一、审题·解题·检验（论文文献综述）
李莉[1]（2020）在《56岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的开发及应用研究》文中指出数学问题解决是学前数学教育质量监测与评估中较为重要的内容,但相关的研究却比较薄弱。为了接轨国际儿童早期数学学习与评估的价值导向,更好地衔接小学数学课程目标,落实从数学问题解决的视角监测学前儿童的数学学习与发展,以及从微观知识结构入手真正促进儿童数学学习的发展,本研究以56岁儿童为研究对象,以“数与运算”领域的问题解决为研究内容,尝试应用认知诊断理论与技术开发56岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估工具,并使用此工具开展认知诊断评估,以及基于认知诊断评估结果开展教育干预研究。研究一:开发《56岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断测验》（简称CDTMPS测验）。首先,构建56岁儿童“数与运算”问题解决的认知模型。该认知模型包括数学知识与技能、语义理解和数量推理3个认知成分以及下属的11个认知属性:基数概念、集合比较、10以内加减运算;合并型语义理解、结果未知型变化语义理解、变化未知型变化语义理解、一致型比较语义理解、非一致型比较语义理解;加减逆反推理、加法组合推理和一对多推理。其次,开发CDT-MPS测验。质量检验的结果表明,本研究构建的认知模型较为科学合理,CDT-MPS测验（正式版）具有良好的信度和效度,包含35道题,采用一对一口头测查及0-1计分,测试时间在30分钟左右。研究二:56岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估。考查56岁儿童“数与运算”问题解决的发展状况,了解CDT-MPS测验作为学前儿童数学教育监测评估工具的价值。第一,以上海、湖南和河南三个地区13所城乡幼儿园的680名大班儿童为被试,开展认知诊断评估的横向研究。结果表明:三个地区样本儿童的整体数学问题解决能力均处于中等水平,对数学知识与技能的掌握好于对语义理解及数量推理的掌握;虽然三个地区城市样本儿童的整体数学问题解决能力不存在显着差异,湖南和河南地区城乡和农村样本儿童以及不同性别和不同等级幼儿园儿童的整体数学问题解决能力存在显着差异,但不同地区、城乡、性别和园所等级的样本儿童对11个认知属性的掌握均存在各自的优势和不足。第二,以上海地区4所幼儿园的245名大班儿童为被试,开展认知诊断评估的跟踪研究。分别在大班上学期和下学期进行两次CDT-MPS测试,间隔为7个月。结果表明:样本儿童的整体数学问题解决能力有显着提升,但对11个认知属性的掌握进步速度各不相同;一级幼儿园和二级幼儿园样本儿童的进步不存在显着差异;男孩的进步显着大于女孩。研究三:基于认知诊断评估结果开展教育干预研究。被试来自上海市同一所幼儿园两所大班的60名儿童,分为10以内加减运算、变化语义理解、加减逆反推理、加法组合推理和一对多推理五种干预,每种干预12名被试。以小组干预和个别干预相结合的方法,每种干预每周干预1次（每次3040分钟）,共8次。结果表明:变化语义理解和加法组合推理两组的干预有显着效果;五种干预既有其各自有所需的不同核心经验,也有共同所需的基本数学技能及干预措施。综上,应用认知诊断评估开发学前数学领域的评估工具有其优势及难度,本研究为今后的应用研究提供了经验;本研究开发的CDT-MPS测验可以为学前数学教育质量监测提供丰富的信息,有助于教育行政机构从微观层面了解不同地区不同园所数学教育的优势与不足;本研究为今后开展基于认知诊断评估结果的教育干预研究提供了一定的经验和思考,但仍面临较大的挑战,需要更多的探索。
皇甫倩[2]（2016）在《高中化学计算类问题解决障碍的诊断及矫正》文中研究说明当今世界正处在大发展大变革大调整时期。世界多极化、经济全球化深入发展,科技进步日新月异,人才竞争日趋激烈。人们十分清楚地认识到,无论是经济发展、文化建设还是社会进步,归根到底都是人才的竞争。而在应试教育具有悠久历史传统的中国基础教育中,为了考高分而盲目地开展“题海战术”,只关注学生的做题数量而不注重对学生学习能力培养,从而导致学生“一听就懂,一做就错”、“讲了一类题,不会做一道题”等化学问题解决障碍的现状仍屡见不鲜。高中生化学问题解决障碍的诊断和辅导的研究是基于我国基础教育中这一典型问题的分析,本课题将从以下几个方面对此进行理论思辨和实证研究。绪论首先阐述了研究背景,并从理论和实践两方面对本研究的意义展开了详细的论述；接着,为了明确研究的内容和范围,对研究中出现的核心概念进行了明确地界定；在查阅了大量文献和书籍的基础上,根据界定的核心概念以及研究的内容,对国内外研究的现状进行了相对细致、全面的述评；最后,提出了本研究的研究框架,如研究思路、研究方法以及研究的创新之处。第一章是对高中化学计算问题解决相关理论的梳理。本章节是后续开展高中生化学计算类问题解决障碍诊断的理论基础和条件支撑。首先,根据研究内容,从理论上对问题解决障碍诊断的理论依据进行了详细的介绍；接着,介绍了几种经典的问题解决心理机制模型,旨在从心理学的角度对化学计算类问题解决障碍的成因进行深层次的解剖；最后,在此基础上,针对高中生化学学习的特点,提出了“高中生化学计算类问题解决过程的心理机制模型”。第二章是高中化学计算类问题分析及能力水平标准的构建。这一部分主要是对化学计算类问题的深层探析。第一小节首先剖析了化学计算类问题的本质,即“化学计算类问题的本质其实就是对化学问题的数学处理过程”；接着阐释了化学计算类问题的特点。第二小节从不同的角度介绍了化学计算类问题的划分方法和解法总结。在第三小节中,在总结了前人对问题解决能力的实质以及活动结构流程研究的基础上,针对化学学科的特点,我们构建了“化学计算类问题解析活动的模型图”；接着明确了化学计算类问题解决能力的构成要素；最后在参考了诸多能力水平构建方法的基础上,构建了“化学计算类问题解决能力水平”,并详细制定了“化学计算类问题解决能力水平描述”,这些理论工具的构建为后面的实证研究提供了理论依据和实证材料。第三章是高中化学计算类问题解决障碍诊断工具的开发。这一部分是本研究的重点章节之一,它分别从1、高中化学计算类问题解决障碍诊断工具开发的理论基础；2、高中化学计算类问题解决障碍诊断工具开发的开发程序；3、高中化学计算类问题解决障碍诊断工具项目的设计三个方面详细介绍了高中化学计算类问题解决障碍诊断工具的开发。本研究主要以化学教学诊断学、认知诊断理论、化学解题障碍诊断模型以及化学解题障碍诊断流程为工具开发的核心理论基础,基于学习进阶的结构框架,设计研发了本研究的开发程序。根据第二章所指定的“化学计算类问题解决能力水平描述”,编制了“高中生化学计算类问题解决障碍诊断测试卷”,该诊断测试卷进行了三轮试测,用SPSS17.0对每一次试测所收集到的数据进行分析、处理,检验工具的质量。经过三次检验,该工具符合大规模测试的要求,具有较为合理的信度、效度、难度以及区分度。我们在此基础上利用化学教学诊断学的原理,又设计了“高中生化学计算类问题解决障碍诊断测试卷——解析卷”,结合“高中生化学计算类问题解决障碍诊断测试卷”一起投入到大规模测试中,旨在多角度、深层次、全方位地探究学生障碍产生的原因。第四章是高中化学计算类问题解决障碍诊断的实证研究。本部分是该研究的重点章节,这一章将包括四个部分。第一部分：界定好化学计算类问题解决障碍诊断的维度。诊断将以5个水平层级为“经度”,5种障碍类型（审题性障碍、思维性障碍、知识性障碍、心理性障碍以及运算型障碍）为“维度”,分别对不同年级、不同性别、不同学业水平的高中生开展诊断测试。这一节是介绍着五种障碍类型的特点、表现。第二和第三部分是对诊断方法的介绍以及诊断工具的分析。将利用之前所开发的诊断工具运用到大规模诊断测试中去,所获得测试结果和数据进一步验证了该诊断工具的稳定性和可靠性。第四部分则是呈现实证研究的结果。通过进一步的数据分析表明,高中生化学计算类问题解决障碍的类型、成因存在着年级差异和学业水平差异,而性别差异则并不显着。第五章是对高中化学计算类问题解决障碍的成因及矫正策略。本部分主要从问题解决的主体和客体两个层面对高中生化学计算类问题解决障碍的成因予以挖掘。此外,针对引发高中生化学计算类问题解决障碍的五大类型提出了若干条矫正措施。第六章是研究总结。这一部分是对研究的一个整体的总结与归纳,提出了本研究的结论：1、高中生化学计算类问题解决能力普遍不高；2、高中生化学计算类问题解决障碍成因繁杂；3、高中生化学计算类问题解决障碍可诊可矫。在对未来研究的展望部分,提出了高中生化学计算类问题解决障碍诊断研究的三个努力的方向：第一、高中生化学计算类问题解决障碍产生的心理成因有待进一步深入；第二、高中生化学计算类问题解决障碍矫正的实证研究有待进一步开展；第三、高中生化学计算类问题解决障碍诊断尚待进一步深入。本研究以定量化水平能力的划分为基础,较为系统地探究了在不同的计算能力水平上,不同年级、不同性别、不同学业水平的高中生,其在化学计算类问题解决过程中存在障碍的类型及其成因,并提出了相应的矫正策略,这不仅对我国当前高中生化学计算类问题解决现状有了一个大致的了解,而且为广大一线教师开展有效教学提供了理论支撑和实践意义。然而,本研究尚处于探索阶段,在理论的运用、实证的设计、数据的取样、分析的方法、结果的阐释等方法依旧存有许多不足之处,这仍需进一步的深入探究。
欧阳雪[3]（2020）在《基于眼动追踪技术的高一学生化学问题解决的认知差异研究 ——以“氧化还原反应”为例》文中进行了进一步梳理在新时代背景下,国内外都相继提出以核心素养为聚焦点的教育改革,问题解决能力成为关键能力之一。同时,《高中化学课程标准（2017版）》中明确提出了学生应该具备发现并解决问题的能力,问题解决能力的培养在发展学生化学学科核心素养过程中占据着重要的地位,因此对化学问题解决进行相关研究也显得十分必要。通过对已有文献的研究方法的分析,基于口语报告法易受外界因素干扰且缺乏客观的量化数据的的不足。本研究采用眼动追踪技术这一全新的视角研究问题解决认知过程的信息加工、认知负荷和注意分配差异,将问题解决的研究拓宽至量化领域,并结合口语报告和PAAS自主评价量表进行差异析因。论文主要包括以下几部分:第一部分,绪论。该部分首先介绍了研究背景,梳理了化学问题解决的心理机制、差异和眼动研究的国内外研究现状,确定了本研究的起点。并在此基础上进行研究设计,最后从理论和实践层面来阐述本研究的意义。第二部分,理论基础与概念界定。该部分首先对本研究相关理论基础,即问题解决心理机制、信息加工理论、认知负荷理论和眼动追踪技术进行阐述。然后在文献梳理基础上对本研究相关概念,即问题解决、化学问题解决和认知差异的内涵进行界定。第三部分,测试题编制。该部分首先根据《高中化学课程标准（2017版）》、人教版高中化学教材必修一梳理了氧化还原反应的知识点,并据此进行测试题筛选和改编;随后请1名中学化学教研员以及2名专家型高中化学教师进行试题评定以确保内容效度;再向C市S中学高一年级两个班级学生发放测试题,回收数据采用Rasch模型的Winsteps软件进行质量检验和优化;最后根据试题难度和知识点一致性,确定实验材料6题。第四部分,眼动实验设计。该部分采用眼动追踪技术在C市S中高一年级对12名学生进行3*3两因素混合实验,其中学业水平（性别）为组间自变量,学业水平包括学优生、学中生和学困生三个组别;性别水平包括男生和女生两个组别;学业水平每个组别各4人,包括2名男生2名女生。试题难度为组内自变量,包括简单问题、中等难度问题和复杂问题。因变量为眼动实验数据,实验结束后进行追述性口语报告以及PAAS自主评价量表填写。第五部分,实验数据整理与分析。该部分对整体眼动指标、兴趣区眼动指标、眼动热点图、眼动轨迹图,再结合口语报告和PAAS得分六个部分进行学业水平和性别水平两个角度的分析。通过总测试时间、总注视时间、注视次数、眼动轨迹图和口语报告分析信息加工的差异;通过总注视时间、注视次数、瞳孔直径和PAAS得分分析认知负荷的差异;通过题干、选项兴趣区注视时间百分比和眼动热点图分析注意分配的差异。第六部分,研究总结。研究结论:对于3种不同难度的氧化还原反应试题,（1）学优生能够抓住关键信息,信息加工速度快、深度浅、难度小,采用正向加工和逆向排除结合的策略,能够进行检查反思;认知负荷小;注意分配上能够很好结合题干和选项。（2）学中生能够抓住关键信息,但是信息加工速度慢、深度深、难度大,采用正向加工策略,不能进行检查反思,但具备自我监控意识;认知负荷大;注意分配上更关注题干。（3）学困生能够识别关键信息,但是信息加工无效,轻易放弃;认知负荷大,但是复杂问题上认知负荷小;注意分配上更关注选项。（4）男生认知负荷小,注意分配上更关注选项。（5）女生认知负荷大,注意分配上更关注题干。（6）对于同一学业水平和同一性别的学生,随着问题难度的增大,信息加工速度变慢、深度变深、难度变大,更倾向采用逆向排除策略;认知负荷变大;同一学业水平学生和女生注意分配上更关注选项,男生注意分配上无明显变化。在研究结论基础上结合已有研究和后期访谈,得出相应的教学启示:（1）注重解题策略的模型建构;（2）加强认知负荷的关注;（3）注重学业评价工具的多样性;（4）优化学中生知识结构;（5）端正学困生学习态度,激发学习动机。
王娟[4]（2017）在《唐代试诗研究与文本整理》文中研究说明本文是在对唐代试诗的全面搜集和校勘整理的基础上,“以文取士”的大概念下,对唐代试诗进行的研究。分为上、下两卷,上卷是研究的部分,下卷是文本整理。上卷包括制度新说、文本辨析、题旨阐释、艺术细论。首先制度方面,将唐代试诗划分於初、中、高三个层级的取士制度之中。分别是初级:进士科试诗;中级:铨选试诗;三级兼顾:制举试诗和入翰林试诗。各级选取了一二点新发现之处作以考察,并注意各取士层级下不同试诗的区别,注重从文本内证中发现史实,考证制度、解析文本、发现问题,最後,考证了以往研究较少的“奉试诗”。其次是对唐代试诗的历代编集与存佚进行勾勒,其中比较重要的是清代唐试诗选本。再次是对唐代试诗的题旨阐释。比较有新意的有两点,一是首次将试诗题目构成分为单一式和复合式,指出试诗题目具有指导文本写作与指示引导思想的功能两种功能。二是提出了试诗对君子“人格”的崇尚,唐人对“文质彬彬”的“文德政治”的追求,表现为对“君子”的褒赞和对这一完美人格的塑造,通过一系列制度之文（其中包含试诗考试）和文本之文（包括写成的试诗文本）而体现出来。最後是从体裁、结构、音韵、诠题和意象五方面研究试诗的艺术特征。结构上,首创“新三解法”,将试诗分为起句、对句和结句三个部分研究,并创造出句式标记法,总结出对句的规律。音韵上,对五百多首唐代试诗的全部韵字按照《切韵》作了统计,对用韵种类、常用韵部、韵部同用现象三个问题进行了详述。首次将“诠题”引入现代研究,将“诠题”分为“完题”、绘题眼、诠题韵与“结题”四方面,认为“诠题”对试诗来说具有重要的功能与意义。意象上,认为试诗的意象主要取自“间接意象”,并且对“赋”和“比”极为重视,形成刻画精工、寄托遥深的特点,意境上体现出重“义”轻“境”的特点和环状结构。“意象文义”反映出唐代理想的治国理念,蕴藏着唐代统治阶级选拔人才的理想标准,是唐代考试制度的最终落脚点,是塑造“君子人格”的手段与内容。唐代试诗是一种独立的诗体,是唐代之“文”的重要生成、体现、传播载体,是“取士文学”和“唐代诗学”重要构成,有必要构建唐代“取士诗学”研究。下卷对唐代试诗进行了搜集、校勘、排序和考证,包括《文苑英华》“省试”诗卷所收458首唐代试诗,和另外增补的92首,之外还考证了 53条试诗存目。
单洪雪[5]（2006）在《小学生数学应用题解决的析因与发展研究》文中指出应用题学习在小学数学学习中占有非常重要的地位,它是初等数学学习中的重点和难点。研究表明大多数数学学习困难学生都表现为在解应用题上有困难,而且这一问题随着年级的升高会越来越严重。因此,全面了解小学生应用题解决能力的发展特点,发现不同类别学生间存在的差异,对教师的因材施教将具有重要的意义和价值。 本研究以348名小学4—6年级学生为被试,综合采用现场实验、书面分析和事后访谈等方法,探讨了影响小学生应用题解决的因素、一般发展特点以及数优生和数困生在错误类型上的差异等问题。 研究主要得出以下结论: 1.语文能力、数学兴趣、元认知能力、认知方式和性别等因素的发展特点影响着小学生数学应用题解题能力的发展。但这种影响并不一定是直接的因果关系。 2.从发展的角度看,总体而言,应用题解题能力、难度适应性、题目理解能力等都随着年级的升高而增长,但在具体方面上还存在相当大的个别差异和交互作用。 3.在应用题表征策略的使用上,三个年级学生结构表征策略的使用均较低,其它三种策略使用较多,而且表现出年级间策略使用特点上非常显着的差异。 4.数优生与数困生在应用题解决过程中存在着测题类型、题目类型和难度类型的适应性差异、表征策略差异、错误特点差异以及年级差异等。
李菁[6]（2019）在《ACT-R理论在数学解题教学中的应用研究》文中研究表明我国2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》,以及《义务教育数学课程标准（2011版）》、《普通高中数学课程标准（2017版）》共同指出教育要提高学生应用知识分析、解决实际问题的能力;两个《课标》还同时强调在课程设置和评价时不仅要重视学生的学习结果,更要重视学习过程,处理好过程与结果的关系。而安德森教授提出的ACT-R理论试图解释人类获取、组织知识以及进行各种智力活动的方法和过程,对问题解决研究产生了重大影响。因此本文尝试将该理论应用于数学解题教学中,希望能为当下的数学解题教学提出有效的建议,以提高学生问题解决的能力,达到更好的教学效果。本文通过研读国内外相关文献资料,学习了ACT-R理论的发展过程和一些解题理论,通过对学生和教师进行问卷调查分析调查结果,结合现阶段解题教学的现状探讨了ACT-R理论对数学解题教学的应用价值。根据更高年级学生做题时出声思维的实验结果对学生问题解决的认知过程进行分析,再结合ACT-R理论制作教学设计对七年级学生进行教学实验研究。实验结果表明应用基于ACT-R理论的教学设计进行教学对学生的问题解决能力具有明显的促进作用,体现了ACT-R理论对解题教学的应用价值。最后按照教学过程的顺序,针对不同的阶段提出了基于ACT-R理论的数学解题教学建议。
杨倩[7]（2020）在《不同场认知风格解决高中化学信息题的眼动研究 ——以“电化学”为例》文中研究表明化学信息题是近年来高考向能力测试倾斜后的一种新题型,旨在考查学生获取、分析、整合化学信息的能力。基于已有文献分析,相关研究主要集中于高中化学信息题的特征、功能、类型以及解题的学业水平差异,但缺乏不同场认知风格学生解决化学信息题的差异性研究。认知风格体现了个体信息加工和思维方式的差异,将其引入问题解决领域,可以为研究学生解决化学信息题的差异及其原因提供新的思路。采用眼动实验法研究不同场认知风格的高三学生解决电化学信息题的差异,以口语报告的材料作为眼动数据分析的辅助和补充材料。以Rasch模型检验得出良好信效度的电化学信息题为载体,研究不同场认知风格的学生解决不同信息结构、呈现方式的高中电化学信息题的差异。通过比较不同场认知风格学生解决信息良好、信息隐晦、信息冗余试题的测试成绩、眼动数据的差异,以及不同场认知风格学生解决纯文本、文本+图像、文本+图像+方程式试题的测试成绩、眼动数据的差异,以期有效提升学生获取、分析、整合化学信息能力,以及解决化学信息题的能力。研究结果表明:结论一:在3种中等难度的信息结构试题上,场独立者、场中间者、场依存者的解题效率逐渐降低,关键信息识别速率、提取效率逐渐降低,信息加工的速度逐渐减慢,信息加工的难度逐渐增大,采取的策略水平逐渐降低。结论二:在3种中等难度的信息结构试题上,三组场认知风格的学生解决良好型试题的解题效率,关键信息识别速率、提取效率,信息加工的速度,采取的策略水平均高于隐晦型、冗余型试题,信息加工的难度更小。隐晦型试题的解题效率、关键信息提取效率,信息加工的速度,采取的策略水平低于冗余型试题。结论三:场独立者、场中间者、场依存者抑制冗余信息能力逐渐减弱,挖掘隐晦信息能力逐渐减弱,且对于隐晦信息的加工难度逐渐增大。结论四:在3种中等难度的呈现方式试题上,场独立者、场中间者、场依存者的解题效率逐渐降低,关键信息识别速率、提取效率逐渐降低,信息加工的速度逐渐减慢,信息加工的难度逐渐增大,采取的策略水平逐渐降低。结论五:在3种中等难度的呈现方式试题上,三组场认知风格的学生解决“纯文本”试题的解题效率,关键信息的提取效率,信息加工的速度,采取的策略水平均高于“文本+图像”、“文本+图像+方程式”试题。“文本+图像”试题的解题效率,关键信息识别速率,信息加工的速度,采取的策略水平均高于“文本+图像+方程式”试题。结论六:场独立者提取图像、方程式关键信息的能力强于场中间者、场依存者,且差异显着。基于以上结论,从信息结构、呈现方式两个角度,针对不同场认知风格的学生解决高中电化学信息题的差异提出了相应的教学建议。
张艺凡[8]（2020）在《高中生数学解题中自我调节学习策略运用研究》文中提出数学解题要求学生要能够根据题意自主制定计划解决问题,此时自我调节学习策略在解题过程中的运用可以为高中生在综合性和灵活性更强的高中数学题中提供帮助。目前已有的文献集中于研究自我调节学习策略涵义、自我调节学习策略的分类以及影响因素,而与具体的学科结合研究也多是语言类科目,对于高中数学解题中自我调节学习策略的运用研究更是少之又少。故而希望通过本次研究了解这些自我调节学习策略在数学解题中的具体运用情况,帮助学生提高解题效率,并为教师日常教学提供相应策略的培养建议奠定理论基础。本文在已有研究成果下,为了了解高中生数学解题中自我调节学习策略的运用情况,运用文献分析法、问卷调查法、案例分析法和访谈法对高中学生进行了相关研究。首先,利用文献分析法对已有文献进行整理分析,在此基础上对高中生数学解题中自我调节学习策略进行了定义和分类。其次,根据确定的理论基础结合已有的成功量表编制了相应问卷,对高中生数学解题中自我调节学习策略运用现状进行调查。然后,运用案例分析法和访谈法去研究自我调节学习策略在高中生实际数学解题中的具体运用情况。最后根据问卷和案例分析的结果得出结论,以此为依据对教师在日常教学中如何培养学生对这些策略的运用提出建议。本研究发现:（1）高中生在数学解题的审题和分析阶段广泛运用自我计划策略,但在拟定计划阶段的运用薄弱,且该阶段自我计划策略运用存在年级差异;（2）高中生在数学解题的检验阶段自我监察策略的运用有所缺失,其他解题过程步骤中该策略运用灵活,整个解题过程中自我监察策略运用基本没有明显差异;（3）高中生在数学解题的整个解题过程中自我调控策略的运用情况不理想,尤其是解题之后的反思研究阶段这一现象更为明显,且在分析和解题之后的反思研究阶段自我调控策略的运用存在一定差异;（4）高中生在数学解题过程中辅助策略对自我计划、自我监察和自我调控策略的运用有一定的正向影响。由此,对教师日常教学如何培养学生自我调节学习策略在数学解题中的运用提供的建议为:注重引导学生进行策略的运用练习;注重学生对于解题过程的书写;注重学生解题后检验习惯的培养;注重学生对于数学问题的总结反思能力的培养;注重学生对于基本知识、解题策略和方法的学习;教学要激发学生的兴趣。
南娟娟[9]（2020）在《高二学生数学审题环节存在问题及其改进的个案研究 ——以天津市X中学为例》文中指出数学学科对于培养学生逻辑思维能力、提升学生智力水平、提高学生学业成就有积极作用。数学审题能力的培养与数学思维能力的发展密切相关,要求学生具备多方面综合素养,诸如学生对题目信息的提取、分析与处理的能力,以及长期学习、反思与积累的能力。从国内的教学现状来看,审题能力的培养并未引起师生应有的重视,这与新课改的理念背道而驰。研究以此为契机,在梳理相关文献的基础上,以天津市X中学的高二学生为研究对象,确定研究问题为:（1）高二学生在数学审题环节存在什么问题?（2）造成审题环节存在严重问题的原因是什么?（3）对审题环节存在严重问题的个案,进行指导后,审题能力是否有提升?研究采用文献分析法、调查研究法、个案研究法和统计分析法,以《高中生数学审题现状调查问卷》为测试工具,对高二学生数学审题环节存在问题展开调查,分析审题环节存在问题的原因;基于问卷的测试结果,筛选出在审题认识、审题体验、审题策略维度分别存在严重问题的3名学生作为研究的个案,结合已有研究与专家建议,对3名个案进行为期三月的指导,制定出有针对性的审题指导方案。研究结论表明:（1）高二学生在审题策略维度存在的问题最为严重,审题体验维度次之,审题认识维度最轻;（2）高二年级的男生与女生在审题环节总体水平、审题体验维度与审题策略维度上不存在显着性差异,在审题认识维度上存在显着性差异,且女生对数学审题的认识显着高于男生;（3）高二学生数学审题环节总体水平以及各主维度与数学学业成绩之间显着正相关;（4）高分组学生在数学审题环节及各主维度上均优于普通组与低分组的学生;（5）造成普通组与低分组学生数学审题环节存在严重问题的原因有:消极的审题认识、欠佳的审题体验与待改的审题策略;（6）对审题环节各主维度存在严重问题的个案指导后,审题策略维度存在严重问题学生的提升幅度大于审题体验维度的学生,大于审题认识维度的学生。基于研究结论,提出教学建议:引导学生剖析审题问题,注重因材施教;注重知识巩固,强化审题认识;关注审题体验,调控消极情绪;优化审题过程,注重策略指导。
杨南南[10]（2020）在《基于元认知理论下高二物理错题成因诊断分析及教学建议》文中进行了进一步梳理基于时代要求与17版普通高中物理新课程标准的基本理念,现代教育越来越强调学生的自主学习和终身学习,而学生元认知水平的提升刚好满足了这一要求。笔者在教育实践中发现学生在做题时“屡错屡犯”的现象相当普遍,本研究从元认知理论切入,分别测量了排名靠前、排名中等、排名靠后三类学生的物理元认知水平和物理错题成因,并结合这两个调查统计,诊断分析出三类学生的物理错题成因。最后针对三类学生的错题成因诊断,提出了以降低出错率、优化物理元认知水平为目的的教学建议。本研究主要分为四个部分:第一部分主要介绍了本研究所依据的教育心理学理论,并对相关概念进行了界定。通过查阅国内外的相关理论和研究,明确了物理元认知水平可分为3个维度和9个子维度。第二部分是本研究的核心部分。本研究采用问卷调查的方式,对上海市七宝中学高二年级125名学生的物理元认知水平、物理错题成因进行了调查。一方面,通过对三类学生的物理元认知水平的统计分析,笔者发现学生的物理元认知水平与物理成绩排名呈正相关;三类学生的物理元认知体验普遍偏低,尤其是情感体验子维度的得分更低;排名中等和排名靠后学生的物理元认知知识维度偏低;排名靠后学生的物理元认知监控维度得分最低等。另一方面,结合学生的物理错题成因调查,诊断分析出三类学生的错题成因普遍表现为思维定势的消极影响;审题能力有待提高,其中排名靠前学生在简单题目的审题上不够重视;排名中等和排名靠后学生在物理思维方面有待提升等。第三部分是基于元认知理论,并结合归因理论和试误学习理论,针对三类学生的物理错题成因诊断,笔者提出了相应的、具体的、优化的教学建议。排名靠前学生应强化积极的情感体验和注重深入反思,提升物理元认知监控能力。排名中等学生应提升审题能力和综合运用知识的能力;弱化思维定势负迁移。排名靠后学生应激发物理学习动机;夯实物理基础;提升物理思维能力。之后,笔者进行了教学案例的展示和分析。第四部分对本课题研究的结论、不足及前景进行了阐述。
二、审题·解题·检验（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、审题·解题·检验（论文提纲范文）
（1）56岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的开发及应用研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 儿童早期的数学问题解决 |
| 2.2 儿童早期数学问题解决的评估 |
| 2.3 儿童早期数学问题解决的教育干预研究 |
| 2.4 已有研究的述评 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目标及技术路线 |
| 3.2 5~6 岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断评估工具的开发(研究一) |
| 3.3 5~6 岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的应用(研究二) |
| 3.4 5~6 岁儿童数学问题解决的教育干预研究(研究三) |
| 3.5 研究伦理的规范 |
| 4 研究一5~6岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断评估工具的开发 |
| 4.1 子研究一构建5~6 岁儿童“数与运算”问题解决的认知模型 |
| 4.2 子研究二编制5~6 岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断测验 |
| 4.3 子研究三检验认知模型及认知诊断测验的质量 |
| 4.4 研究一讨论 |
| 4.5 研究一结论 |
| 5 研究二5~6 岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估 |
| 5.1 子研究四5~6岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估(横向研究) |
| 5.2 子研究五5~6岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估(跟踪研究) |
| 5.3 研究二讨论 |
| 5.4 研究二结论 |
| 6 研究三基于认知诊断评估的数学教育干预对5~6岁儿童数学问题解决的影响研究 |
| 6.1 基于认知诊断评估的数学教育干预的研究设计和实施 |
| 6.2 数学问题解决教育干预的结果与分析 |
| 6.3 数学问题解决教育干预的案例分析 |
| 6.4 研究三讨论 |
| 6.5 研究三结论 |
| 7 综合讨论 |
| 7.1 应用认知诊断理论开发学前数学领域的评估工具 |
| 7.2 基于认知诊断评估监测5~6 岁儿童数学问题解决能力的发展 |
| 7.3 基于认知诊断评估开展教育干预研究 |
| 8 研究结论、不足及教育应用 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足及展望 |
| 8.3 教育应用与建议 |
| 英文参考文献 |
| 中文参考文献 |
| 附录1 儿童口语报告分析举例 |
| 附录2 《5~6岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断测验》(正式版)的使用手册(部分) |
| 附录3 五种教育干预的进程、目标及内容举例 |
| 附录4 一对多推理干预的案例 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
| 致谢 |
（2）高中化学计算类问题解决障碍的诊断及矫正（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究的背景和意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念的界定 |
| 一、问题与问题解决 |
| 二、化学计算类问题解决 |
| 三、化学计算类问题解决障碍 |
| 四、诊断 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、化学计算类问题解决研究的现状分析 |
| 二、化学计算类问题解决障碍研究的现状分析 |
| 三、教学诊断研究的现状分析 |
| 第四节 研究架构 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究框架 |
| 第一章 高中化学计算类问题解决相关理论的梳理 |
| 第一节 问题解决的理论基础 |
| 一、试误学习理论 |
| 二、信息加工理论 |
| 三、知识表征与心理结构表征 |
| 四、顿悟思维 |
| 五、解题能力 |
| 六、知识缺陷与解题能力障碍 |
| 第二节 问题解决心理机制的主要观点阐述 |
| 一、杜威的“五阶段”论 |
| 二、奥苏贝尔的“四阶段”论 |
| 三、布兰斯福特的IDEAL模式 |
| 第三节 高中化学计算类问题解决心理机制的主要观点阐述 |
| 一、化学问题解决的一般心理机制 |
| 二、高中化学计算类问题解决的心理机制的构建 |
| 本章小结 |
| 第二章 高中化学计算类问题分析及能力水平标准的构建 |
| 第一节 高中化学计算类问题的本质剖析与特点阐释 |
| 一、高中化学计算类问题的本质剖析 |
| 二、高中化学计算类问题的特点阐释 |
| 第二节 高中化学计算类问题的基本类型与解法总结 |
| 一、高中化学计算类问题的基本类型 |
| 二、化学计算类问题的解法总结 |
| 第三节 高中化学计算类问题解决能力结构及层次探析 |
| 一、高中化学计算类问题解决活动结构的解析 |
| 二、高中化学计算类问题解决能力的构成要素 |
| 三、高中化学计算类问题解决能力水平标准的构建 |
| 本章小结 |
| 第三章 高中化学计算类问题解决障碍诊断工具的开发 |
| 第一节 高中化学计算类问题解决障碍诊断工具开发的理论基础 |
| 一、化学教学诊断学 |
| 二、认知诊断理论 |
| 三、化学解题障碍诊断模式 |
| 四、化学计算类问题解决障碍类型的划分标准 |
| 五、化学解题障碍诊断的流程 |
| 第二节 高中化学计算类问题解决障碍诊断工具的开发程序 |
| 第三节 高中化学计算类问题解决障碍诊断工具项目的设计 |
| 一、诊断工具的编制 |
| 二、诊断工具的质量检验及优化 |
| 本章小结 |
| 第四章 高中化学计算类问题解决障碍诊断的实证研究 |
| 第一节 高中化学计算类问题解决障碍诊断的实证过程 |
| 一、实证研究的组成 |
| 二、诊断工具的分析 |
| 第二节 高中化学计算类问题解决障碍诊断的总体情况与障碍表现 |
| 一、总体情况的统计与分析 |
| 二、障碍表现的归纳与测查 |
| 第三节 不同年级学生化学计算类问题解决障碍的比较 |
| 一、不同年级学生化学计算类问题解决能力的整体比较 |
| 二、不同年级学生化学计算类问题解决障碍各水平上的比较 |
| 实证结论总结 |
| 第四节 不同性别学生化学计算类问题解决障碍的比较 |
| 一、不同性别学生化学计算类问题解决能力的整体比较 |
| 二、不同性别学生在化学计算类问题解决障碍各水平上的比较 |
| 结论小结 |
| 第五节 不同学业水平学生化学计算类问题解决障碍的比较 |
| 一、不同学业水平学生在化学计算类问题解决能力上的整体比较 |
| 二、不同学业水平学生在化学计算类问题解决障碍各水平上的比较 |
| 本章小结 |
| 第五章 高中化学计算类问题解决障碍的成因及矫正策略 |
| 第一节 高中化学计算类问题解决障碍的成因分析 |
| 一、从客体层面上对障碍成因的分析 |
| 二、从主体层面上对障碍成因的分析 |
| 第二节 高中化学计算类问题解决障碍的矫正措施 |
| 一、审题性障碍的矫正措施 |
| 二、思维性障碍的矫正措施 |
| 三、知识性障碍的矫正措施 |
| 四、心理性障碍的矫正措施 |
| 五、运算型障碍的矫正措施 |
| 本章小结 |
| 第六章 研究总结 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、设计与创新：构建了“高中化学计算类问题解决障碍诊断工具” |
| 二、测查与分析：不同群体的障碍不尽相同 |
| 三、诊断与归纳：高中化学计算类问题解决障碍的成因繁杂 |
| 四、思考与总结：高中化学计算类问题解决障碍可诊可矫 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、高中化学计算类问题解决障碍诊断工具有待进一步改进 |
| 二、高中化学计算类问题解决障碍诊断测试有待进一步深入 |
| 三、高中化学计算类问题解决障碍诊断实验的设计有待进一步完善 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学计算类解题障碍诊断测试题(第一轮试测) |
| 附录二 高中化学计算类解题障碍诊断测试题(第二轮试测) |
| 附录三：高中化学计算类解题障碍诊断测试题(第三轮试测) |
| 附录四 高中化学计算类解题障碍诊断测试题(大样本诊断测试) |
| 附录五 高中化学计算类解题障碍诊断测试题——解析卷 |
| 附录六 作者读博期间科研情况统计 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）基于眼动追踪技术的高一学生化学问题解决的认知差异研究 ——以“氧化还原反应”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 问题解决能力的培养逐渐成为国际教育的共识 |
| 1.1.2 问题解决能力的培养是我国基础教育课程改革的必然要求 |
| 1.1.3 氧化还原反应在高中化学课程内容中的重要地位 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 化学问题解决研究现状 |
| 1.2.2 问题解决的眼动研究现状 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究对象 |
| 1.3.3 研究内容 |
| 1.3.4 研究方法 |
| 1.3.5 研究框架 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 2 理论基础与概念界定 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 问题解决心理机制 |
| 2.1.2 信息加工理论 |
| 2.1.3 认知负荷理论 |
| 2.1.4 眼动追踪技术 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 问题解决 |
| 2.2.2 化学问题解决 |
| 2.2.3 认知差异 |
| 3 测试题编制 |
| 3.1 测试题筛选 |
| 3.1.1 测试题筛选依据 |
| 3.1.2 测试题筛选情况 |
| 3.2 专家咨询 |
| 3.3 测试题的质量检验与优化 |
| 3.3.1 整体质量分析 |
| 3.3.2 单维性分析 |
| 3.3.3 项目-被试对应分析 |
| 3.3.4 项目拟合与误差分析 |
| 3.4 实验材料选择 |
| 3.4.1 实验材料选择原则 |
| 3.4.2 实验材料选择情况 |
| 4 眼动实验研究 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.2 实验对象 |
| 4.3 实验工具 |
| 4.4 实验程序 |
| 4.5 数据处理 |
| 4.6 眼动指标选择 |
| 4.7 口语报告分析框架 |
| 5 实验数据整理与分析 |
| 5.1 整体眼动数据分析 |
| 5.1.1 学业水平分析 |
| 5.1.2 性别分析 |
| 5.2 兴趣区眼动数据分析 |
| 5.2.1 学业水平分析 |
| 5.2.2 性别分析 |
| 5.3 眼动热点图分析 |
| 5.3.1 简单问题的分析 |
| 5.3.2 中等难度问题的分析 |
| 5.3.3 复杂问题的分析 |
| 5.4 眼动轨迹图分析 |
| 5.4.1 简单问题的分析 |
| 5.4.2 中等难度问题的分析 |
| 5.4.3 复杂问题的分析 |
| 5.5 口语报告分析 |
| 5.5.1 简单问题的分析 |
| 5.5.2 中等难度问题的分析 |
| 5.5.3 复杂问题的分析 |
| 5.6 PAAS自主评价量表分析 |
| 5.6.1 学业水平分析 |
| 5.6.2 性别分析 |
| 5.7 综合讨论 |
| 5.7.1 学业水平差异 |
| 5.7.2 性别水平差异 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 注重解题策略的模型建构 |
| 6.2.2 加强认知负荷的关注 |
| 6.2.3 注重学业评价工具的多样性 |
| 6.2.4 优化学中生知识结构 |
| 6.2.5 端正学困生学习态度,激发学习动机 |
| 6.3 研究展望 |
| 6.3.1 增加被试样本量 |
| 6.3.2 丰富研究内容 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 I“氧化还原反应”测试卷(初步版) |
| 附录 II“氧化还原反应”测试卷(正式版) |
| 附录 III PAAS自主评价量表 |
| 致谢 |
| 研究生期间主要参与课题及获奖情况 |
（4）唐代试诗研究与文本整理（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘起 |
| 二、研究综述 |
| 三、选题目的和价值 |
| 上卷 唐代试诗研究 |
| 第一章 唐代试诗制度新说 |
| 第一节 “以文取士”与“以诗取士” |
| 一、“以文取士”概念的提出 |
| 二、“取士”与“科举” |
| 三、试诗的双重特性 |
| 第二节 取士层级与试诗 |
| 一、取士层级理论与试诗 |
| 二、初级取士: 进士科试诗 |
| 三、中级取士: 铨选试诗 |
| 四、三级兼顾: 制举试诗 |
| 五、“士中取士”: 入翰林试诗 |
| 第三节 “奉试诗” |
| 一、“奉试诗”与“覆试诗” |
| 二、“奉试诗”与“赎帖诗”、“帖经日试诗” |
| 三、其他“奉命”之作 |
| 第四节 广义试诗举例 |
| 一、“召试诗” |
| 二、“献诗” |
| 三、“召试诗”与“献诗”异同比较 |
| 小结 |
| 第二章 唐代试诗编集与存佚 |
| 第一节 唐人的编存 |
| 第二节 宋至明代的文本 |
| 一、宋代: 《文苑英华》“省试”诗卷及其他 |
| 二、元代: 李存《唐人五言排律选》 |
| 三、明代: 大型总集与唐试诗 |
| 第三节 清代唐试诗编选 |
| 一、清代总集与唐代试诗 |
| 二、书院刊本与唐代试诗 |
| 三、唐代试诗专门选本 |
| 四、相关诗法、诗话着作 |
| 第三章 唐代试诗的题旨 |
| 第一节 唐代试诗的题目 |
| 一、题目构成两种方式 |
| 二、出题者与题典出处 |
| 三、题目的特点与禁忌 |
| 四、题目的功能和意义 |
| 第二节 唐代试诗的题材 |
| 一、题材大类 |
| 二、各小类及其特点 |
| 三、总体特点与禁忌 |
| 第三节 唐代试诗的内涵 |
| 一、思想的具体内容 |
| 二、思想的主要特徵 |
| 第四节 试诗的“人格”关注 |
| 一、试诗中的“君子” |
| 二、“君子”形象特徵 |
| 三、“君子”人格意蕴 |
| 第四章 唐代试诗的艺术 |
| 第一节 唐代试诗的体裁 |
| 一、唐代试诗体裁类别 |
| 二、五言排律诗体溯源 |
| 三、十二句五排的优势 |
| 第二节 唐代试诗的结构 |
| 一、“三解法”解排律 |
| 二、“新三解法”解试诗 |
| 三、起句、对句与结句 |
| 第三节 唐代试诗的音韵 |
| 一、限韵 |
| 二、韵书 |
| 三、韵格 |
| 第四节 唐代试诗的诠题 |
| 一、诠题方式 |
| 二、“诠题”的功能与意义 |
| 三、关於“诠题”的两个问题 |
| 第五节 唐代试诗的意象 |
| 一、“意象”和“意象文义” |
| 二、试诗意象的特点 |
| 三、“意象文义”的功能与意义 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录一 唐代试诗韵字表 |
| 附录二 清代唐试诗选本叙录 |
| 下卷 唐代试诗文本整理 |
| 凡例 |
| 卷一 唐代试诗存诗整理 |
| 一、科第时间可考部分 |
| 二、科第时间未明部分 |
| 三、科第时间佚考部分 |
| 卷二 唐代试诗佚诗辑考 |
| 一、前人所辑（36首） |
| 二、笔者增补(56首) |
| 卷三 唐代试诗存目 |
| 附录 异体字、繁简字、俗体字表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）小学生数学应用题解决的析因与发展研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 数学问题解决 |
| 1.1.1 数学应用题解决研究的现状 |
| 1.1.2 关于数学应用题表征策略的分类及相关研究 |
| 1.1.3 数学应用题策略的研究进程 |
| 1.1.4 场认知方式与数学问题解决 |
| 1.2 关于数困生应用题解题的研究综述 |
| 1.2.1 学习不良概念的界定 |
| 1.2.2 数困生应用解题的研究进展 |
| 1.2.3 数困生应用题解题的影响因素 |
| 1.3 本研究的基本思路 |
| 1.3.1 问题的提出 |
| 1.3.2 研究目的与意义 |
| 1.3.3 研究的设想与假设 |
| 2 研究过程 |
| 2.1 被试的选择 |
| 2.2 研究材料和工具 |
| 2.3 研究程序 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 一般特点及影响因素分析 |
| 3.1.1 被试总体状况分析 |
| 3.1.2 各年级特点分析 |
| 3.1.3 讨论 |
| 3.2 数优生和数困生应用题解决的比较分析 |
| 3.2.1 题目得分比较 |
| 3.2.2 表征策略使用比较 |
| 3.2.3 所犯错误的分析与比较 |
| 3.2.4 讨论 |
| 4 总讨论及教育建议 |
| 5 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 在校期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）ACT-R理论在数学解题教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的内容与意义 |
| 1.2.1 研究的内容 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 本研究的创新点 |
| 第二章 相关理论和文献综述 |
| 2.1 ACT-R理论 |
| 2.1.1 理论概述 |
| 2.1.2 国内外研究现状 |
| 2.2 解题理论 |
| 2.2.1 理论概述 |
| 2.2.2 国内外研究现状 |
| 第三章 ACT-R理论对解题教学的应用价值 |
| 3.1 现阶段解题教学的大致情况 |
| 3.1.1 教师问卷调查结果 |
| 3.1.2 教师调查结果分析 |
| 3.2 学生对解题的看法调查与分析 |
| 3.2.1 学生问卷调查结果 |
| 3.2.2 学生调查结果分析 |
| 3.3 ACT-R理论对解题教学的应用 |
| 3.3.1 目标层级确定 |
| 3.3.2 激活解题过程 |
| 3.3.3 解题策略选择 |
| 3.3.4 认知模型形成 |
| 第四章 基于ACT-R理论的解题教学实验研究 |
| 4.1 解题教学实验总体计划 |
| 4.2 前期学生认知过程分析 |
| 4.2.1 出声思维实验对象和材料的选取 |
| 4.2.2 实验结果分析 |
| 4.3 教学设计 |
| 4.3.1 基于ACT-R理论的教学设计(实验班) |
| 4.3.2 普通教学设计(对照班) |
| 4.3.3 实验班与对照班教学设计对比 |
| 4.4 教学实验及结果分析 |
| 4.4.1 被试及实验材料 |
| 4.4.2 实验过程 |
| 4.4.3 实验结果及分析 |
| 第五章 基于ACT-R理论的解题教学建议 |
| 5.1 分析学生认知过程,根据学情设计教学 |
| 5.2 精心挑选剖析样例,提高样例学习效用 |
| 5.3 问题串式提问教学,分解目标逐一解决 |
| 5.4 精致练习分类讲解,引导学生提炼题型 |
| 5.4.1 练习的挑选 |
| 5.4.2 习题的讲解 |
| 5.4.3 迁移能力的培养 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（7）不同场认知风格解决高中化学信息题的眼动研究 ——以“电化学”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 化学信息题的相关研究 |
| 2.1.1 化学信息题的定义 |
| 2.1.2 化学信息题的类型 |
| 2.1.3 化学信息题的研究现状 |
| 2.1.4 研究述评 |
| 2.2 场认知风格的相关研究 |
| 2.2.1 场认知风格的定义 |
| 2.2.2 场认知风格与问题解决的国内外研究现状 |
| 2.2.3 研究述评 |
| 2.3 问题解决的眼动研究 |
| 2.3.1 国外有关问题解决的眼动研究 |
| 2.3.2 国内有关问题解决的眼动研究 |
| 2.3.3 研究述评 |
| 3 研究的理论基础 |
| 3.1 问题解决 |
| 3.2 图式与图式理论 |
| 3.3 眼动追踪技术 |
| 4 实证研究 |
| 4.1 实验假设 |
| 4.2 实验对象 |
| 4.3 测试工具 |
| 4.3.1 镶嵌图形测验 |
| 4.3.2 眼动实验测试题 |
| 4.3.3 专家咨询 |
| 4.3.4 项目分析 |
| 4.3.5 测试题的质量检验与优化 |
| 4.4 眼动实验工具 |
| 4.5 实验程序 |
| 4.6 眼动指标的确定 |
| 4.7 口语报告分析框架的确定 |
| 5 数据整理与分析 |
| 5.1 不同场认知风格学生解决不同信息结构试题的差异分析 |
| 5.1.1 测试成绩 |
| 5.1.2 总测试时间 |
| 5.1.3 首次注视时间 |
| 5.1.4 注视次数 |
| 5.1.5 兴趣区注视时间 |
| 5.2 不同场认知风格学生解决不同呈现方式试题的差异分析 |
| 5.2.1 测试成绩 |
| 5.2.2 总测试时间 |
| 5.2.3 首次注视时间 |
| 5.2.4 注视次数 |
| 5.3 不同场认知风格学生解决信息题的眼动轨迹及口语报告 |
| 5.4 综合讨论 |
| 5.4.1 不同场认知风格解决不同信息结构试题的差异与原因分析 |
| 5.4.2 不同场认知风格解决不同呈现方式试题的差异与原因分析 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.3 不足与展望 |
| 6.3.1 不足 |
| 6.3.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 Ⅰ 镶嵌图形测验 |
| 附录 Ⅱ 电化学信息题 |
| 致谢 |
| 研究生期间发表论文、参与课题及获奖情况 |
（8）高中生数学解题中自我调节学习策略运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究框架 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 学习策略相关研究 |
| 2.1.1 学习策略概念 |
| 2.1.2 学习策略的结构 |
| 2.2 自我调节学习策略相关研究 |
| 2.2.1 自我调节学习相关研究 |
| 2.2.2 自我调节学习策略相关研究 |
| 2.3 数学解题相关研究 |
| 2.3.1 数学解题观点 |
| 2.3.2 数学解题过程 |
| 2.3.3 数学解题的影响因素 |
| 2.4 启示 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 数学解题中的自我调节学习策略界定 |
| 3.2 数学解题中的自我调节学习策略维度分析 |
| 3.2.1 数学解题中的自我调节学习策略的维度 |
| 3.2.2 数学解题中的自我调节学习策略的维度分析 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 问卷调查法 |
| 4.3.2 案例分析法 |
| 4.3.3 访谈法 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 问卷编制 |
| 4.4.2 问卷设计的完善 |
| 4.4.3 调查实施 |
| 4.4.4 问卷回收 |
| 4.4.5 问卷信度与效度 |
| 第5章 高中生数学解题自我调节学习策略运用现状调查 |
| 5.1 数学解题中自我调节学习基本策略差异性分析 |
| 5.1.1 性别差异性分析 |
| 5.1.2 年级差异性分析 |
| 5.2 自我计划策略运用情况分析 |
| 5.3 自我监察策略运用情况分析 |
| 5.4 自我调控策略运用情况分析 |
| 5.5 辅助策略影响情况分析 |
| 5.6 高中生数学解题中自我调节学习策略运用情况调查总结 |
| 第6章 高中生数学解题中自我调节学习策略运用案例分析 |
| 6.1 调查对象基本情况 |
| 6.2 A同学在数学解题中自我调节学习策略分析 |
| 6.2.1 个案实例呈现 |
| 6.2.2 个案实例分析 |
| 6.2.3 A同学数学解题中自我调节学习策略运用情况总结 |
| 6.3 B同学在数学解题中自我调节学习策略分析 |
| 6.3.1 个案实例呈现 |
| 6.3.2 个案实例分析 |
| 6.3.3 B同学数学解题中自我调节学习策略运用情况总结 |
| 6.4 C同学在数学解题中自我调节学习策略分析 |
| 6.4.1 个案实例呈现 |
| 6.4.2 个案实例分析 |
| 6.4.3 C同学数学解题中自我调节学习策略运用情况总结 |
| 6.5 高中生数学解题中策略运用个案分析总结 |
| 第7章 结论与思考 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 自我计划策略的运用特征 |
| 7.1.2 自我监察策略的运用特征 |
| 7.1.3 自我调控策略的运用特征 |
| 7.1.4 辅助策略的影响特征 |
| 7.2 对数学解题中自我调节学习策略的培养建议 |
| 7.3 研究不足与展望 |
| 7.3.1 研究不足 |
| 7.3.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 高中生数学解题中自我调节学习策略的运用调查 |
| 附录B 学生访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在学期间的科研情况 |
（9）高二学生数学审题环节存在问题及其改进的个案研究 ——以天津市X中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.5 研究重点、难点和创新点 |
| 1.6 论文结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.2 理论基础 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究变量 |
| 3.5 研究假设 |
| 3.6 数据处理 |
| 3.7 研究过程 |
| 第四章 高二学生数学审题环节存在问题及分析 |
| 4.1 回收问卷的预处理 |
| 4.2 相关分析 |
| 4.3 高二学生数学审题环节存在问题的结果分析 |
| 4.4 普通组、低分组学生数学审题环节存在问题的原因分析 |
| 4.5 研究结果 |
| 第五章 个案研究 |
| 5.1 个案选取 |
| 5.2 个案数学审题环节存在问题的分析及总结 |
| 5.3 审题指导 |
| 5.4 数据分析 |
| 5.5 指导后个案数学审题情况 |
| 5.6 研究结果 |
| 第六章 讨论、结论与建议 |
| 6.1 讨论——前中后三维空间视角下的讨论 |
| 6.2 结论 |
| 6.3 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :高中生数学审题现状调查问卷(初测版) |
| 附录2 :高中生数学审题现状调查问卷(正式版) |
| 附录3 :关于数学审题环节存在问题的个案访谈提纲 |
| 附录4 :关于指导后数学审题情况的个案访谈提纲 |
| 附录5 :个案研究知情同意书 |
| 致谢 |
（10）基于元认知理论下高二物理错题成因诊断分析及教学建议（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究的方法和问题 |
| 1.2.1 研究的方法 |
| 1.2.2 研究的问题 |
| 1.3 国内外研究现状分析 |
| 1.3.1 国外研究进展 |
| 1.3.2 国内研究进展 |
| 1.4 研究的预期目标 |
| 1.5 研究的创新之处 |
| 第2章 相关概念界定和理论基础 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 试误学习理论 |
| 2.1.2 归因理论 |
| 2.1.3 元认知理论 |
| 2.2 相关概念的界定 |
| 2.2.1 错题 |
| 2.2.2 物理元认知水平 |
| 第3章 高二物理错题成因调查 |
| 3.1 调查的目的 |
| 3.2 调查的对象 |
| 3.3 调查的方法 |
| 3.4 高二三类学生的物理元认知水平调查与分析 |
| 3.4.1 调查问卷的信度与效度检验 |
| 3.4.2 调查结果数据 |
| 3.4.3 调查结果分析 |
| 3.4.4 调查结果总结 |
| 3.5 定量分析高二物理错题成因的研究内容与过程 |
| 3.5.1 研究准备 |
| 3.5.2 调查结果数据与分析 |
| 3.5.3 调查结果总结 |
| 第4章 高二物理错题成因诊断分析 |
| 4.1 排名靠前学生的错题成因诊断分析 |
| 4.1.1 思维定势的负迁移 |
| 4.1.2 思考不够细致和全面 |
| 4.2 排名中等学生的物理错题成因诊断分析 |
| 4.2.1 审题能力有待提高 |
| 4.2.2 思维定势的消极影响 |
| 4.2.3 综合运用知识能力偏弱 |
| 4.2.4 物理计算的“数学化”倾向 |
| 4.3 排名靠后学生的错题成因诊断分析 |
| 4.3.1 审题能力亟需提高 |
| 4.3.2 物理思维能力偏差 |
| 4.3.3 思维定势的负作用 |
| 第5章 高二物理错题成因诊断分析的教学建议 |
| 5.1 排名靠前学生物理错题成因诊断分析的教学建议 |
| 5.1.1 进行合理的归因训练,强化积极的情感体验 |
| 5.1.2 注重深入反思意识的培养,提升物理元认知监控能力 |
| 5.2 排名中等学生物理错题成因诊断分析的教学建议 |
| 5.2.1 字斟句酌,提升审题能力 |
| 5.2.2 提升综合运用知识的能力 |
| 5.2.3 重视解题过程分析,弱化思维定势负迁移 |
| 5.3 排名靠后学生物理错题成因诊断分析的教学建议 |
| 5.3.1 合理归因,激发学习物理动机 |
| 5.3.2 学好物理基础知识,奠定物理学习能力之基 |
| 5.3.3 以“问题解决”为载体,提升学生的物理思维能力 |
| 5.4 教学案例 |
| 5.4.1 测验、校本练习《电路》的典型错题分析教案 |
| 5.4.2 教学案例分析 |
| 5.4.3 评价与反思 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 本研究的结论 |
| 6.2 本研究的不足 |
| 6.3 本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、审题·解题·检验（论文参考文献）
- [1]56岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的开发及应用研究[D]. 李莉. 华东师范大学, 2020(08)
- [2]高中化学计算类问题解决障碍的诊断及矫正[D]. 皇甫倩. 华中师范大学, 2016(02)
- [3]基于眼动追踪技术的高一学生化学问题解决的认知差异研究 ——以“氧化还原反应”为例[D]. 欧阳雪. 西南大学, 2020(01)
- [4]唐代试诗研究与文本整理[D]. 王娟. 上海师范大学, 2017(03)
- [5]小学生数学应用题解决的析因与发展研究[D]. 单洪雪. 曲阜师范大学, 2006(09)
- [6]ACT-R理论在数学解题教学中的应用研究[D]. 李菁. 江西师范大学, 2019(03)
- [7]不同场认知风格解决高中化学信息题的眼动研究 ——以“电化学”为例[D]. 杨倩. 西南大学, 2020(01)
- [8]高中生数学解题中自我调节学习策略运用研究[D]. 张艺凡. 西华师范大学, 2020(01)
- [9]高二学生数学审题环节存在问题及其改进的个案研究 ——以天津市X中学为例[D]. 南娟娟. 天津师范大学, 2020(08)
- [10]基于元认知理论下高二物理错题成因诊断分析及教学建议[D]. 杨南南. 上海师范大学, 2020(07)