课程评价现状 |
| 二、高校本科学前教育专业教育实习课程存在的问题及原因分析 |
| (一)教育实习课程目标:定位不清晰,缺少发展性 |
| (二)教育实习课程内容:缺乏目标导引,未能有效聚焦预期学习成果 |
| (三)教育实习课程实施:缺少规范化指导与管理 |
| (四)教育实习课程评价:形式化,无法科学评估课程目标的达成度 |
| 第三章 成果导向:学前专业教育实习课程设计的价值选择 |
| 一、成果导向教育的内涵释义 |
| (一)成果导向教育的内涵 |
| (二)成果导向教育的特点 |
| (三)成果导向教育实习课程的内涵 |
| 二、成果导向教育的理论基础 |
| (一)目标教育理论 |
| (二)能力本位教育 |
| (三)精熟学习 |
| (四)标准参照评量 |
| 三、成果导向教育的执行原则与架构 |
| (一)成果导向教育的执行原则 |
| (二)成果导向教育的执行架构 |
| 四、成果导向:教育实习课程设计的价值选择 |
| (一)成果导向是提高教师教育质量,提升师范生教育实践能力的理念引领 |
| (二)成果导向是优化教育实习课程设计,促进教育实习课程发展的突破口 |
| (三)成果导向是改善实习生学习体验,激发实习生内在潜力的关键 |
| 第四章 高校本科学前教育专业教育实习课程学习成果的建置 |
| 一、教育实习课程学习成果构建的依据 |
| (一)专业资格认证标准与岗位职责 |
| (二)领域内专家学者的研究 |
| 二、第一轮:教育实习课程学习成果的初步构建 |
| (一)专家咨询问卷的初步设计 |
| (二)专家咨询问卷草稿的分析和修正 |
| 三、第二轮:教育实习课程学习成果的修订与完善 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 四、第三轮:教育实习课程学习成果的确认 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 五、修改后的成果导向教育实习课程学习成果 |
| 第五章 成果导向教育实习课程目标的建构 |
| 一、成果导向教育实习课程目标建构的设计思路 |
| (一)领悟教育实习课程学习成果 |
| (二)定义内部和外部需求 |
| (三)开展多向度调研 |
| 二、成果导向教育实习课程目标构建的原则 |
| (一)清楚聚焦 |
| (二)学生中心 |
| (三)高度期许 |
| (四)具体可测量 |
| (五)沟通凝聚共识 |
| (六)赋予时代意义与彰显特色 |
| 三、成果导向教育实习课程目标体系的构建——以B1校为例 |
| (一)案例高校背景分析 |
| (二)实习生的学习需求 |
| (三)实例分析 |
| 第六章 成果导向教育实习课程内容的重构 |
| 一、成果导向教育实习课程内容重构的设计思路 |
| (一)基于核心能力需求,构建教育实习课程项目模块 |
| (二)基于项目模块分析,编制典型任务卡 |
| (三)基于典型任务完成,促进实习生的顶峰表现 |
| (四)基于实践材料证明,落实核心能力培养 |
| 二、成果导向教育实习课程内容选择的原则 |
| (一)练习目标的机会 |
| (二)能达成多项目标 |
| (三)任务多样化 |
| (四)符合实习生的能力、兴趣和需要 |
| (五)采用各种适当媒介 |
| 三、成果导向教育实习课程内容重构 |
| (一)职业感悟与师德修养项目模块 |
| (二)课程设计与教学实施项目模块 |
| (三)班级工作与学习指导项目模块 |
| (四)保教研究与专业成长项目模块 |
| 四、成果导向教育实习课程内容的特征 |
| (一)学习成果:教育实习课程内容重构的导航框架 |
| (二)可操作性:教育实习课程内容重构的编制思路 |
| (三)行动导向:教育实习课程内容重构的实施方式 |
| 第七章 成果导向教育实习课程实施的路向 |
| 一、基于成果导向的教育实习课程实施原则 |
| (一)清楚聚焦:明确学习成果及预期表现 |
| (二)扩大机会:弹性回应实习生的个别学习需求 |
| (三)学生中心:赋予实习生自主学习与实践的权责 |
| (四)协同指导:形成共同体,引导实习生获得预期成就标准 |
| (五)合作学习:协同合作学习,促使实习生向高阶挑战 |
| 二、基于成果导向的教育实习课程实施条件 |
| (一)加强教育实习理论研究,优化教育实习方案设计 |
| (二)引领师生双方积极参与,强化指导教师遴选与培训 |
| (三)加强教育实习的组织与领导,规范实习管理 |
| (四)重视教育实习课程资源库建设,获得外部支持 |
| 三、基于成果导向的教育实习课程实施的具体步骤 |
| (一)第一阶段:教育实习前的条件准备与定位 |
| (二)第二阶段:实习中的过程管理与具体指导 |
| (三)第三阶段:实习课程成果回顾总结与展示交流 |
| 第八章 成果导向教育实习课程评价的优化 |
| 一、成果导向教育实习课程评价的设计思路 |
| (一)确定教育实习课程评价的范围 |
| (二)明确教育实习课程评价的目的 |
| (三)明晰教育实习课程评价的思路 |
| 二、成果导向教育实习课程评价的理念 |
| (一)评价主体:评价是利益相关者协同诊断的过程 |
| (二)内容定位:评价是检视学习成果目标与标准的过程 |
| (三)方法实施:评价是研判成果达成度的过程 |
| (四)信息反馈:评价是提供成果改进资讯的过程 |
| (五)结果呈现:评价是实习生教育实践能力可视化的过程 |
| 三、成果导向教育实习课程评价体系 |
| (一)评价主体 |
| (二)评价标准 |
| (三)评价方法 |
| (四)评价实施 |
| 第九章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)本科学前教育专业教育实习的现状分析研究结论 |
| (二)成果导向教育实习课程内涵的研究结论 |
| (三)成果导向教育实习课程学习成果建置的研究结论 |
| (四)成果导向教育实习课程设计与实施的研究结论 |
| 二、研究反思 |
| (一)研究存在的问题 |
| (二)需要继续研究的问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）农村幼儿园一日活动现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、 选题缘由 |
| 二、 研究意义 |
| （一） 理论意义 |
| （二） 实践意义 |
| 三、 文献综述 |
| （一） 关于农村幼儿园的相关研究 |
| （二） 一日活动方面的相关研究 |
| （三） 对已有研究的分析 |
| 四、 核心概念界定 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究目的 |
| 二、 研究对象 |
| 三、 研究方法 |
| （一） 文献法 |
| （二） 问卷调查法 |
| （三） 观察法 |
| （四） 访谈法 |
| （五） 文本分析法 |
| 四、 研究工具 |
| 五、 研究过程 |
| 第三章 农村幼儿园一日活动现状及存在的问题 |
| 一、 一日活动设置现状 |
| 二、 一日活动设置过程中存在的问题 |
| 三、 一日活动的组织与实施现状 |
| （一） 一日活动教学环节 |
| （二） 一日活动游戏环节 |
| （三） 生活活动环节 |
| 四、 一日活动组织与实施过程中存在的问题 |
| （一） 集体教学为主，忽视幼儿的主观能动性 |
| （二） 游戏活动少，活动组织形式单一 |
| （三） 重视智力知识的传授，忽视非智力因素的培养 |
| （四） 硬件设施不健全，玩具缺乏 |
| （五） 饮食存在安全隐患 |
| （六） 忽视生活活动对幼儿全面发展的教育作用 |
| 五、 一日活动管理现状 |
| （一） 一日活动管理方面 |
| （二） 一日活动评价方面 |
| 六、 一日活动管理过程中存在的问题 |
| （一） 一日活动评价缺失 |
| （二） 一日活动管理无力 |
| 第四章 农村幼儿园一日活动制约因素分析 |
| 一、 管理体制的原因 |
| （一） 隶属关系不明确 |
| （二） 管理混乱无力 |
| （三） 一日活动没有形成制度化 |
| （四） 教育经费短缺 |
| 二、 幼儿园自身的原因 |
| （一） 评价缺失 |
| （二） 幼儿教师缺乏竞争机制 |
| （三） 园本教研缺失 |
| 三、 师资队伍的原因 |
| （一） 幼儿教师专业素质低 |
| （二） 幼儿教师的观念落后 |
| （三） 幼儿教师工作量大 |
| （四） 幼儿教师学习机会少 |
| 四、 幼儿家长的原因 |
| 第五章 农村幼儿园科学设计一日活动的策略 |
| 一、 强化教育行政部门的管理力度 |
| （一） 理顺教育行政部门的隶属关系 |
| （二） 加强监督管理力度 |
| （三） 加强对农村幼儿园一日活动的业务指导 |
| 二、 建立农村幼儿园一日活动评价机制 |
| （一） 树立正确的一日活动评价理念 |
| （二） 建立科学的一日活动评价体系 |
| 三、 加强农村幼儿园内部管理 |
| （一） 激发幼儿教师的工作积极性 |
| （二） 转变办园理念，科学合理安排一日活动 |
| （三） 开展园本教研活动 |
| （四） 激发幼儿教师的竞争意识 |
| 四、 注重师资队伍建设 |
| （一） 提高农村幼儿教师的工资待遇 |
| （二） 建立农村幼儿教师的奖赏制度 |
| （三） 增强有针对性的培训 |
| 五、 转变家长的教育观念 |
| 第六章 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）广东省幼儿园一日活动现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究目的与方法 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究方法 |
| 第二章 研究现状 |
| 一、文献综述 |
| 二、核心概念界定 |
| 第三章 广东省幼儿园一日活动现状调查与分析 |
| 一、研究样本基本资料分析 |
| （一）调查对象 |
| （二）样本分析 |
| 二、一日活动现状调查与分析 |
| （一）幼儿园一日活动设置现状 |
| （二）一日活动组织和实施现状 |
| （三）对幼儿园一日活动的认识 |
| （四）对幼儿园一日活动评价 |
| 第四章 研究结论与分析 |
| 一、研究结论 |
| （一）一日活动设置现状 |
| （二）一日活动组织和实施现状 |
| （三）教师对一日活动的认识 |
| （四）教师对一日活动的评价 |
| 二、问题分析与讨论 |
| （一）对儿童已有经验的把握是设置活动的前提条件 |
| （二）教师学历影响一日活动的设置和评价 |
| （三）教师观影响教师行为 |
| （四）活动组织形式和过渡环节灵活性有待加强 |
| （五）午睡时长影响下午半日活动丰富性 |
| （六）欠发达地区幼儿学习方式欠科学化 |
| （七）市一级以上级别幼儿园学习时长有待改善 |
| （八）活动场地和天气状况影响户外体育活动开展 |
| （九）幼儿游戏自主性有待提高、游戏活动时间有待延长 |
| 第五章 建议与不足 |
| 一、相关建议 |
| （一）对幼儿园的建议 |
| （二）对教师的建议 |
| （三）对家长的建议 |
| （四）对相关部门的建议 |
| 二、研究不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 广东省幼儿园一日活动调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间学术成果 |
| 致谢 |
（4）幼儿园初任教师专业发展问题与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导论 |
| 一、 研究缘起 |
| （一） 教师专业发展问题受到关注 |
| （二） 我国学前教育事业发展受到重视 |
| （三） 幼儿园初任教师专业发展现状堪忧 |
| （四） 个人的研究兴趣 |
| 二、 文献综述 |
| （一） 教师专业发展 |
| （二） 初任教师专业发展 |
| （三） 幼儿教师专业发展 |
| （四） 国内外现有研究的述评 |
| 三、 研究方法 |
| （一） 文献研究法 |
| （二） 问卷调查法 |
| （三） 访谈法 |
| （四） 文本分析法 |
| 四、 研究意义 |
| （一） 理论意义 |
| （二） 实践意义 |
| 五、 创新与不足 |
| （一） 创新之处 |
| （二） 不足之处 |
| 第一章 幼儿园初任教师专业发展的内容解析 |
| 一、 教师生涯发展理论解析 |
| （一） 教师生涯发展理论的派别 |
| （二） 教师生涯发展理论的演进历程 |
| 二、 教师专业发展结构 |
| （一） 专业的内涵 |
| （二） 教师专业素质的内涵 |
| （三） 教师专业发展的构成要素 |
| 三、 幼儿园教师专业标准的基本构架与功能 |
| （一） 幼儿园教师专业标准的基本框架 |
| （二） 幼儿园教师专业标准的基本功能 |
| 四、 幼儿园初任教师专业发展的基本维度与内容 |
| （一） 幼儿园初任教师专业发展的基本维度 |
| （二） 幼儿园初任教师专业发展的基本内容 |
| 第二章 幼儿园初任教师专业发展的状况调查 |
| 一、 调查设计 |
| （一） 调查目的 |
| （二） 调查内容 |
| （三） 调查对象 |
| （四） 调查方法 |
| 二、 调查过程 |
| （一） 调查前的准备工作 |
| （二） 调查中的现场观察与访谈 |
| （三） 调查问卷的发放与回收 |
| （四） 调查数据的整理与统计 |
| 三、 调查结果 |
| （一） 幼儿园初任教师处在专业发展的关键期 |
| （二） 幼儿园初任教师专业发展水平的实然呈现 |
| 第三章 幼儿园初任教师专业发展的问题及其原因分析 |
| 一、 幼儿园初任教师专业发展中面临的主要问题 |
| （一） 幼儿园初任教师专业身份模糊 |
| （二） 幼儿园初任教师对职业理解与认识浅显 |
| （三） 幼儿园初任教师专业知识偏狭 |
| （四） 幼儿园初任教师专业能力薄弱 |
| 二、 幼儿园初任教师专业发展中的问题原因分析 |
| （一） 国家重视不够、投入不足，缺乏必要的制度保障 |
| （二） 职前教师教育与职后教学实践相脱节 |
| （三） 职后幼儿园缺乏有力支持与指导 |
| （四） 幼儿园初任教师自主专业发展的意识淡薄 |
| 第四章 幼儿园初任教师专业发展的保障与促进对策 |
| 一、 政府应注重发挥制度保障的职能 |
| （一） 借鉴发达国家制度保障的措施 |
| （二） 颁布相关法规制度，保障初任教师的合法权益 |
| 二、 职前教师教育应加强对准教师综合素质的培养 |
| （一） 职前教师教育应加强准教师职业理想与信念的培养 |
| （二） 职前教师教育应加强准教师专业知识的学习与运用 |
| （三） 职前教师教育应注重准教师实践能力的培养 |
| （四） 职前教师教育机构应与职后教育机构建立合作伙伴关系 |
| （五） 职前教师教育机构应支持参与初任教师的指导 |
| 三、 幼儿园应注重发挥专业支持与指导的职能 |
| （一） 严把入口关，保证幼儿园教师队伍质量 |
| （二） 积极发挥园长的引领作用 |
| （三） 搭建师徒结对的互助平台 |
| （四） 组建学习发展共同体 |
| 四、 幼儿园初任教师应加强自主专业发展 |
| （一） 幼儿园初任教师自主专业发展的必要性 |
| （二） 幼儿园初任教师自主专业发展的路径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间发表论文、着书及课题研究情况 |
（5）幼儿园一日生活中消极等待的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、国内外研究现状 |
| 五、研究设计 |
| 第二章 幼儿园一日生活中消极等待的现状 |
| 一、幼儿园一日生活流程 |
| 二、幼儿消极等待的整体现状 |
| 三、幼儿园个案观察 |
| 四、小结 |
| 第三章 造成幼儿一日生活中消极等待的问题根源 |
| 一、教师方面 |
| 二、幼儿方面 |
| 三、幼儿园方面 |
| 第四章 建议及对策 |
| 一、教师方面 |
| 二、幼儿园方面 |
| 结语：对幼儿园教师专业发展的反思 |
| 谢辞 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表学术论文 |
| 附录 |
（6）“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一.研究背景 |
| (一)关注早期儿童教育质量是当前教育发展的大趋势 |
| (二)教师“幼儿研究与支持”能力是提升教育质量的关键 |
| (三)我国亟需开展“幼儿研究与支持”教师职后培训课程研究 |
| 二.研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三.论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一.课程框架与建构 |
| (一)课程框架的概念 |
| (二)课程框架的形式 |
| (三)能力本位课程框架的模块化建构 |
| 二.教师专业发展与培训 |
| (一)教师可持续专业发展理念 |
| (二)教师专业发展与培训的现状 |
| (三)教师专业发展阶段与分层培训 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程 |
| (一)教师“幼儿研究与支持”能力概念界定 |
| (二)发达国家“幼儿研究与支持”教师职后培训课程特点 |
| (三)我国“幼儿研究与支持”教师职后培训课程现状 |
| 四.文献评析 |
| 第三章 研究设计 |
| 一.研究内容 |
| (一)研究一:建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| (二)研究二:验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 二.研究方法 |
| (一)研究一研究方法 |
| (二)研究二研究方法 |
| 三.研究效度 |
| (一)描述型效度 |
| (二)解释型效度 |
| (三)评价型效度 |
| (四)反思型效度 |
| (五)实践型效度 |
| 四.研究伦理 |
| 第四章 建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 一.课程理念与目标 |
| (一)课程理念与目标 |
| (二)理论依据与论证 |
| 二.课程内容与架构 |
| (一)课程内容与架构 |
| (二)理论依据与论证 |
| 三.课程形式与评估 |
| (一)课程形式与评估 |
| (二)理论依据与论证 |
| 第五章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:1.生成教师培训课程内容 |
| 一.参培教师需求分析 |
| (一)访谈设计 |
| (二)访谈分析 |
| (三)参培教师需求分析 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程内容及其生成 |
| (一)模块一:幼儿行为观察的理念与基本技术 |
| (二)模块二:幼儿学习的基本特点 |
| (三)模块三:幼儿发展的基本年龄特点 |
| (四)模块四:幼儿个体差异的概念及表现 |
| 第六章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:2.实施并评估教师培训课程 |
| 一.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程的实施 |
| (一)研究园所概况 |
| (二)培训课程的实施过程 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估方案 |
| (一)评估要素 |
| (二)评估方法 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估结果 |
| (一)过程性评估 |
| (二)结果性评估 |
| 第七章 研究结论、反思与展望 |
| 一.研究结论 |
| 二.研究反思 |
| (一)影响因素 |
| (二)研究创新 |
| (三)研究局限 |
| 三.研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 参培教师培训需求访谈提纲 |
| 附录2 参培教师培训效果访谈提纲 |
| 附录3 幼儿行为观察记录表 |
| 附录4 教师活动观察记录表 |
| 附录5 INTASC新手教师“幼儿研究与支持”能力标准 |
| 附录6 工作坊研讨目标与活动流程 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（7）幼儿园一日生活过渡环节中幼儿等待的研究 ——以昆明市两所幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、幼儿等待的教育价值 |
| 二、我国目前幼儿园过渡环节中存在消极等待现象 |
| 三、基于自身的研究兴趣 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、等待 |
| 二、幼儿等待 |
| 三、过渡环节 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内外幼儿等待的相关研究 |
| 二、国内外幼儿园过渡环节相关研究 |
| 三、对已有研究的评价 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究对象和内容 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 幼儿园一日生活过渡环节中幼儿等待行为的现状 |
| 第一节 幼儿园一日生活过渡环节中幼儿等待行为的总体现状 |
| 一、幼儿园一日生活过渡环节中幼儿等待行为的环节和时间 |
| 二、幼儿园一日生活过渡环节中幼儿等待行为的表现 |
| 第二节 幼儿园一日生活过渡环节中幼儿等待行为的案例描述与分析 |
| 一、“集体”与“统一”：等待的面具 |
| 二、“游戏”与“静息”：集体的表演 |
| 三、排队与分批：常规的“必要” |
| 四、图书与阅读：“自由”的表达 |
| 五、自主与放手：儿童的乐园 |
| 六、案例小结 |
| 第三章 幼儿园一日生活过渡环节中幼儿等待行为的问题与原因分析 |
| 第一节 幼儿园一日生活过渡环节中幼儿等待行为的问题分析 |
| 一、缺乏对幼儿等待行为的关注 |
| 二、幼儿无所事事行为比重过高 |
| 三、活动内容、形式单调 |
| 四、“管”和“放”失衡 |
| 五、幼儿主体地位缺失 |
| 第二节 幼儿园过渡环节中幼儿等待的原因分析 |
| 一、幼儿园层面 |
| 二、教师层面 |
| 三、幼儿层面 |
| 四、家长层面 |
| 第四章 针对幼儿园一日生活过渡环节中幼儿等待行为问题的建议 |
| 第一节 幼儿园方面 |
| 一、减少不必要的过渡环节 |
| 二、减轻教师外在负担 |
| 第二节 教师方面 |
| 一、改变教育观念、尊重个体差异 |
| 二、明确分工、同济互助 |
| 三、授之以渔、引导幼儿学会等待 |
| 第三节 家园共育 |
| 一、拒绝包办、大胆放手 |
| 二、家园合作、共同努力 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 幼儿园一日生活过渡环节中幼儿等待行为观察表 |
| 附录2 幼儿园一日活动过渡环节中幼儿等待行为中教师行为观察表 |
| 附录3 幼儿园一日生活过渡环节中幼儿等待行为观察记录表 |
| 附录4 幼儿园一日生活过渡环节中幼儿等待行为教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
（8）幼儿园一日活动的中美比较研究 ——以两所高校附属幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 由三部影片而引发的触动 |
| (二) 由对比而生发的困惑 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 关于幼儿园一日活动的研究 |
| (二) 关于幼儿园一日活动的中美比较研究 |
| (三) 关于幼儿教育的中美比较研究 |
| 四、研究设计 |
| (一) 概念界定 |
| (二) 研究对象的选择 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 研究过程 |
| (五) 研究的伦理规范 |
| 第二章 研究结果及分析 |
| 一、A园的一日活动描述 |
| (一) 文本上的幼儿园一日活动 |
| (二) 实施中的幼儿园一日活动 |
| 二、B园的一日活动描述 |
| (一) 文本上的幼儿园一日活动 |
| (二) 实施中的幼儿园一日活动 |
| 三、中美两所幼儿园一日活动相同点的比较 |
| (一) 制度化的幼儿园生活 |
| (二) 转换环节的信号器 |
| 四、中美两所幼儿园的一日活动不同点的比较 |
| (一) 一日活动中各活动所占比例的不同 |
| (二) 一日活动主要组织形式的不同 |
| (三) 对生活活动重视程度的不同 |
| (四) 转换环节的节奏与转换形式不同 |
| (五) 值日生制度与服务生制度 |
| (六) 制度化程度的不同 |
| 第三章 讨论 |
| 一、教育要回归幼儿的“生活世界” |
| (一) 制度化的幼儿园生活 |
| (二) 制度化的合理性及其问题 |
| (三) A园制度化程度更高的成因分析 |
| (四) 向儿童“世界生活”的回归 |
| 二、提高生活活动的教育价值 |
| (一) A园对生活活动更为重视的成因分析 |
| (二) 提高生活活动的教育价值 |
| 三、以理解的眼光看待以集体为主的活动形式 |
| (一) 历史与文化的差异——个人主义与集体主义的价值观 |
| (二) 现实因素的制约——来自现实的压力 |
| (三) 教师教育观念的影响——上课概念依然存在 |
| 四、建构良好的师幼互动 |
| (一) 与集体的互动和与个体的互动 |
| (二) A园师幼互动现状的成因分析 |
| (三) 建构良好的师幼互动 |
| 五、结语 |
| 第四章 研究反思 |
| 一、资料收集的反思 |
| 二、论文写作的反思 |
| 三、后续研究的反思 |
| 附录A 幼儿园一日活动日程表 |
| 附录B 访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）幼儿园一日活动的困境及突破路径研究 ——基于XX市幼儿园的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究目的及意义 |
| 三、核心概念的界定 |
| 四、国内外的研究现状 |
| 五、研究设计 |
| 第一章 幼儿园一日活动的原则及教育价值 |
| 第一节 幼儿园一日活动的基本原则 |
| 一、“一日活动皆教育” |
| 二、保育和教育相结合 |
| 三、集体与个别相结合 |
| 四、稳定与灵活相结合 |
| 五、活跃与安静相结合 |
| 第二节 幼儿园一日活动的教育价值 |
| 一、贴近幼儿生活，保护幼儿身心健康 |
| 二、创设适宜环境，培养幼儿良好习惯 |
| 三、再现真实情景，促进幼儿人际交往 |
| 四、提供丰富材料，凸显幼儿认知体验 |
| 第二章 幼儿园一日活动实施中存在的困境 |
| 第一节 幼儿园一日活动的目标狭隘错杂 |
| 一、目标狭隘片面，未能有序整合 |
| 二、目标背离实际，忽视幼儿生活 |
| 第二节 幼儿园一日活动的内容呈现漏洞 |
| 一、忽视生活教育活动 |
| 二、教学活动“小学化” |
| 三、游戏活动指导不当 |
| 第三节 幼儿园一日活动的方式单一繁琐 |
| 一、集体活动占据主导地位 |
| 二、过渡环节突显杂乱无章 |
| 三、师幼互动交往频率较少 |
| 第四节 幼儿园一日活动的评价片面缺失 |
| 一、反思评价较为缺失 |
| 二、评价主体教师权威 |
| 第三章 制约幼儿园一日活动开展的原因分析 |
| 第一节 外部原因 |
| 一、有关部门管理体制僵化 |
| 二、家庭教育水平参差不齐 |
| 第二节 内部原因 |
| 一、园内一日活动管理粗陋 |
| 二、幼儿教师师资水平欠缺 |
| 第四章 幼儿园一日活动困境的突破路径探析 |
| 第一节 强化教育部门的监管执行力度 |
| 一、明确有关部门隶属关系 |
| 二、完善园内监督管理体制 |
| 第二节 提高幼儿家长的家庭教育水平 |
| 一、提升一日活动教育观念 |
| 二、转变一日活动教育行为 |
| 第三节 坚持树立科学合理的办园理念 |
| 一、更新办园教育理念和目标 |
| 二、确立评价体系和评价机制 |
| 第四节 加强幼儿教师的专业教育能力 |
| 一、注重反思教师专业成长 |
| 二、科学合理组织一日活动 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 附录二 |
（10）幼儿园一日活动中游戏活动实施现状及改进策略研究 ——以H市G区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、相关概念的界定 |
| (一)幼儿园一日活动 |
| (二)幼儿园游戏活动 |
| (三)幼儿园一日活动中的游戏活动 |
| 第二部分 研究综述 |
| 一、游戏理论的研究 |
| 二、国内外相关研究 |
| (一)幼儿园游戏活动的实施现状 |
| (二)对幼儿园一日活动中游戏实施问题提升策略的研究 |
| 三、相关研究述评 |
| 第三部分 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法 |
| (一)录像记录分析法 |
| (二)访谈法 |
| (三)问卷法 |
| 五、研究过程 |
| 第四部分 幼儿园一日活动中游戏活动的实施现状 |
| 一、幼儿园一日活动中游戏活动的时间 |
| (一)入园/离园及过渡环节中游戏活动开展时间与频率 |
| (二)自主游戏与集体教学活动时间的比较分析 |
| (三)一日活动中游戏活动时间的整体分布情况 |
| 二、幼儿园一日活动中游戏活动的空间 |
| (一)幼儿园户外游戏空间 |
| (二)幼儿园室内区域游戏空间 |
| 三、幼儿园一日活动中游戏活动的类型 |
| (一)一日活动中的游戏类型总体分析 |
| (二)实际观察中的游戏类型分析 |
| 四、幼儿园一日活动中游戏活动的材料 |
| (一)材料的更换依据及频率 |
| (二)材料的来源 |
| (三)幼儿选择使用的游戏材料 |
| 五、幼儿园一日活动中教师的游戏指导 |
| (一)指导内容 |
| (二)指导方式 |
| 六、幼儿园一日活动中主要游戏区的幼儿表现 |
| (一)户外体育游戏中幼儿动作大精力足 |
| (二)建构游戏中幼儿合作与创造性强 |
| (三)益智游戏中幼儿投入专注积极 |
| (四)角色表演游戏中幼儿表现大胆活跃 |
| (五)语言游戏中幼儿易于想象和夸张 |
| 第五部分 研究结论与改进策略 |
| 一、研究结论与讨论 |
| (一)一日活动中的实际游戏时间占比仍有待提高 |
| (二)室内外游戏空间的创设及运用存在不足 |
| (三)幼儿园游戏材料投放的整体效果有待提升 |
| (四)教师对幼儿深入观察及启发式引导存在不足 |
| 二、改进策略 |
| (一)切实增加幼儿实际游戏时间,有效提高游戏比例 |
| (二)着力扩充幼儿游戏活动空间,增强游戏自由度 |
| (三)优化游戏材料的有效投放,提升游戏多样性 |
| 第六部分 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 幼儿园一日活动中游戏活动现状的调查问卷(教师版) |
| 附录 B 幼儿园一日活动中游戏开张情况观察记录表 |
| 附录 C 一日活动中教师的游戏指导与幼儿表现观察表 |
| 附录 D 幼儿园一日活动中游戏活动现状的访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、幼儿园一日活动组织初探（论文参考文献）
- [1]成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究[D]. 王菠. 东北师范大学, 2019(04)
- [2]农村幼儿园一日活动现状调查研究[D]. 姚艳. 河南大学, 2012(10)
- [3]广东省幼儿园一日活动现状调查研究[D]. 徐佳丽. 广州大学, 2016(03)
- [4]幼儿园初任教师专业发展问题与对策研究[D]. 张立新. 东北师范大学, 2014(04)
- [5]幼儿园一日生活中消极等待的研究[D]. 高悦. 贵州师范大学, 2016(12)
- [6]“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证[D]. 徐小妮. 华东师范大学, 2019(02)
- [7]幼儿园一日生活过渡环节中幼儿等待的研究 ——以昆明市两所幼儿园为例[D]. 卜蕾. 云南师范大学, 2019(01)
- [8]幼儿园一日活动的中美比较研究 ——以两所高校附属幼儿园为例[D]. 张晓文. 南京师范大学, 2014(01)
- [9]幼儿园一日活动的困境及突破路径研究 ——基于XX市幼儿园的调查[D]. 马媛. 湖北师范大学, 2016(12)
- [10]幼儿园一日活动中游戏活动实施现状及改进策略研究 ——以H市G区为例[D]. 李辉. 浙江师范大学, 2019(02)