一、关于九年义务教育体育教学大纲结构考核与综合评分考核办法的可行性研究（论文文献综述）
赵利[1]（2012）在《承继与发展：基础教育体育教学变革30年（1979-2009）》文中研究指明改革开放30年以来,基础教育体育教学体系究竟有着怎样的演进历程?取得的成绩与存在的不足是什么?有着怎样的启示。对此,笔者以教学论、课程论为理论基础,将一般理论与史料研究相结合,紧密结合教学改革的重要历史契机,运用文献分析、历史比较等方法,坚持史论结合的研究原则,按照回顾历程→反思总结→思考前瞻论述思路,追溯了改革开放30年来体育教学变革发展的历程,全景式展示了体育教学30年来的演进,揭示了体育教学变革的成绩与不足,前瞻体育教学变革的未来,研究结果是：论文将改革开放30年我国基础教育体育教学的变革史分为恢复重建（1978-1984）、引进借鉴（1985-1999）、改革发展（2000-2009）三个时期,在回顾教育形势,在宏观的社会语境下,以体育教学思想发展为主线,从体育教学目标取向、体育教学内容选择、体育教学方法选择、体育教学评价方式,分析了不同历史时期基础教育体育教学体系变革的变化。在改革开放初期,“身体”是服务与“建设”的工具,这一时期体育教学内容、方法、评价都围绕增强体质目标取向而制定,缺少对人的关怀；在改革开放中期至90年代末期,素质教育理念的提出,人的自身发展受到关注,这一时期体育教学内容、方法、评价的选择都围绕学生“身心社”发展的教学目标取向,学生的心理、个体意识受到关注；21世纪初的新课程改革突出以学生为本,着眼于学生的“全人”发展,这一时期体育教学内容、方法、评价的选择以学生的发展为中心,关注学生健康成长,重视学生的主体地位。回顾改革开放30年基础教育体育教学变革的演进历程,体育教学的变革是在满足国家和社会的发展中逐渐重视“人”的发展过程。综观基础教育体育教学变革30年演进历程,其变革演进特征是：体育教学理论从依附引进借鉴到相对独立；教学目标取向从从社会本位到社会个体本位的兼顾；教学内容选择从规定性到统一性与灵活性相结合；教学方法由重教师教到重学生学到主体间性转变；教学评价方式从终结性评价到形成性发展性评价。探寻体育教学变革的困境是：体育教学理论缺乏学科特色,体育教学实践理解操作异化,体育教师发展的专业化缺失；探析体育教学变革的原因是：社会变革制约体育教学变革,教育方针指导体育教学变革,价值观念影响体育教学变革；体育教学在加强教学活动科学性、提升教学质量水平、追求人性化教学的教学新境界认识过程中一直都期望通过体育教学教育培养人、促进人的发展,但是在不同历史时期关注的程度不同,还曾有忽视的倾向。培养人、促进人的身心得到充分发展是体育教学活动价值的根本所在,而且体育教学在培养人的身心发展有着其他学科不可替代的作用,体育教学变革一直坚守着体育教学的价值追求。回顾与分析改革开放30年基础教育体育教学变革历程,得到的启示是：第一,体育教学变革是一个由现实向理想化转变的过程,是动态发展的,推进体育教学变革既有社会发展的外部动力,也有教师发展的内在动力,要清晰理解体育教学变革的内在张力是教师；第二,教学变革总是在一定理论指导下的科学行动,体育教学理论的发展应关注当代,立足本土,走向实践,形成自己的学科理论特色以指导体育教学变革实践；第三,教学改革要取得更大的成功,必须是从观念到行动的转变,而行动的执行者是教师,教师是改革的关键。在体育教学实践中,教师应坚定以人为本的教育理念,坚守教育理想,彰显教学智慧,在指导学生学会学的过程中更加善教,推动自己专业的成长,与学生在体育教学中共同体验生命的价值。总而言之,体育教学中让学生上体育课真正成为一种享受和愉悦,在体育锻炼中增强体质,为终身体育奠定基础,发挥体育教学在学生成长过程中其他学科不可替代的教学教育作用,这是我们每一位体育教师的职责。因此,对广大从事体育教育的工作者来说,深化基础教育体育教学改革仍旧任重而道远。
蒋宏宇[2]（2014）在《我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究》文中指出教科书集中体现了国家的主流文化和意识形态，是人类文明传承的重要工具，教科书文本具有重要的研究价值。本文通过系统回顾我国近现代以来中小学体育教科书历史变迁的轨迹，审视了小同时期体育教科书的发展特点，总结了体育敦科书变迁演避中的相关规律与经验。主要研究结论如下：（1）我国近代体育敦科书，是在西学东渐与变法图强的冲击下，伴随着近代体育课程的萌芽与兴起而出现在历史舞台的。近代体育教科书既是体育课程的产物，也是西方体育文化传入我国的表现和载体。（2）我国近代体育教科书从清末到民国时期，内容上经历了从“体操”到“体育”的飞跃。1922新学制颁布前，体育教科书内容上以普通体操和兵式体操为主：新学制后，田径、球炎、体操、游戏和武术等成为了体育教科书的主要内容。（3）新中国体育教科书的发展呈现出丫鲜明的阶段性特征：1949年至1985年为第一代体育课程时期的全国统编体育教科书时代：1986年至1999年体育教科书进入高速发展时期，由“一纲一本”的“国定制”时代转变为“一纲多本”的“审定制”时代：1990年后，体育教科书伴随着新一轮课程改革的全面推进，进入了第三代体育课程时期的深化改革阶段。（4）我国近现代体育教科书的发展演变，足社会政治、经济、文化、教育和体育等多种冈豢交互影响和制约的结果，足国家意志的体现。同时，体育教科书的发展又有其自身的相对独立性．会受到教科书自身发展过程中所总结和积累的经验和规律等“内在逻辑性”的影响。（5）我国近现代体育教科书在名称上经历了从“体操”到“体育”，再到“体育与健康”的演变；在发展模式上经历了从“拿来主义”到“本土化探索”，再到“国际化发展”的三阶段模式：在内容选择上经历了努力追求统一性，到高度统一后逐步加大灵活性和多样性的过程；在审查制度上经历了由“审定制”到“国定制”．再同归“审定制”的过程：在学习对象上经历了“以日为师”到“以欧美为师”，再到“以俄为师”，最后进入到以口本、美国等多个囡家先进经验为学习对象的过程。（6）近现代中小学体育教科书总体水平随着时代发展取得了不断进步，表现出了由关注体育教材的社会价值到关心个人发展、由“教材”到“学材”、由“以教师为中心”到“以学生为本、以促进学生身心全面发展为目标”的转变。
朱远来[3]（2012）在《新疆哈萨克族现代教育发展研究》文中研究指明在当前全面建设小康社会和西部大开发的背景下,新疆哈萨克族和哈萨克族地区正发生着深刻的社会变革,这种变化需要与之相适应的新观念和适应新生产生活方式的新的行为方式。这就需要教育充分发挥出文化功能,肩负起传播新观念、塑造培育现代化人的神圣责任、由此推动科技发展、经济振兴、文化繁荣与社会进步。同时,在这一过程中要切实解决好民族地区的发展问题,特别是要解决好教育发展问题。因为,发展民族教育是不断提高少数民族素质,振兴民族经济,促进少数民族地区现代化的重要前提。同时也是维护民族团结和国家统一,逐步实现各民族共同繁荣的根本大计本研究在借鉴前人相关研究成果的基础上,整合运用民族学、社会学、教育人类学、教育生态学和历史学等不同学科的理论和方法,建构对新疆哈萨克族现代教育发展研究和分析的框架,通过对所选取的哈萨克族聚居地区有代表性的伊犁哈萨克自治州尼勒克县、伊犁师范学院等所属不同办学类型和层次学校教育的田野调查,结合当前哈萨克族教育发展所处的经济、社会、文化、自然生态环境等方面的现实背景,借助历时与共时的比较,为正确制定民族教育改革与发展的相关规划提供明确有针对性的实证依据,为当前哈萨克民族教育面临的机遇与挑战提出最佳的教育选择和设计行之有效的未来教育发展的战略目标。研究结论可为后继的研究以及教育政策的关怀提供一定的（文献）参考与咨询,并进一步丰富和发展新疆民族教育的理论和实践体系。全文分为八个部分。第一部分,绪论。阐述了选题的目的与意义、相关研究的状况及动态、研究依据的主要理论与方法以及论文的研究思路；第二部分,新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境。在叙述新疆哈萨克族形成发展简史、经济社会及人口分布等基本概况的基础上,借助教育生态学理论,探讨了哈萨克族教育所依存的自然生态环境与教育发展的互动关系及其影响作用机制,从传统游牧经济及其生产生活方式、牧民定居及人口的国际迁移等方面对哈萨克族教育与其所依存的社会生态环境的关系进行了初步分析,并提出了优化社会生态环境的思考和建议；第三部分,新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境。在借鉴教育人类学和教育生态学有关理论方法的基础上,选取了哈萨克文化生态环境中宗教和民俗两个方面的内容,探讨分析了它们与哈萨克族教育之间的关系及其相互影响；第四部分,新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾。从新疆清末民初,盛世才统治时期,国民党统治时期等三个不同历史阶段,回顾了哈萨克族经堂教育向近代教育转型与现代学校教育形成发展的主要历程；第五部分,新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程。分别从社会主义改造和初步建设时期与社会主义建设新时期两个历史阶段回顾了新疆哈萨克族教育的发展历程,重点就新时期以来新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作,牧区教育以及双语教育的改革发展情况作了较为详细的描述与分析；第六部分,新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例。详细描述了新疆哈萨克地区一个哈萨克族作为主体民族的国家级贫困县-尼勒克县的自然生态环境与经济社会发展情况,通过对该县“两基”达标和巩固提高工作情况、中等职业教育发展情况、实施中小学布局调整、民汉合校以来学前教育,双语教育的改革发展情况的调查分析,反映出了当前西部大开发和全面建设小康社会背景下,新疆哈萨克族各级各类教育事业获得快速发展过程中存在的亟待解决的困难与问题,在此基础上,提出了解决问题的思路与建议；第七部分,当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院。通过对所选取的全国唯一的以培养哈萨克族师资和各类人才为主的全日制普通高校-伊犁师范学院办学历史与现状的细致描述,结合当前区域经济社会发展和边疆基础教育改革不断深化的实际,就伊犁师范学院如何实现弘扬与传承哈萨克优秀传统文化,努力培养少数民族高素质人才,服务地方经济社会发展的办学目标进行了深入的调查分析,针对新形势下新疆高等教育发展面临的机遇与挑战,提出了促进学院教育事业又好又快发展的思路与建议；第八部分,结语。对照新疆哈萨克族现代教育的发展历程,哈萨克族现代教育自身发展中所具有的规律与特点,无一不与其赖以存在和发展的自然、社会生态环境密切相关。在当前新疆大力推进城乡义务教育均衡发展工作过程中,必须正视和解决由于历史、自然、社会经济等因素造成的哈萨克地区教育基础设施落后,经费投入不足,总体水平不高,区域发展不够均衡,软硬件建设和发展不协调等方面存在的问题与困难；政府大力推行的中小学布局调整、民汉合校工程,适应了新时期社会事业改革发展的需要,在不断提升整体办学水平,优化教育资源配置,改善办学条件,加强教育教学管理,提高规模办学效益等方面取得了明显成效。这对缩小民、汉学校教育教学质量的差距,加快推进少数民族双语教学,培养和增强各族师生的相互理解和认同感,促进民族团结,产生了积极的推动作用。同时,满足了广大农牧民群众渴望子女接受良好教育的愿望,得到了广大农牧民群众的高度认同与支持。当前和今后一段时间重点要抓好农牧区学前双语幼儿园的建设工作,把普及农牧区学前双语幼儿园作为新疆大力推进双语教育,提高教育质量的突破口；作为当代哈萨克文化和教育重镇的伊犁师范学院必须认真研判形势,围绕区域经济社会发展的需要,在确立“地方院校,立足地方,服务地方”总体定位的基础上面向区内,为区域基础教育服务,做优做强传统教师教育专业,同时主动适应区域工业化、农牧业现代化,新型城镇化,社会管理服务现代化等区域经济社会发展对高等教育的需求,抢抓机遇,着力推进学院从传统师范教育为主体向现代教师教育和非教师教育并重转型,并逐步向综合性大学方向迈进。学院要继续运用人才优势和学科优势,服务于传承和弘扬少数民族优秀文化,特别是要在传承与弘扬哈萨克族优秀传统文化方面发挥文化引领作用。
王淑英[4]（2012）在《学校体育课程体系研究》文中提出21世纪的教育是培养会认知、会做事、会生存、会共同生活的“完整的人”的全面教育，全面的教育需要整体的课程，整体的课程促进全面教育发展。课程作为教育发展和改革的核心要素应适应教育的需要，体现全面性、连续性和整体性特征。学校体育课程作为课程的重要组成部分，是整个教育体系中开设年限最长、也是占有重要地位并能产生巨大影响的课程之一，是由课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等要素构成的有机整体，是体育文化知识传承的载体，是实现学校体育教育目标的基本途径。对学校体育课程体系的研究能够适应社会发展对人才需求多样性的变化，符合学校体育课程改革的趋势，满足学校体育课程科学化发展的需求，是学校体育课程建设的重要内容之一。本论文在研究过程中主要运用了文献法、调查法、数理统计法和分析法。运用文献研究法，借鉴系统论、课程论等相关理论对学校体育课程体系的构成要素、学校体育课程的性质等进行论证；对建国后颁布的8部小学体育教学大纲（课程标准），7部中学体育教学大纲（课程标准）和5部高等学校体育指导纲要发展演变过程中的体育课程目标、课程内容、课程评价的整体性、系统性和层次性进行分析；对体育课程研究的相关文献成果进行了综述；运用调查法对7个省（直辖市）的1370名体育教师和7971名大中小学生进行问卷调查，以了解学校体育课程的现状。得出结论:一本研究对学校体育课程体系的主要构成要素,包括体育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价进行梳理，明确了各主要构成要素之间的关系及其所包含的内容。具体表现为：学校体育课程目标是体育课程的核心，由纵向的学段目标、横向领域目标和内部结构的内容目标构成，具有系统性、整体性、具体性、层次性和适应性特征；学校体育课程内容是体育课程的基础，是由体育基础理论和体育技术技能构成的知识体系的总和；学校体育课程实施是体育课程的实现途径，是由课程实施主体、实施途径、实施环境和实施效果构成的课程实践行动；学校体育课程评价是体育课程的监督、反馈和保障，是由体育课程教材评价、过程评价、效果评价和环境评价构成的完整的评价机制。二本研究论证了学校体育课程是具有鲜明学科特性的“技能性”的综合性课程；体育运动属于身体认知性知识，是体育文化的主体内容，提出体育课程的首要目标应该是传播体育文化——即传授体育运动技术技能知识，体育课程必须精选并合理组织课程内容的观点；将体育课程评价定位在学校层面，并拟定了体育课程评价的内容指标。三对学校体育课程体系主要构成要素的发展演变和现状进行分析，阐述了体育课程体系各要素的历史发展特征和当前的存在状况与问题。（一）通过对建国初始至2000年学校体育课程目标研究发现，课程目标具有一定的系统性和整体性特征，与不同时期的社会背景和教育思想相吻合；但是课程目标的层次性、递进性不明确；表征形式单一，以“普遍性目标”为主；体育课程目标的内部结构层次不清晰，难以区分认知性目标、体验性目标、技能性目标；“增强体质”是体育课程的首要目标。现行学校体育课程目标在层次性、递进性和表征形式上有了明显的变化，但是对于体育课程首要目标是传授运动技术技能知识的认识仍显不足。（二）通过对建国初始至2000年学校体育课程内容研究发现，课程内容具有相对稳定性；在课程形式、性质和内容类别上呈现融合与增加的趋势。通过现状调查发现，目前体育教学内容、体育教师对课程内容的选择倾向、以及学生对体育课程内容的需求具有一致性；体育课程内容以现代体育运动项目为主，基本满足体育教师教学和学生学习的需要，但是教学内容体系庞杂，且对传统体育项目、时尚体育项目重视不足。（三）对学校体育课程实施现状调查发现：（1）在课程实施主体方面，体育教师具有端正的职业态度，对体育课程改革表示赞成，能够准确定位教师角色；对体育课程在各学段的作用认识准确，能够有针对性的选择教学模式，并有准备的实施体育教学。但是体育教师继续学习机会不多，知识更新程度有所欠缺，体育教学过程中对体育课程首要目标的贯彻力度不够；管理者对体育课程重视程度不够；多数学生喜欢现行体育课程，具有积极地态度。（2）在实施途径方面，各级学校都能按照规定开设体育课程，体育课程课时数设置基本保证每周2学时；但是体育课程被占用、挪用现象时有发生，体育课程教学组织安排形式有待改进和完善；常规的早操、课间操、课余体育训练开展较好，但是课外体育活动组织形式较为单一。（3）在实施环境方面，关于课程实施的各项制度和体育教学应具备的文本文件比较完整；但在校园体育氛围、教师待遇等软件环境方面有所缺失，在体育经费投入、场地设施以及体育教材等硬件环境方面存在不足。（4）在实施效果方面，多数学生对体育课程和体育教师持喜欢和满意态度；学生通过体育课程能够学到一些体育运动技术技能知识，对学生运动参与意识和社会适应能力培养具有一定影响。（四）通过对建国初始至2000年学校体育课程评价研究发现，学校体育课程评价经历了评价主体由“单一”向“多元”、评价对象由“体育教学”转向“体育课程”、评价取向由“目标取向”向“目标取向”与“主体取向”相结合发展的过程，呈现不断发展和完善的趋势。通过现状调查发现，学校体育课程评价在体育教学评价和学生学业评价方面较为成熟、完善，对体育课程教材、课程环境的评价涉及不足；学业评价以教师为主体，对学生参与评价的作用和地位重视不够；体育教师对课程评价的理论认知有待提高，以便正确认识课程评价与学生学业评价、体育教学评价的区别。四完善学校体育课程体系的对策（一）在学校体育课程目标方面，将运动技术技能目标放在突出地位。（二）体育课程内容加大传统体育运动项目和时尚体育运动项目内容，以体现体育知识的多元性；明确课程内容的精教部分和介绍部分，并在课程内容组织上给予明确体现。（三）通过发挥体育课程实施主体的积极作用；有效实施体育课程教学，拓宽和发展体育课程实施的途径；改善体育课程实施环境等方式提高体育课程实施的效果。（四）通过建立学校体育课程评价元评价体系和多元化的评价主体机制；进一步完善体育课程评价的内容和标准，将课程评价落到实处；加强体育课程评价主体的专业素养，建立高水平的课程评价队伍等方式，完善课程评价机制，提高课程评价的作用和效果。
吴传刚[5]（2019）在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中指出自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行）,提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
程明喜[6]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究表明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
张嘉六[7]（2012）在《海峡两岸小学体育课程改革之比较研究》文中认为为因应未来快速变迁的国际局势，各国皆有相关教育改革之政策与作为。课程改革着眼于培养适应二十一世纪教育需要的世界新人，是全面推展科技化、国际化、民主化、多元化的新时代教育。大陆和台湾两地本是同根同种，有共同的历史背景与文化渊源，但长期于社会制度、教育体制等不同，学校体育改革发展状况也会各不相同。本研究旨在探讨与比较海峡两岸小学体育课程改革之发展状况。藉由文献分析与比较研究等研究方法，搜集海峡两岸教育制度及背景等相关资料，进行整理、探讨及归纳，并采贝瑞岱（G.Bereday,1964）实证主义取向的比较研究法进行分析与比较。通过对海峡两岸小学体育课程改革之发展状况的比较研究，从而揭示各改革之优势，有利于相互借鉴与学习，以利共同推进海峡两岸小学体育课程改革的进一步发展，这就是本研究的目的。本研究之结论：一、海峡两岸小学体育课程改革之背景因素皆深受社会意识之影响；二、海峡两岸课程改革的发展方向皆由单一朝向多元、封闭转为开放；三、海峡两岸小学体育课程目标改革之动向与异同：（一）体育目标皆以提升运动能力与培养身体素质为主。（二）台湾强调「手段」的体育目标；大陆则强调「目的」的体育目标。四、海峡两岸小学体育课程教材内容改革之动向与异同：（一）体育课程教材内容的组成结构皆以体操、运动及舞蹈三领域为主轴。（二）台湾以团队合作的教材内容为主；大陆则偏重个人技巧的教材内容。五、海峡两岸小学体育课程管理改革之动向与异同：（一）海峡两岸小学体育课程管理皆倡导学校本位课程的推动。（二）海峡两岸小学体育课程管理对于课程设计具有弹性发展的空间。（三）海峡两岸小体育课程中空白课程的建构上不同。（四）海峡两岸小体育课程能力在本位的观点上不同。六、海峡两岸小学体育课程评价改革之动向与异同：（一）课程评价由单一内容转换成多元内容、由关注结果转为重视过程。（二）依据学生个别的进步情况进行评价，鼓励学生参与评价的重要性。（三）重视定性评价的主观作用与多元评价的主流价值。（四）对于身体素质的培养，台湾提倡体适能三三三计划与学生游泳能力121计划大陆则明订《国家学生体质健康标准》与“阳光体育运动”，推动促进学生素质。七、海峡两岸小学体育课程改革教师角色转换之动向与异同：（一）确认学生是具有个别差异的主体，并建立发掘学生潜能的教学态度。（二）对于教师体罚或变相体罚的行为做严厉的禁止规定。（三）教师角色转换对于专业自主的要求有差异。（四）教师角色转换对于家长的教育观点有差异。八、海峡两岸持续交流与频繁互动，两者之间的联系拉近了小学体育课程改革的距离。本研究提出具体建议如下：一、海峡两岸小学体育教师应了解体育课程之核心价值，形塑优质的教育环境。二、海峡两岸教育主管机关应加强师资培训，以提升教师的教学成效。三、学生体质健康标准应列入教材中，并明订实施时间与方式。四、借鉴大陆地区在体育竞技上的教育成效，培植具有竞争力的体育人才。五、研究方法的突破，将有利于海峡两岸小学体育课程改革的深入了解。六、海峡两岸小学体育课程改革后，教师与学生间的关系，是未来值得研究的议题。
王华倬[8]（2003）在《论我国近现代中小学体育课程的发展演变及其历史经验》文中研究说明课程是学校教育的核心。我国自1903年颁布实施《癸卯学制》，开始设置体育课程至今已经走过整整一百年的发展历程，在以素质教育为主旋律的我国基础教育课程改革逐步深化之际，系统回顾和探讨我国近现代一百多年来体育课程的发展演变历程，并分析总结其历史经验及教训，具有重大的历史意义和现实意义。本课题是当前学校体育改革亟待研究的重要课题，具有重要的理论与学术价值，对体育教育理论建设具有填补空白的意义，对体育教育教学实践具有重要的指导作用，对现在与未来的体育课程与教学改革具有重要的参考价值。 本课题研究对象的时间跨度涉及到从1840年鸦片战争到2003年，中国近现代约160余年的时间，本课题以近代以来历届中国政府颁布的有关普通中小学教育的学制、课程（教学）计划、体育课程标准（体育教学大纲）为主要历史发展线索（研究对象实体），在马克思主义辩正唯物主义和历史唯物主义理论的指导下，遵循历史与逻辑的统一、归纳与演绎的统一、经验与思辨的统一等基本研究原则，运用文献资料法、调查研究法、历史研究法、逻辑分析法、比较研究法等，讨一百多年来我国近现代体育课程的发展演变过程，进行系统的描述和深入的分析，并在此基础上，探讨总结我国近现代体育课程发展演变的历史经验和教训，并对未来有中国特色的体育课程做出展望。 概括全文研究得出以下主要结论：（1）我国近代体育课程以1903年颁布实施癸卯学制为标志，正式登上历史舞台。但癸卯学制颁布前，清末教会学校中的体育课程，洋务学堂的体育课程，以及资产阶级维新派的教育主张和体育课程实践，为癸卯学制规定的体育课程奠定了理论与实践的基础，这是我国近代体育课程的渊源。（2）1922年学制和课程改革，实现了体育课程的从“体操”到“体育”的飞跃，成为我国近代体育课程发展史上的一座里程碑。在我国近代一批着名的教育家及体育教育家的努力下，我国的体育课程在国民党统治时期，整体上从简单模仿进入到自我创造的发展阶段，并随着教育制度的逐渐完备，体育课程逐步走上了科学化和国际化的发展道路。（3）新中国体育课程经历了三代五个时期的演变发展。第一代体育课程在新中国体育课程发展史上留下了光辉的一页；第二代体育课程以1992年义务教育体育教学大纲为主要标志，走向成熟，但，第二代体育课程还不能适应素质教育的要求；世纪之交，素质教育下以健康第一为指导思想的第三代体育课程开始进入起步阶段。（4）我国近现代体育课程的发展演变，受国家经济、政治、文化等社会因素的深刻影响和制约。不同的时代背景、不同的统治阶级，就编制出特点不同的体育课程。（5）社会、儿童、知识三大要素作为外在动力，深刻地推动了我国近现代体育课程的演变发展，但外在动力只能通过体育课程的内在动力机制才能发挥作用，体育课程内部的一些最基本的矛盾或关系，构成了体育课程演变发展的内在动力机制，形成了体育课程演变发展的内在逻辑。（6）开放引进对我国近现代体育课程的演变发展有重要的推动作用。（7）体育课程的统一性和灵活性是对立统一的一对矛盾，两者都是社会、儿童、知识三大要素发展需要的反映，我国体育课程管理的基本趋势是在保持国家对体育课程统一性要求的基础上，进一步加大灵活性。（8）一百多年来我国近现代体育课程发展，内涵上经历了“体操——体育——体育与健康”的发展历程：形式上表现了“课外——课内——课内外相结合”的发展趋势；价值功能上体现了“生物学——心理学——人文社会学”的自我认识提升；发展上呈现了“拿来主义——本土化探索——再度国际化”的三阶段发展模式。近代与现代均同样如此；并表现出钟摆摆动式或重演式的演变特征。（9）我国近现代体育课程经过一百多年来的演变发展，在体育课程的目标、内容、实施、评价、管理等方面，都取得了长足的进步。但尚未形成有鲜明中国特色的体育课程理论和实践体系，建设有中国特色的体育课程是历史赋予广大体育教育工作者的使命。如果本课题研究所提供的系统化的历史资料以及多方面的理性思考，能为今后建设有中国特色体育课程的理论和实践，提供一点有益的参考或借鉴的话，那将是笔者最大的欣慰!
陈德胜[9]（2016）在《约束下的变通：县域政府教育治理 ——以中部某县为例》文中指出提升教育治理能力,提高教育治理效能是当下一个时期我国基础教育改革的主要诉求。围绕这一主题,研究者在理论和实践、社会和教育、历史和当下、日常和改革之间反复求索、来回比较,对基础教育治理进行了探索—建构式研究。论文试图通过具体个案呈现嵌入在具体社会里的教育制度的真实运行图景,展示内地教育日常治理和改革治理的全过程,发掘教育治理背后的历史性和社会结构性深层次原因,尝试建构基层教育治理行为的理论。在回答“县域教育是如何治理的”这一问题的过程中,论文以“结构性关系对行动的扩展和限制”的社会学基本视角为出发点,关注教育治理实践过程的内部和外部真实世界。在参考和反思治理理论和教育治理研究的基础上,研究者认为县域教育的治理主体是政府,因此教育治理很大程度上就是指政府治理教育。在此基础上研究者运用了 “以历史追踪和类型比较为逻辑架构,通过个案县教育治理的不同阶段和不同类型的比较,进而形成解释模型,最终提炼出治理特征和治理行为规律”的研究策略对研究问题展开具体探索。具体而言,首先,论文以个案中县的自然经济条件和社会发展水平为起点、以中县县志和教育志等史料为基础详细描述了近代以来中县教育的行政机构、知识结构、社会功能的近或现代化过程,以晚清的科举和儒学、清末民国的革故鼎新频繁、共和国的扩张与整顿反复拉锯,再现了中县教育宏观发展的趋势和不同阶段的具体特征,发现了中县教育发展始终面临的薄弱经济基础等约束条件和历届政府发展教育的相应变通策略。在宏观描述中县教育发展概况之后,论文继续进入中县教育治理的内核,以简约治理、新旧转型治理、精细治理三种体制类型揭示了中县教育治理体制的历史演变,并以学校等级系统、行政部门分散治理、学校—教师—学生利益联盟关系、群体竞争策略四个层次剖析了当下的基础教育治理体制。随后,论文进入现实中中县教育治理实际过程的分析,并以教育日常治理和教育改革治理作为当下教育治理的“正题”和“反题”,分别施加以过程性考察,展示了组织结构、治理目标、治理过程和治理效果评估的复杂性,并发现了教育日常治理和教育改革治理面临共同的经济社会条件和政治经济体制基础,类似的工作机制以及治理行为中程度不等但始终存在的变通性行为现象;借此,论文实现了教育治理从历史到当下的延续,既展示了历史发展的时序性和治理的复杂性,同时也完成了历史变迁过程内不同阶段的比较和当下教育治理内部正反两种类型比较的准备。在此分析的基础之上,论文以中县教育治理的自然社会经济基础、集中型政治经济体制、有限财政能力与多重发展任务的矛盾、政府的变通性治理策略、社会选拔少数人与教育培育所有人的矛盾、锁定的教育改革路径和有限的效果、教育秩序与适应性生存策略七个环环相扣的过程作为解释模型来说明中县教育治理的内里逻辑;并在此基础上对治理理论和教育治理研究进行了基于中县经验的反思和批判,认为中县教育治理有自己的任务逻辑和主动性不足、政府部门本位、治理效果评估结果信效度低的问题。最后,论文在对个案县教育治理的传统时期、晚清-民国时期、共和国时期三个阶段治理特征和当下教育日常治理与改革治理过程比较的基础上,研究者初步提出了两个基本命题:一是“国家能力的大小与教育治理方式类型选择之间存在共变关系,也即当国家能力小时,国家倾向于选择简约型教育治理;当国家能力大时,国家倾向于选择精细型教育治理”。二是“教育治理目标达成要素的稀缺度和教育治理效果的可测量性与教育治理过程中变通行为发生概率之间存在共变关系,也即当教育治理目标达成要素稀缺度大且教育治理效果的可测量性差,那么教育治理过程中变通行为发生的概率大;当教育治理目标达成要素的稀缺度小且教育治理效果的可测量性强,那么教育治理过程中变通行为发生的概率小”。基于以上研究,论文认为“县域教育是如何治理的”这一问题的答案是“在多种约束条件之下,县级政府对教育进行着变通治理”。
金礼久[10]（2017）在《改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例》文中提出在我国教育事业的发展中,农村教育具有基础性、先导性和全局性的作用。加强农村教师的培养与培训是农村教育政策的重要议题,也是推进农村教育发展的重要政策行动。从实践层面看,农村教师培养与培训政策的实施,的确产生了积极的政策影响。但从另一维度看,农村教师培养与培训政策的实施,也在不断遭遇新的问题与困境。对农村教师培养与培训政策的研究成为深化教育政策研究的重要课题与任务。本论文聚焦于农村教师培训政策的研究。全文从梳理和分析国家的政策目标和行动计划出发,紧紧以江苏为例,并将一条主线、一个观念、三个观测点贯穿于全文中,以全方位立体式地展示改革开放以来我国农村教师培训政策的目标定位、政策行动、政策成效以及政策问题。贯穿其中的一条主线是每个时期农村教师培训政策总是与九年制义务教育的普及程度和要求相适应的,并由义务教育的要求来决定的,即有什么样的农村教师培训政策,其背后一定是义务教育普及对师资队伍建设相应的需求或要求。这是改革开放以来农村教师培训政策出台的基本规律。贯穿其中的一个观念是国家主导的以社会为本的农村教师培训政策在塑造伟大成就的同时在一定程度上会忽视甚至压抑农村教师发展的主体性,有悖教育发展以人为本的理念。这是唯物辩证法在教师培训领域的基本运用。贯穿其中的三个政策观测点是政府、培训机构、农村教师这三个代表性的政策主体在不同时期的政策行为及其差异。本研究共分为五个部分:第一章为绪论。主要介绍研究缘起、文献综述、相关概念界定、研究视角、研究方法、研究思路及创新等。为本研究提供立论基础和方法论的指导。第二章为学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施（1978～1984年）。合格教师的政策目标源于农村普及小学教育对师资队伍的基本要求。农村教师培训机构的政策重建、师范院校订单式的定向培养、学历补偿教育、地办校助培训模式开启了机构推动的一系列政策行动。学历补偿教育与合格教师培训满足了农村普及教育对合格教师数量的需求,而高度集中的计划经济管理模式不可避免地导致了政策执行过程中培训机构的官僚化和违背教育规律的低水平制造。第三章是学历达标与提高培训的政策运行（1985～1999）。这是普及九年制义务教育对师资队伍从数量到质量的制度化要求。教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接、教师继续教育制度和对教师培训机构的评估制度等一系列制度化的政策行动强力推进了九年制义务教育的普及。然而,政策执行过程中对培训效率的过度追求,导致了行动中的形式主义和功利主义的泛滥。第四章是新世纪以来全员培训政策的推进（2000～今）。全员培训政策是与我国全面推进素质教育的要求相适应的。以新课程师资培训、教师网联计划、“国培计划”为代表的一系列工程计划推进了农村教师全员培训的高端化、专业化和信息化,而与工程化思维相适应的自上而下的计划管控则显示了“人”在培训中的缺失。第五章基于前三个阶段政策目标、政策行为、政策成效和问题的分析,提出了以社会为本向以教师为本转换的政策目标,尊重农村教师发展的特殊性,以市场化来塑造农村教师培训场域多样性的共存、平等的主体关系和正当的利益关系,以专业化引领农村教师发展,构筑互助合作、自主发展的伙伴关系,改变农村教师“被”培训的惯习,推动个性化农村教师培训的政策转型。
二、关于九年义务教育体育教学大纲结构考核与综合评分考核办法的可行性研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于九年义务教育体育教学大纲结构考核与综合评分考核办法的可行性研究（论文提纲范文）
（1）承继与发展：基础教育体育教学变革30年（1979-2009）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导论 |
| 一 研究缘起 |
| 二 研究范围 |
| 三 研究综述 |
| 四 研究方法 |
| 五 研究框架 |
| 第一章 恢复重建：重提增强体质教学思想(1979-1984) |
| 一 改革开放初期教育战线重回教育之路 |
| (一) 恢复秩序：基础教育领域重建学校教学秩序 |
| (二) 课程修订：编制教学大纲编写全国通用教材 |
| (三) 教育目标：教育必须为无产阶级政治服务 |
| (四) 教育思想：面向现代化、面向世界、面向未来 |
| 二 体育教学体系在恢复中觅路 |
| (一) 教学目标取向突出增强体质 |
| (二) 基本加选用的课程内容结构 |
| (三) 教学方法以教师的教为中心 |
| (四) 追求科学化的体育教学评价 |
| 本章小结 |
| 第二章 引进借鉴：多元体育教学思想共存(1985-1999) |
| 一 经济快速发展为教育振兴提供契机 |
| (一) 启动教育体制改革：适应社会经济发展 |
| (二) 基础教育基本目标：保障普及义务教育 |
| (三) 提出素质教育理念：注重教育本体价值 |
| (四) 引入终身教育思想：构建终身学习体系 |
| (五) 进行全面教育改革：需要推进课程改革 |
| 二 体育教学体系在借鉴中完善 |
| (一) 寻求体育教学培养学生素质的教育价值 |
| (二) 基本加选用必修加选修的课程内容结构 |
| (三) 教学中占主导地位的接受学习受到挑战 |
| (四) 体育教学评价采用结构考核综合评分法 |
| 本章小结 |
| 第三章 改革发展：重视以人为本教学思想(2000-2009) |
| 一 知识经济时代推进教育改革的深化 |
| (一) 深化教育改革,全面推进素质教育 |
| (二) 启动引人关注的基础教育课程改革 |
| (三) 着眼学生“全人”发展的教育理念 |
| 二 体育教学体系在改革中发展 |
| (一) 体育教学目标取向三维健康观 |
| (二) 目标引领内容的课程内容结构 |
| (三) 教学观念的转变重视学生学法 |
| (四) 教学评价主体内容呈多元发展 |
| 本章小结 |
| 第四章 30年基础教育体育教学变革的回眸 |
| 一 特征：体育教学变革的演进 |
| (一) 体育教学理论：从恢复探索引进借鉴到相对的独立 |
| (二) 教学目标取向：从社会本位到社会个体本位的兼顾 |
| (三) 教学内容选择：从规定性到统一性与灵活性相结合 |
| (四) 教学方法转变：从重教师教到重学生学到主体间性 |
| (五) 教学评价方式：从终结性评价到形成性发展性评价 |
| 二 探寻：体育教学变革的困境 |
| (一) 体育教学理论缺乏学科特色 |
| (二) 体育教学实践理解操作异化 |
| (三) 体育教师发展的专业化缺失 |
| 三 探析：体育教学变革的原因 |
| (一) 社会变革制约体育教学变革 |
| (二) 教育方针指导体育教学变革 |
| (三) 价值观念影响体育教学变革 |
| 四 坚守：体育教学的价值追求 |
| (一) 人的发展是体育教学的终极追求 |
| (二) 体育在基础教育中的不可替代性 |
| (三) 体育教学的相对独立性和超越性 |
| 本章小结 |
| 第五章 基础教育体育教学变革的启示与思考 |
| 一 推进体育教学变革的显隐力量 |
| (一) 社会发展是体育教学变革的外在动力 |
| (二) 学生发展是体育教学变革的间接动力 |
| (三) 教师发展是体育教学变革的内在动力 |
| 二 发展体育教学理论的路向追求 |
| (一) 关注当代：在继承发展中回应时代学科需求 |
| (二) 立足本土：在批判借鉴中吸收融合不同视角 |
| (三) 走向实践：在变革实践中提升凝练理论体系 |
| 三 推行体育教学变革的实践取向 |
| (一) 坚守教育理想：体育教师专业化发展 |
| (二) 坚定以人为本：近远期目标相互融合 |
| (三) 彰显教师智慧：拓展与开发教学内容 |
| (四) 师生共同发展：教师善教与学生会学 |
| 本章小结 |
| 结语：让体育伴随中小学生健康快乐成长 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（2）我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 教科书历史研究是深化当前基础教育课程改革的时代需要 |
| 1.1.2 体育基础课程改革面临亟需解决课程内容选择的问题 |
| 1.1.3 探寻体育教科书历史变迁规律是建设有中国特色体育课程的必经之途 |
| 1.1.4 体育教科书历史研究是丰富我国近现代教育史、体育史的有益工作 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与创新 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 创新之处 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 教科书的起源、发展和基本概念的界定 |
| 2.1.1 教科书的起源和发展 |
| 2.1.2 教科书概念界定 |
| 2.2 体育教科书的相关研究 |
| 2.2.1 体育教科书的发展变迁 |
| 2.2.2 体育教科书历史变迁的影响因素 |
| 2.2.3 体育教科书编写 |
| 2.2.4 体育教科书研究的总体评析 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 4 分析与讨论 |
| 4.1 清朝末期体育教科书的萌芽与兴起 |
| 4.1.1 社会背景 |
| 4.1.2 近代学制建立前体育教科书的起源 |
| 4.1.3 癸卯学制建立后体育教科书的编写与出版 |
| 4.1.4 清末体育教科书内容分析 |
| 4.1.5 教科书使用情况 |
| 4.1.6 清末体育教科书总体评价 |
| 4.2 民国时期体育教科书的演进 |
| 4.2.1 民国初年与北洋政府时期的体育教科书 |
| 4.2.1.1 社会背景 |
| 4.2.1.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.2.1.3 教科书内容分析 |
| 4.2.1.4 教科书使用情况 |
| 4.2.1.5 总体评价 |
| 4.2.2 国民党统治时期的体育教科书 |
| 4.2.2.1 社会背景 |
| 4.2.2.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.2.2.3 教科书内容分析 |
| 4.2.2.4 教科书使用情况 |
| 4.2.2.5 总体评价 |
| 4.3 新中国体育教科书的发展与变迁 |
| 4.3.1 新中国第一代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.1.1 建国初期的体育教科书 |
| 4.3.1.2 社会主义建设探索时期的体育教科书 |
| 4.3.1.3 文化大革命时期的体育教科书 |
| 4.3.1.4 拨乱反正、全面恢复时期的体育教科书 |
| 4.3.2 新中国第二代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.2.1 社会背景 |
| 4.3.2.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.3.2.3 教科书内容分析 |
| 4.3.2.4 教科书使用情况 |
| 4.3.2.5 总体评价 |
| 4.3.3 新中国第三代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.3.1 社会背景 |
| 4.3.3.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.3.3.3 教科书内容分析 |
| 4.3.3.4 教科书使用情况 |
| 4.3.3.5 总体评价 |
| 4.4 体育教科书发展变迁的历史规律与经验 |
| 4.4.1 体育教科书发展变迁的外部因素 |
| 4.4.2 体育教科书发展变迁的内部动因 |
| 4.4.3 体育教科书内容的历史变迁 |
| 4.4.4 体育教科书审查制度的历史变迁 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 后续研究建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简历 在读期间发表的学术论文与科研成果 |
（3）新疆哈萨克族现代教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 第一节 研究意义与目的 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内关于哈萨克族教育研究现状 |
| 二、国外关于哈萨克教育的研究 |
| 三、文献评价 |
| 第三节 研究理论与方法 |
| 一、研究理论 |
| 二、主要研究方法 |
| 三、研究思路 第一章 新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 第一节 新疆哈萨克族概况 |
| 一、哈萨克族与哈萨克先民 |
| 二、哈萨克族的人口与分布 |
| 三、经济生活 |
| 第二节 哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 一、哈萨克族教育发展的自然生态环境 |
| 二、哈萨克族教育发展的社会生态环境 第二章 新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境 |
| 第一节 文化生态环境理论概述 |
| 一、文化与教育 |
| 二、文化生态环境理论 |
| 第二节 宗教与哈萨克族教育 |
| 一、宗教的本质与教育 |
| 二、哈萨克族原始宗教与教育 |
| 三、伊斯兰教与哈萨克族教育 |
| 第三节 哈萨克族民俗与教育 |
| 一、民俗的概念、特征和分类 |
| 二、哈萨克民俗的教育功能 第三章 新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾 |
| 第一节 清末民国初年新疆哈萨克族现代教育的兴起 |
| 一、清末新疆近代学校教育的兴起 |
| 二、新疆哈萨克经文宗教教育向现代学校教育的转变 |
| 第二节 盛世才统治时期新疆哈萨克现代教育的发展 |
| 一、盛世才统治时期的教育方针、政策与措施 |
| 二、盛世才统治时期哈萨克族各级各类教育的新发展 |
| 三、师资培训和教材建设 |
| 第三节 国民党统治时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、三区政府时期的教育政策和措施 |
| 二、三区政府时期哈萨克族教育的恢复与发展 第四章 新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程 |
| 第一节 社会主义改造和初步建设时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新疆哈萨克族教育的特点、性质和任务 |
| 二、哈萨克族教育的整顿与改造 |
| 三、社会主义初步建设时期的哈萨克族教育 |
| 四、“文化大革命”时期的哈萨克族教育 |
| 五、民族语言文字与教材建设 |
| 第二节 社会主义建设新时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新时期以来少数民族教育政策的历史回顾 |
| 二、新时期以来的新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作 |
| 三、新时期以来的新疆哈萨克族牧区教育 |
| 四、新时期以来的新疆哈萨克族双语教育 第五章 新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例 |
| 第一节 尼勒克县经济社会发展的总体认识 |
| 一、尼勒克县的自然生态环境 |
| 二、近年来尼勒克县经济社会发展概况 |
| 第二节 尼勒克县基础教育发展的实证描述 |
| 一、尼勒克县“两基”攻坚达标工作情况 |
| 二、尼勒克县“两基”巩固提高工作情况 |
| 三、尼勒克县基础教育发展中存在的主要困难和问题 |
| 第三节 对尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校后教育改革与发展情况的调查 |
| 一、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现实背景 |
| 二、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现状 |
| 三、实施学校布局调整、民汉合校中尼勒克县学前教育的迅速发展与面临的问题和出路 |
| 四、实施学校布局调整、民汉合校对尼勒克县双语教学工作产生的影响与变化 |
| 五、尼勒克县中等职业教育的现状及今后发展的思路与对策 第六章 当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院 |
| 第一节 伊犁师范学院的历史沿革—传承与发展 |
| 第二节 伊犁师范学院的发展现状 |
| 一、发展现状 |
| 二、伊犁师范学院最具办学特色的院系--人文学院发展现状扫描 |
| 第三节 连心牵手促发展—对伊犁师范学院对口支援工作现状的考察 |
| 一、对口支援的基本情况 |
| 二、对口支援工作取得的主要成效 |
| 三、对口支援工作存在的主要问题 |
| 四、解决问题的思路和举措 |
| 第四节 把握机遇,迎接挑战--对伊犁师范学院未来发展的思考与建议 |
| 一、伊犁师范学院的发展面临的机遇与挑战 |
| 二、今后发展的主要思路与建议 结语 参考文献 附录1：访谈录辑要 附录2：尼勒克县学前双语幼儿园布局图 附录3：2011年秋季少数民族农村双语幼儿园免费教育教学用书发货结算专用表 附录4：“国培计划”初中数学02班课程培训总结报告 附录5：“国培计划”--网络课堂培训学习情况调查问卷 附录6：访谈提纲 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（4）学校体育课程体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 选题依据 |
| （一）课程是教育的核心，课程体系是人才培养模式最直接的体现 |
| （二）体育是教育的重要组成部分，体育课程是学校体育教育的核心 |
| （三）对我国学校体育课程效果的疑问 |
| （四）学校体育课程体系研究的必要性 |
| 二 学校体育课程体系研究的目的 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 关于课程与体育课程定义的研究 |
| 1.1.1 关于课程定义的研究 |
| 1.1.2 关于体育课程定义的研究 |
| 1.1.3 结构与课程结构 |
| 1.1.4 体系与课程体系 |
| 1.2 国外关于课程理论的研究 |
| 1.2.1 国外课程理论研究的历程 |
| 1.2.2 国外关于体育课程的研究 |
| 1.3 国内体育课程研究现状分析 |
| 1.3.1 体育课程研究文献的时间分布 |
| 1.3.2 体育课程研究的硕士学位论文分析 |
| 1.3.3 关于体育课程体系的研究 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 调查法 |
| 2.2.3 数理统计法 |
| 2.2.4 分析法 |
| 3 学校体育课程体系研究的理论基础 |
| 3.1 学校体育课程研究的哲学基础 |
| 3.1.1 哲学在课程研究中的作用 |
| 3.1.2 哲学基础在课程研究中的运用 |
| 3.1.3 哲学基础在体育课程研究中的运用 |
| 3.2 学校体育课程研究的心理学基础 |
| 3.2.1 心理学在课程研究中的作用 |
| 3.2.2 心理学基础在课程研究中的运用 |
| 3.2.3 心理学基础在体育课程研究中的运用 |
| 3.3 学校体育课程研究的社会学基础 |
| 3.3.1 社会学在课程研究中的作用 |
| 3.3.2 社会学基础在课程研究中的运用 |
| 3.3.3 社会学基础在体育课程研究的运用 |
| 3.4 学校体育课程研究的体育科学基础 |
| 3.4.1 体育课程的生物学基础 |
| 3.4.2 体育课程的教育学基础 |
| 3.5 学校体育课程研究的课程论基础 |
| 3.5.1 古希腊“三杰”的课程理论中的体育课程 |
| 3.5.2 人文主义者的课程理论中的体育课程 |
| 3.5.3 卢梭和裴斯泰洛齐课程理论中的体育课程 |
| 3.5.4 杜威的课程论思想中隐含着体育课程的元素 |
| 3.6 学校体育课程研究的系统论基础 |
| 3.6.1 系统科学的基本理论原则 |
| 3.6.2 学校体育课程体系的层级结构 |
| 3.7 小结 |
| 4 学校体育课程的性质与特点 |
| 4.1 体育运动是身体认知性知识 |
| 4.2 学校体育课程是具有“技能性”的综合性课程 |
| 4.2.1 学校体育课程符合活动课程的特点 |
| 4.2.2 学校体育课程符合学科课程的特点 |
| 4.2.3 学校体育课程符合综合性课程的特点 |
| 4.2.4 学校体育课程属于“技能类”课程 |
| 4.2.5 学校体育课程符合“学术性课程”的特点 |
| 4.3 学校体育课程具有鲜明学科特点 |
| 4.3.1 学校体育课程是身体认知课程，具有“技艺性”和“自然性”特点 |
| 4.3.2 学校体育课程是生活教育课程，具有“情意性”和“人文性”特点 |
| 4.3.3 学校体育课程具有学科特殊性 |
| 4.4 小结 |
| 5 学校体育课程目标是体育课程的核心 |
| 5.1 对学校体育课程目标的认知 |
| 5.1.1 对“课程目标”含义的多样性理解 |
| 5.1.2 对学校体育课程目标的认识 |
| 5.1.3 学校体育课程目标具有多功能性 |
| 5.1.4 学校体育课程目标来源具有多向性 |
| 5.2 学校体育课程目标体系 |
| 5.2.1 学校体育课程目标的类型 |
| 5.2.2 学校体育课程目标体系的阐释 |
| 5.2.3 学校体育课程目标体系的要求 |
| 5.3 建国后学校体育课程目标体系的演进与发展 |
| 5.3.1 学校体育课程指导思想演变具有时代特色 |
| 5.3.2 学校体育课程目标的演变与发展 |
| 5.3.3 现行学校体育课程目标体系分析 |
| 5.4 对学校体育课程目标体系的构想 |
| 5.4.1 学校体育课程的首要目标是掌握体育技术技能知识 |
| 5.4.2 学校体育课程首要目标的构成 |
| 5.5 小结 |
| 5.5.1 对我国学校体育课程目标发展的总结 |
| 5.5.2 对学校体育课程首要目标建议 |
| 6 学校体育课程内容是体育课程的基础 |
| 6.1 对学校体育课程内容的阐释 |
| 6.1.1 学校体育课程内容的含义 |
| 6.1.2 学校体育课程内容是体育课程的直观体现 |
| 6.1.3 学校体育课程内容的性质与特点 |
| 6.1.4 学校体育课程内容选择的依据与影响因素 |
| 6.1.5 选择学校体育课程内容的原则 |
| 6.2 学校体育课程内容的演变与发展 |
| 6.2.1 体育课程内容的形式发展为体育基础理论与体育技术技能并存 |
| 6.2.2 体育课程内容的性质从单一的“必修”走向“必修与选修”结合 |
| 6.2.3 体育课程内容类别呈增加趋势 |
| 6.2.4 体育课程具体内容具有相对稳定性 |
| 6.3 学校体育课程教学内容现状与需求分析 |
| 6.3.1 体育课程教学内容现状分析 |
| 6.3.2 体育教师对课程内容的选择倾向 |
| 6.3.3 学生对体育课程内容的需求分析 |
| 6.4 学校体育课程内容存在问题 |
| 6.5 多元文化背景下的学校体育课程内容体系构成 |
| 6.5.1 体育课程内容的类型 |
| 6.5.2 学校体育课程内容体系的结构 |
| 6.6 学校体育课程内容组织分析 |
| 6.6.1 学校体育课程内容的组织具有取向性 |
| 6.6.2 学校体育课程内容组织形式 |
| 6.7 小结 |
| 7 学校体育课程实施是体育课程的实现途径 |
| 7.1 对学校体育课程实施的认知 |
| 7.1.1 学校体育课程实施的含义 |
| 7.1.2 学校体育课程实施的本质是“行动” |
| 7.1.3 学校体育课程实施的价值体现 |
| 7.1.4 体育课程实施的三种取向 |
| 7.2 学校体育课程实施体系的构成要素 |
| 7.2.1 “人”是学校体育课程实施的直接主体 |
| 7.2.2 体育教学和课外体育活动是体育课程实施的重要途径 |
| 7.2.3 教学环境是体育课程实施的基本保障 |
| 7.2.4 体育课程实施效果 |
| 7.3 学校体育课程实施现状分析 |
| 7.3.1 学校体育课程实施主体现状分析 |
| 7.3.2 学校体育课程实施途径现状分析 |
| 7.3.3 体育课程实施环境现状分析 |
| 7.3.4 体育课程实施效果现状分析 |
| 7.4 提高体育课程实施效果的对策 |
| 7.4.1 充分发挥主体在体育课程实施中的积极作用 |
| 7.4.2 完善体育课程实施途径的对策 |
| 7.4.3 改善体育课程实施环境的对策 |
| 7.5 小结 |
| 8 学校体育课程评价是体育课程的监督保障 |
| 8.1 对学校体育课程评价的认知 |
| 8.1.1 学校体育课程评价的含义 |
| 8.1.2 学校体育课程评价的层级定位与评价对象的确立 |
| 8.1.3 学校体育课程评价的功能 |
| 8.1.4 学校体育课程评价的三种取向 |
| 8.2 学校体育课程评价体系构成 |
| 8.2.1 学校体育课程评价的主体 |
| 8.2.2 学校体育课程评价的类型与方法 |
| 8.2.3 学校体育课程评价对象及评价指标 |
| 8.3 学校体育课程评价历史发展 |
| 8.3.1 学校体育课程评价发展的总体情况 |
| 8.3.2 学校体育课程评价发展的分项论述 |
| 8.4 学校体育课程评价现状分析 |
| 8.4.1 体育教师对体育课程评价的认知 |
| 8.4.2 体育教师对学生学业评价分析 |
| 8.4.3 体育教师对目前学生学业评价的认可程度 |
| 8.5 完善学校体育课程评价的建议 |
| 8.5.1 建立学校体育课程评价的元评价体系 |
| 8.5.2 建立多元化的体育课程评价主体机制 |
| 8.5.3 进一步完善体育课程评价的内容和标准，将课程评价落到实处 |
| 8.5.4 加强体育课程评价主体的专业素养，建立高水平的课程评价队伍 |
| 8.6 小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（5）我国现行中小学教师专业标准改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“师范教育”与“教师教育” |
| (二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
| (三)“教师资格”与“教师资格认证” |
| (四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、拟创新之处 |
| 第一章 相关研究综述 |
| 一、教师专业化的研究 |
| 二、教师专业标准研究 |
| 三、关于教师资格的研究 |
| 四、关于文献的评价 |
| 第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
| 一、清末时期的教师标准 |
| 二、民国时期的教师标准 |
| 三、新中国时期的教师标准 |
| 四、历史的启示和借鉴 |
| (一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
| (二)标准中彰显我国文化特色 |
| (三)“标准”体现传承的价值 |
| 五、我国现行的中小学教师专业标准 |
| 第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
| 一、德国教师专业标准的历史演进 |
| (一)德国教师标准的形成与发展 |
| (二)德国教师专业标准的确立与完善 |
| 二、法国教师专业标准的历史演进 |
| (一)法国教师标准的形成与发展 |
| (二)法国教师专业标准的确立与完善 |
| 三、美国教师专业标准的历史演进 |
| (一)美国教师标准的形成与发展 |
| (二)美国教师专业标准的确立与完善 |
| 四、日本教师专业标准的历史演进 |
| (一)日本教师标准的形成与发展 |
| (二)日本教师专业标准的确立与完善 |
| 五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
| (一)丰富标准内容 |
| (二)形成标准体系 |
| (三)尊重本土文化 |
| (四)发展信息技术 |
| 第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
| 一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的工具与方法 |
| (三)样本的选择与数据采集 |
| (四)调查结果的总体概况说明 |
| 二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
| (一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
| (二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
| (三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
| (四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
| (五)教师专业标准监控制度缺失 |
| 第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
| 一、理论研究层面 |
| (一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
| (二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
| 二、专业标准制定的实践层面 |
| (一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
| (二)一体化的监督体系尚未形成 |
| (三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
| 第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
| 一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
| (一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
| (二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
| 二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
| (一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
| (二)建立分级的教师专业标准 |
| (三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
| 三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
| (一)提升教师专业标准的时代先进性 |
| (二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
| (三)建立中国化的教师专业标准 |
| 四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
| (一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
| (二)建立专业标准的监控制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读博士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）海峡两岸小学体育课程改革之比较研究（论文提纲范文）
| 中文提要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 研究的目的、意义和内容 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、 关于“课程”概念的形成 |
| 二、 课程理论的相关研究 |
| 三、 比较教育研究的发展概况 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、 研究方法 |
| 二、 研究范围与限制 |
| 三、 研究对象 |
| 四、 研究步骤 |
| 第五节 研究架构 |
| 一、 架构说明 |
| 二、 架构图 |
| 第二章 海峡两岸小学体育课程改革的历史背景分析 |
| 第一节 大陆地区小学体育课程改革的历史背景 |
| 一、 大陆地区小学体育课程实施的法源依据 |
| 二、 大陆地区小学体育课程改革的演进 |
| 第二节 台湾地区小学体育课程改革的历史背景 |
| 一、 台湾地区小学体育课程实施的法源依据 |
| 二、 台湾地区小学体育课程改革的演进 |
| 第三节 海峡两岸小学体育课程改革历史背景之比较研究 |
| 一、 社会因素 |
| 二、 经济因素 |
| 三、 文化因素 |
| 小结 |
| 第三章 海峡两岸小学体育课程目标的研究 |
| 第一节 大陆地区小学体育课程目标分析 |
| 第二节 台湾地区小学体育课程目标分析 |
| 一、 九年一贯新课程实施前的课程标准 |
| 二、 九年一贯新课程实施后的课程标准 |
| 第三节 海峡两岸小学体育课程目标之比较研究 |
| 一、 海峡两岸小学体育课程目标之相似点 |
| 二、 海峡两岸小学体育课程目标之不同点 |
| 小结 |
| 第四章 海峡两岸小学体育课程内容的分析 |
| 第一节 大陆地区小学体育课程内容的分析 |
| (一) 1956 年颁布的小学体育教学大纲 |
| (二) 1961 年颁布的小学体育教学大纲 |
| (三) 1978 年颁布的小学体育教学大纲 |
| (四) 1987 年颁布的小学体育教学大纲 |
| (五) 1992 年颁布的小学体育教学大纲 |
| (六) 2000 年颁布的小学体育教学大纲 |
| (七) 2001 年颁布的小学体育教学大纲 |
| 第二节 台湾地区小学体育课程内容及其特点 |
| 一、 台湾地区小学体育课程规划重点 |
| 二、 台湾地区小学九年一贯课程实施后体育教学 |
| 第三节 海峡两岸小学体育课程内容之比较研究 |
| 一、 海峡两岸小学体育课程内容之相似点 |
| 二、 海峡两岸小学体育课程内容之不同点 |
| 小结 |
| 第五章 海峡两岸小学体育课程管理的研究 |
| 第一节 大陆地区小学体育课程管理 |
| 一、 课程改革前的课程管理观 |
| 二、 课程改革后的课程管理观 |
| 第二节 台湾地区小学体育课程管理 |
| 一、 课程改革后的课程管理观 |
| 二、 课程改革后的课程发展观 |
| 第三节 海峡两岸小学体育课程管理之比较研究 |
| 一、 海峡两岸小学体育课程管理之相似点 |
| 二、 海峡两岸小学体育课程管理之不同点 |
| 小结 |
| 第六章 海峡两岸小学体育课程评价的分析 |
| 第一节 大陆地区小学体育的课程评价分析 |
| 一、 大陆地区小学体育课程评价概述 |
| 二、 大陆地区小学体育课程评价改革重点 |
| 第二节 台湾地区小学体育课程的评量 |
| 一、 台湾地区课程改革前的学习评量 |
| 二、 台湾地区课程改革后的学习评量 |
| 三、 台湾地区学习评量上所面临的问题 |
| 第三节 海峡两岸小学体育课程评价的比较研究 |
| 一、 海峡两岸在小学体育课程评价上的相似点 |
| 二、 海峡两岸在小学体育课程评价上的不同点 |
| 小结 |
| 第七章 海峡两岸小学体育教师角色转变之研究 |
| 第一节 大陆地区小学体育教师角色的转变 |
| 一、 大陆地区教师角色转变的主要观点 |
| 二、 大陆地区地区教师角色转变的主要概念 |
| 第二节 台湾地区小学体育教师角色的转变 |
| 一、 台湾地区教师角色转变的重点 |
| 二、 台湾地区教育改革教师角色转变的未来趋势 |
| 第三节 海峡两岸小学体育教师角色转变之比较 |
| 一、 海峡两岸小学体育教师角色转变之相同点 |
| 二、 海峡两岸小学体育教师角色转变之差异点 |
| 小结 |
| 第八章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 建议 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间本人出版或公开发表的论文 |
| 附件 |
| 附录一：国家学生体质健康标准 |
| 附录二：国家学生体质健康标准实施办法 |
| 致谢 |
（8）论我国近现代中小学体育课程的发展演变及其历史经验（论文提纲范文）
| 1 导言 |
| 1.1 课程研究是现代教育科学研究的重点 |
| 1.2 体育课程研究是当前我国学校体育改革的呼唤 |
| 1.3 建设有中国特色的体育课程需要加强体育课程历史研究 |
| 1.4 本课题期待解决的问题与研究的目的意义 |
| 2 研究对象的界定 |
| 2.1 本课题研究的时间跨度 |
| 2.2 研究分析的具体对象实体 |
| 3 研究的基本思路 |
| 3.1 研究动机与设想 |
| 3.2 研究的基本原则 |
| 3.3 研究方法 |
| 4 体育课程相关问题研究综述 |
| 4.1 课程理论的研究进展及成果 |
| 4.1.1 关于课程的本质 |
| 4.1.1.1 课程--一个被多元理解的概念 |
| 4.1.1.2 与课程密切相关的几个术语的含义 |
| 4.1.1.3 体育课程的概念 |
| 4.1.1.4 体育课程的特性 |
| 4.1.2 课程与教学的关系 |
| 4.1.3 关于课程发展演变的影响因素 |
| 4.2 体育课程史研究的现状与问题 |
| 5 清朝末期的体育课程(1840--1911) |
| 5.1 社会背景 |
| 5.1.1 社会危机的日益加深 |
| 5.1.2 封建教育的日益空疏腐败 |
| 5.2 中国近代学制建立前的体育课程--兼论中国近代体育课程的渊源 |
| 5.2.1 教会学校的体育课程与西学东渐 |
| 5.2.2 洋务学堂与中国近代体育课程的萌芽 |
| 5.2.3 资产阶级维新派的体育课程设想及实践与中国近代体育课程的雏形 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 癸卯学制时期的体育课程 |
| 5.3.1 钦定学堂章程中的体操课程 |
| 5.3.2 癸卯学制时期的体育课程 |
| 5.3.2.1 奏定学堂章程中有关体操课程的规定 |
| 5.3.2.2 中日体操课程的比较 |
| 5.3.2.3 癸卯学制体操课程的实施情况 |
| 5.3.2.4 癸卯学制时期体育课程的特点--兼评军国民体育教育思想 |
| 5.3.2.4.1 关于拿来主义体育课程模式 |
| 5.3.2.4.2 兵式体操为主的体操课程内容 |
| 5.3.2.4.3 癸卯学制时期体操课程的其他特点 |
| 5.3.3 清末学校文实分科及其体操课程的变化 |
| 6 辛亥革命后北洋军阀时期体育课程的演进(1912-1926) |
| 6.1 壬子癸丑学制时期的体育课程(1912-1919) |
| 6.1.1 社会背景 |
| 6.1.2 壬子癸丑学制时期体操课程的有关规定 |
| 6.1.3 壬子癸丑学制时期体操课程的实施情况 |
| 6.1.4 壬子癸丑学制时期体操课程的特点--兼论蔡元培体育教育思想及其课程理论 |
| 6.1.4.1 壬子癸丑学制时期的体操课程的特点 |
| 6.1.4.2 蔡元培的体育教育思想及其课程理论 |
| 6.1.5 壬子癸丑学制时期体操课程的历史评价 |
| 6.1.6 封建复古教育思潮泛滥对体育课程的影响 |
| 6.2 1922年新学制(壬戌学制)前后的体育课程(1919-1926) |
| 6.2.1 社会背景 |
| 6.2.2 军国民教育和兵式体操的衰落--壬戌学制及体操课程改革的先导 |
| 6.2.2.1 世界大战结束，国际联盟倡导和平，军国民教育已不再合世界潮流 |
| 6.2.2.2 五四新文化运动促进了军国民教育和兵式体操的急剧衰落 |
| 6.2.2.3 实用主义教育思想的输入，最终导致了军国民教育及学校兵操的消失 |
| 6.2.3 新学制下的体育课程及其特点 |
| 6.2.3.1 新学制下的体育课程 |
| 6.2.3.2 新学制下体育课程的特点 |
| 6.2.4 实用主义教育思想及其课程理论对体育课程的影响 |
| 6.2.4.1 实用主义教育思想及其课程理论的主要观点 |
| 6.2.4.2 实用主义教育思想及其课程理论对体育课程的影响 |
| 6.2.5 壬戌学制及其体育课程的历史意义 |
| 6.3 小结 |
| 7 国民党统治时期体育课程发展史略(1927-1949) |
| 7.1 社会背景 |
| 7.2 国民党统治时期有关体育课程的发展内容及其演变过程 |
| 7.2.1 有关体育课程的法令和颁布的体育课程标准 |
| 7.2.2 体育课程的演变过程及其特点 |
| 7.2.2.1 暂行课程标准时期的体育课程(1927-1931) |
| 7.2.2.2 正式课程标准时期的体育课程(1932-1936) |
| 7.2.2.3 修正课程标准时期的体育课程(1936--1940) |
| 7.2.2.4 重新修正课程标准时期的体育课程(1940-1949) |
| 7.3 体育课程的实施情况 |
| 7.4 自然主义体育思想对体育课程的影响 |
| 7.4.1 自然主义体育思想的基本观点 |
| 7.4.2 自然主义体育思想对体育课程的影响 |
| 7.5 国民党统治时期体育课程的历史评价 |
| 8 新中国体育课程的发展(1949-2003) |
| 8.1 关于新中国体育课程发展的历史分期 |
| 8.2 新中国第一代体育课程的沿革及其利弊分析 |
| 8.2.1 建国初期的体育课程(1949--1957) |
| 8.2.1.1 影响本期体育课程的社会历史条件 |
| 8.2.1.2 体育课程的演变和特点 |
| 8.2.1.3 小结 |
| 8.2.2 社会主义建设探索时期的体育课程(1958--1965) |
| 8.2.2.1 社会背景 |
| 8.2.2.2 体育课程的演变和特点 |
| 8.2.2.2.1 社会主义时期教育方针的提出，明确了体育课程教学的发展方向 |
| 8.2.2.2.2 “教育革命”浪潮和“大跃进”冲击了正常的体育课程教学 |
| 8.2.2.2.3 “调整、巩固、充实、提高”方针指导下的体育课程改革 |
| 8.2.2.3 本期体育课程的基本估价 |
| 8.2.3 “文化大革命”时期的体育课程(1966--1976) |
| 8.2.4 拨乱反正、全面恢复时期的体育课程(1977--1985) |
| 8.2.4.1 社会背景 |
| 8.2.4.2 体育课程的演变和特点 |
| 8.2.4.2.1 课程(教学)计划等有关课程文件对体育课程的规定 |
| 8.2.4.2.2 本时期体育课程的主要标志--体育教学大纲的特点 |
| 8.2.4.2.3 体育课程实施和理论研究方面的特点 |
| 8.2.4.3 小结 |
| 8.2.5 新中国第一代体育课程的利弊分析 |
| 8.3 新中国第二代体育课程的特点与反思及面临的挑战 |
| 8.3.1 改革开放高速发展时期的体育课程(1985-2003) |
| 8.3.1.1 体育课程改革的社会背景 |
| 8.3.1.2 体育课程的演变和特点 |
| 8.3.1.2.1 课程(教学)计划等有关法规文件对体育课程的规定 |
| 8.3.1.2.2 本时期体育课程主要标志---体育教学大纲的演变及其特点 |
| 8.3.1.3 素质教育下体育课程教材改革探索--从体育教学大纲到体育与健康课程标准 |
| 8.3.2 新中国第二代体育课程的特征及反思 |
| 8.3.2.1 新中国第二代体育课程总体特征及其反思 |
| 8.3.2.2 新中国第三代体育课程面临的问题及挑战 |
| 9 历史经验与启示 |
| 9.1 体育课程的世界性与民族性 |
| 9.2 体育课程发展演变的多因素制约性 |
| 9.3 体育课程发展演变的内在逻辑性 |
| 9.4 体育课程发展的社会强制约性与历史局限性 |
| 9.5 体育课程演变过程中的“钟摆”现象 |
| 9.6 体育课程发展的动态性与阶段性 |
| 9.7 体育课程的统一性与灵活性 |
| 9.8 中国特色体育课程展望 |
| 10 结论 |
| 11 致谢 |
| 12 主要参考文献 |
| 13 附件 |
（9）约束下的变通：县域政府教育治理 ——以中部某县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、秉承社会学的基本视角 |
| 二、关注教育领域的实践形态 |
| 三、直面教育领域外面的中国社会图景 |
| 四、研究问题的提出 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于治理的研究 |
| 二、关于教育治理的研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究过程 |
| 三、分析框架 |
| 第一章 中县的社会与教育 |
| 第一节 中县的基本情况:资源匮乏与发展滞后 |
| 第二节 传统教育的遗产:科举导向的儒学教育 |
| 一、州学 |
| 二、书院 |
| 三、义学、族学、私塾 |
| 第三节 新学教育的发展:频繁改革与艰难普及 |
| 一、清末新学 |
| 二、民国教育 |
| 第四节 解放之后的轨迹:扩张与整顿反复循环 |
| 第二章 中县教育治理体制的历史演变 |
| 第一节 传统时期:简约型治理 |
| 第二节 新学时期:过渡型治理 |
| 第三节 解放之后:精细型治理 |
| 一、1949—1985年精细型治理体制的创建与演变 |
| 二、1985年之后的精细型治理体制的改革与秩序 |
| 第三章 中县教育的日常治理——以教育局年度工作任务为例 |
| 第一节 教育局的职责和结构:科层再组织与领导优先分工 |
| 第二节 年度任务的确定机制:承上启下的本职与服务中心 |
| 第三节 工作安排和推进节奏:周期性按部就班与上级推动 |
| 第四节 年终总结和绩效考核:上级认可和完成任务的导向 |
| 一、教育局对下级的检查和考核:寻找亮点和考核从宽 |
| 二、上级对教育局的检查和考核:工作落实与排名占位 |
| 第五节 反思:常规治理内部的逻辑矛盾 |
| 第四章 中县教育的改革治理——以义务教育均衡发展政策执行为例 |
| 第一节 政策传达:地方政府层层加码跟进颁布文件 |
| 一、文件特征:中央先行推动与地方缓慢跟进 |
| 二、政策设计:成本下放到县和任务分散到多部门 |
| 第二节 政策理解与执行:教育“填谷”和有限增量 |
| 一、政策执行的机制:轻车熟路的规定动作 |
| 二、政策执行的内容:工程化思维下的政策实施 |
| 三、政策执行的效果:内部文本中的秘密 |
| 第三节 政策效果评估过程:结果已定下的前台表演 |
| 一、迎检准备:高压力下的动员和布景 |
| 二、迎检过程:高标准的接待和紧凑的行程 |
| 三、反馈意见:肯定增量与鼓励继续努力 |
| 四、整改方案:借机讲真话和提要求 |
| 第四节 政策执行与评估结果的反思:执行难与评估易 |
| 一、政策设计的问题:政府同心是梦想 |
| 二、政策评估的逻辑:大势下的增量评估 |
| 三、公众的实际感受:大局已定吐真言 |
| 第五章 中县教育治理的变迁与秩序 |
| 第一节 前文各章主要观点总结 |
| 第二节 教育治理的约束性因素和教育治理中恒久的变通现象 |
| 一、自然资源禀赋和地理条件差导致经济水平发展落后 |
| 二、集中型政治经济体制中的不利地位 |
| 三、有限财政能力与多样化社会发展任务的矛盾 |
| 四、历届政府都采取降低成本的教育发展策略 |
| 五、教育培养所有人的理想与社会选拔少数人的现实之间的永恒矛盾 |
| 六、锁定的教育改革路径和有限的改革效果 |
| 七、新教育秩序下的适应性生存策略及其消极后果 |
| 第三节 教育治理理论的反思与教育治理关系的两个命题 |
| 一、对教育治理理论的反思 |
| 二、教育治理关系的两个基本命题 |
| 结语 |
| 一、本研究的主要工作 |
| 二、研究反思 |
| 附录 |
| 附录一 中县教育局主要职责 |
| 附录二 中县人民政府部门目标责任制实施管理办法 |
| 附录三 中县普通中小学工作考评方案 |
| 附录四 中央省市县层面与义务教育均衡发展有关的法律和政策文件 |
| 参考文献 |
| 一、地方史料 |
| 二、文章或报刊 |
| 三、专着、教材或者文集 |
| 四、学位论文 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（10）改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 有缘农村教师 |
| (二) 有缘农村教师培训 |
| (三) 有缘教师教育政策研究 |
| (四) 有感师范院校承载的责任 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于农村教师的研究 |
| (二) 关于支持农村教师发展的政策研究 |
| (三) 关于支持农村教师发展的培训政策研究 |
| (四) 以往研究的不足 |
| 三、概念界定 |
| (一) 教师与农村教师 |
| (二) 对教师培训与教师教育、教师进修、教师继续教育、教师专业化、教师发展等概念的界定 |
| (三) 教师培训政策与教育政策 |
| 四、研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 问卷调查与访谈 |
| (三) 教育政策分析 |
| 五、研究思路与创新、论文框架与不足 |
| (一) 研究思路与创新 |
| (二) 论文框架 |
| (三) 研究不足 |
| 第二章 学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施(1978～1984) |
| 一、学历补偿教育与合格教师培训政策议题的提出 |
| (一) 农村普及小学教育的政策期待 |
| (二) 农村普及小学教育面临的“问题教师” |
| (三) 合格教师培训政策目标的确立 |
| 二、机构推进:农村教师合格培训的政策行动 |
| (一) 农村教师培训机构的恢复与重建 |
| (二) 师范院校订单式的定向培养 |
| (三) 在职学历补偿教育的形式与待遇 |
| (四) “地办校助”的培训模式 |
| 三、政策成效 |
| (一) 造就合格教师,解决义务教育师资短缺问题 |
| (二) 成就教师进修院校,建立了一套完整的农村教师培训体系 |
| (三) 依托师范院校,开创了农村教师合作培训模式 |
| 四、政策问题 |
| (一) 农村教师培训体系的官僚化 |
| (二) 管理模式的过于集中 |
| (三) 学历补偿教育中的低水平制造 |
| 第三章 学历达标与提高培训的政策运行(1985～1999) |
| 一、农村教师学历达标和提高培训政策的形成 |
| (一) 普及九年制义务教育的政策期待 |
| (二) 农村教师学历达标和提高培训的政策制定 |
| (三) 江苏省关于教师学历达标和提高培训的政策目标 |
| 二、制度化推进:农村教师学历达标与提高培训的政策强化 |
| (一) 教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接 |
| (二) 继续教育证书制度:农村教师提高培训的制度规约 |
| (三) 专业认证制度:对农村教师培训机构的复查与评估 |
| 三、从江苏省小学教师基本功训练看农村教师提高培训的政策实施 |
| (一) 基本功训练政策议题的提出 |
| (二) 制度化考核的政策制定 |
| (三) 基本功大赛的政策动员与政策行动 |
| (四) 基本功大赛的政策成效 |
| (五) 基本功考核制度化的政策评价 |
| 四、政策成效 |
| (一) 政府行为突显主体责任 |
| (二) 提高培训助力农村教师成长 |
| (三) 联合办学形成多元开放的教师教育新体系 |
| (四) 以评促建掀起教师进修院校建设高潮 |
| 五、政策问题 |
| (一) 运动式培训对效率的过度追求 |
| (二) 经费不足与市场化条件下的逐利倾向 |
| (三) 提高培训中的能力不足与业务转向 |
| 第四章 新世纪以来全员培训的政策推进(2000～今) |
| 一、全面推进素质教育与农村教师全员培训的政策制定 |
| (一) 全员培训面临城乡教师的质量差距 |
| (二) 全面推进素质教育对高素质农村教师的政策期待 |
| (三) 实施中小学教师继续教育工程,启动农村教师全员培训 |
| 二、工程化推进:农村教师全员培训的政策执行 |
| (一) 新课程师资培训:先培训,后上岗 |
| (二) 教师网联计划:面向全员、突出骨干、倾斜农村 |
| (三) “国培计划”:示范引领、培育“种子”教师 |
| 三、政策成效 |
| (一) 政府投入与转移支付力度的加大 |
| (二) 师范院校成为农村教师培训的主体 |
| (三) 信息技术开创了农村教师网络培训新时代 |
| 四、政策问题 |
| (一) 自上而下的计划管控 |
| (二) 培训的针对性与实效性不强 |
| (三) 远程培训工程实施的困境 |
| 第五章 个性化农村教师培训政策展望 |
| 一、“以教师为本”:农村教师培训的政策定位 |
| (一) 农村教师培训政策价值取向的异化 |
| (二) 尊重农村教师群体的特殊性和个性特点 |
| (三) 从社会本位向教师本位的立场转换 |
| 二、市场化选择:个性化农村教师培训的政策推进 |
| (一) 提供多样化的政策选择和平等参与机会 |
| (二) 型塑正当的利益关系和价值观 |
| (三) 共建互助合作的伙伴关系 |
| 三、专业自主性:改变农村教师“被”培训的惯习 |
| (一) 自主性与专业化的程度密切相关 |
| (二) 专业化引领农村教师发展 |
| (三) 基于选择性学习的自由发展 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
四、关于九年义务教育体育教学大纲结构考核与综合评分考核办法的可行性研究（论文参考文献）
- [1]承继与发展：基础教育体育教学变革30年（1979-2009）[D]. 赵利. 南京师范大学, 2012(03)
- [2]我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究[D]. 蒋宏宇. 北京体育大学, 2014(04)
- [3]新疆哈萨克族现代教育发展研究[D]. 朱远来. 中央民族大学, 2012(10)
- [4]学校体育课程体系研究[D]. 王淑英. 河北师范大学, 2012(02)
- [5]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [6]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]海峡两岸小学体育课程改革之比较研究[D]. 张嘉六. 苏州大学, 2012(03)
- [8]论我国近现代中小学体育课程的发展演变及其历史经验[D]. 王华倬. 北京体育大学, 2003(04)
- [9]约束下的变通：县域政府教育治理 ——以中部某县为例[D]. 陈德胜. 南京师范大学, 2016(01)
- [10]改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例[D]. 金礼久. 南京师范大学, 2017(01)