一、在基础英语教学中也应该体现一个“泛”字（论文文献综述）
程明喜[1]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中提出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
曾文琦[2]（2006）在《两套初中英语教材的比较与分析 ——统编教材与牛津教材》文中提出近年来,随着新课程标准的颁布与实施,英语教材在英语教学中的地位越来越重要。教材应该被视为达到符合学习者需求的教学目标的资源。人们普遍认为,教材的角色不应该是主人,而应该是为师生语言教学的侍者。并且,教师与教材的关系应该予以关注。教师与教材的关系应该为伙伴关系,双方有共同的目的,并且为了此目的双方各自付出努力。 目前,在上海普遍使用的初中英语教材有三套:《九年制义务教育初中年级发达地区版英语教材》、《初中牛津上海版英语教材》与《新世纪英语教材》。《九年制义务教育初中年级发达地区版英语教材》采用结构—功能法来编排教材,在上海已经使用了将近十年,在初中英语教学中具有相当的影响力;《牛津（上海版）初中英语教材》是由上海中小学课程教材改革委员会和牛津大学出版社（中国）有限公司合作改编。它主题是以学生为中心,在语言学习上采用模块的编写体系与任务型教学法。在使用中,教师们对这两套教材各有各的看法,在目前,对于这两套教材的系统的研究还没有,为此有必要对它们进行一下比较与分析。 本论文共四章。第一章是国内外对英语教材的研究概述,从教材与教科书的基本原理;教材的编写与教材的评估来阐述国内外对于教材的研究现状。第二章是从课程观、语言观与语言学习观来看我国英语基础教学的大纲的主要流派,我在这一章主要介绍了影响我国英语教学多年的结构大纲、结构—功能大纲与目前在英语教学中用得比较普遍结合话题与任务的综合大纲。第三章是两套教材的比较与分析的研究。我在这一章对于两套教材从理论依据、定位、编写体系、语篇、语言知识的安排、语言能力的活动这些方面,进行一个较为全面的比较与分析。其中,语言知识包括语法与词汇的比较,语言能力包括听、说、读、写四方面的比较。在第四章,我通过问卷与访谈调查研究,提出了英语教材比较与分析后的思考与启示。我从教师如何使用教材与教材的完善提出了一定的建议。其中在教师如何使用教材中,我就前面所比较的语篇、语法、词汇、听、说、读、写这七方面,对于《牛津英语教材》的教学提出了一些教学的建议与思考。在论文的附录部分,我安排了《牛津英语教材》的一些教学案例,与学生的任务性作业,以为本文提出一些教学的实例,同时也为该教材的教学提出一些实践性的指导。 我希望本论文能够为教材的编写与使用提供一些建设性的建议,同时也希望探索出一条教材教法的新途径,以促进当前的英语教学。
徐鹏[3]（1983）在《在基础英语教学中也应该体现一个“泛”字》文中指出 在英语教学中,要注意引导学生打好基础。如果基础不扎实,在提高阶段的学习中就会碰到各种困难。因此,在基础阶段,一定要使学生获得良好的语言学习的习惯,有足够的感性的语言实践和较宽的知识面,打下比较坚实的基础,为过渡到提高阶段作好充分的准备。经过近几年基础英语教学的实践,我们得出一个结论:在基础英语教学中,在适当注重“精”的同时,应该充分发挥“泛”在语言教学中的作用。让我们先剖析一下苏州大学外语系英语专业77级一个班的例子。
徐鹏[4]（1983）在《在基础英语教学中也应该体现一个“泛”字》文中研究指明 在英语教学中,要注意引导学生打好基础。如果基础不扎实,在提高阶段的学习中就会碰到各种困难。因此,在基础阶段,一定要使学生获得良好的语言学习的习惯,有足够的感性的语言实践和较宽的知识面,打下比较坚实的基础,为过渡到提高阶段作好充分的准备。经过近几年基础英语教学的实践,我们得出一个结论:在基础英语教学中,在适当注重“精”的同时,应该充分发挥“泛”在语言教学中的作用。让我们先剖析一下苏州大学外语系英语专业77级一个班的例子。
陶健敏[5]（2007）在《汉英语作为第二语言的教学法体系对比研究》文中研究表明当前普遍认为，对外汉语教学在引进西方教学和学习理论的同时，需要深入探讨汉语本质特点和教学规律，力求在汉语教学理论和学习理论方面，建构自己的理论框架和模式。这是对外汉语教学的努力方向，也说明了教学研究现状的不足。在过去的一百年间，第二语言教学理论的核心是教学法理论的发展。对最佳教学方法的追求成为了第二语言教学理论发展的动力。因此，我们认为，在这宏观的目标下面也包含着具体的要求，可以归结为两个基本方面：一是对外汉语教学长期以来形成了唯西方二语教学法理论马首是瞻的被动发展局面，因此需要在理论建构上正确处理西方二语教学法理论和对外汉语教学法理论之间的关系。二是正确认识对外汉语教学中汉语的本质特点及其教学规律。我们主张将这两个问题以“教学法体系”为平台加以整合，将洪堡特的语言对比思想延伸到汉英语作为第二语言的教学法体系对比中，从历时和共时的两个维度着重探讨它们在语言教学理论建构上的特点，特别是在关涉诸多教学要素的教学法原则以及教学过程安排中所表现出的独特之处。通过对比，我们可以发现对外汉语教学法体系建构中的理论创新动力不足、语言本位观的错位和教学方法扭曲等问题归根结底是在借鉴吸收西方二语教学理论的同时，对历时教学传统缺乏批判性地借鉴和继承。因此，我们建设性地主张，借鉴“后方法时代”教学理论，构建一个以教师自主教学为原则的对外汉语教学法体系，这为建构符合汉语特点和汉语教学与学习规律的理论框架模式提供了一种可能。本论文共分七章。第一章“绪论”如何在引进西方教学理论和学习理论的同时，更多地关注汉语教学本体的独特性，是当前对外汉语教学理论发展的一大趋势。我们从中析出两条主线：即如何正确评判对外汉语教学已有的理论建构，以及如何认识汉语教学中的本体特性。我们提出应辩证认识西方第二语言教学法理论的影响，并简略分析了对外汉语教学本体理论构建的前期探索。提出解决上述两个基本课题，应借助语言世界观的哲学思想，在汉英语作为第二语言的教学法体系对比框架中，发掘并整理符合汉语自身特点的对外汉语教学思想和手段。并为之划定了对比的范围、提出了研究的方法，也探讨了本研究可能具备的意义。第二章教学法体系：教学理论实践化、教学实践理论化这一章是教学法体系研究的文献综述。针对中西方教学法理论中术语混淆以及译语不对称等问题，在教学法体系构建中加以辨析。提出以“教学法原则”为核心的“教学法体系”概念，分析评价中外第二语言教学理论所作的相关研究。以此为基础，提出教学法体系的立体建构模式，向内分析教学法原则的核心作用及其内在建构，向外探讨教学法体系如何衔接第二语言教学学科的其他层面，论证教学法体系所具有的教学理论实践化、教学实践理论化的特性。第三章教学法体系对比研究的哲学基础和对比构建这一章主要探讨语言观的概念及其哲学基础，提出语言观影响第二语言教学法原则的途径：语言观影响教学法原则中基本语言教学内容和教学目标的确定；进而决定教学组织，影响语言教学方法择选。特别是通过对比几种典型的语言观，强调语言世界观是对语言本质的最真切的反映，而且突出它对于教学法体系对比的意义：首先，语言世界观为对比研究提供了哲学基础，为第二语言教学研究提供了独特的对比视角；同时，以汉语为例，语言世界观可以重释第二语言教学的语言本体特点。语言世界观强调语言特点背后的民族思维、民族文化特性，能够真实体现目的语的特点和内容，进而完善第二语言教学的目标。第四章“前教学法体系阶段”对比这一章首先回顾汉英语对外教学的历史起源，以及特定的历史背景，概述两者的宏观教学性质。在构拟的“教学法体系”中，从语言观到“教学方法设计”中的“教学法原则”和“教学方法过程”，进行了详细的分层对比，从而总结出历史上汉英语对外教学各自具有的鲜明特点和不同性质。在本章中，我们还通过专题研究，重点分析了元末明初的对外汉语教材《老乞大》所隐含的先进教学思想和方法。第五章“教学法体系阶段”对比在本章中，基于基础教学理论的共性，我们认为汉英语的二语教学均先后建构了“结构主义”教学法体系和“功能主义”教学法体系，但是两者在体系外在模式构成和内部的历时建构上均呈现出诸多不同，我们也在教学法体系框架中，从语言观到“教学方法设计”中的“教学法原则”和“教学方法过程”，进行详细的分层对比，重点突出标志理论建构的不同体系“教学法原则”的差异。第六章基于教学法体系的教学理论建构和教学本体再思考本章基于上文对比结果，从具体的教学法原则形成及教学理论建构轨迹两方面总结两种语言教学理论建构的基本特征，并试图从中西民族传统思维的深度诠释两者间的差异和独特性。本章还针对以“结构”为主的对外汉语教学语法系统，作了分析和反思，提出“字本位”理论与应用既有助于反映对外汉语教学中的语言本体的真实特点，也有助于对外汉语教学理论建构的古今传承。本章认为，在某种意义上，这些问题的出现可归结为对外汉语教学法体系理论建构中所存在的历史传承危机。代结语：“后方法时代”语言教学观与对外汉语教学法体系构建本章分析了以Kumaravadivelu为代表所提出的“后方法时代”语言教学观，它通过反思传统方法，倡导对教师自主性和创造性的回归，主张构建一个“由下至上”，适应具体教学情景的教学实践者自身的教学理论体系。以此为理论基础，我们结合“方法时代”对外汉语教学法体系构建及其存在的问题，主张超越传统教学法体系的视阈，构建一个以教师自主教学为原则的、富有个性化的对外汉语教学法体系，并初步构拟了相应的体系构建模式。
李登科[6]（2020）在《七至九年级古诗词吟诵教学研究 ——以部编本教材为例》文中研究指明自先秦以来,“吟诵”通过古代官学私塾教育中的读书士子口耳相传不绝,是汉诗文传统的诵读、鉴赏和创作的方式,是中国传统的读书法和教学法,是我们本民族语言所特有的非物质文化遗产。教学内容决定教学方法,古诗词吟诵作为切合汉语内在特点的教学方法源远流长,是传统经学教育体系中的重要教学方法,如今却在我们的语文教育中销声匿迹,且面临着失传的危险。如何将这一传统教学方法应用到当下部编本教材的古诗词阅读教学中,发挥其教育价值,具有重要的理论和实践意义。不论是对中华优秀传统文化的认知理解和传承发扬,还是在教学方法的革新与丰富上,都具有重要的价值。笔者提倡在中学语文古诗词阅读教学中引入吟诵,在现有的古诗词教学方式的研究成果基础上结合传统的教学经验,通过吟诵发挥古诗词教学的独特作用,让古诗词教学能够立足于立德树人的目标。通过厘清“吟诵”的发展历程和与语文教学的渊源,明确其作为一种教育方式的概念,在目前语文古诗词阅读教学现状调查的基础上探究吟诵回归七至九年级语文教学的可行性和必要性,提出完整的教学模式构想,进而指导古诗词教学活动的开展。吟诵的关键无外乎是代代相传的规矩读法,很荣幸当代一批致力于复兴吟诵的教育家为我们提供了学习的路径和方法,近些年有关吟诵的教学理论与实践也日趋成熟,这就使得适用于当今的普通话吟诵已具备课堂实施的条件。加之国家大力提倡中华优秀传统文化教育,推行新课程改革,颁布普通高中语文课程标准,这种教育观念的革新也必然会使一线教师寻求更适用古诗词教学的方法。本论文主要分为六个部分:绪论部分主要介绍了研究思路与方法。包括笔者研究吟诵的文化和教学价值的缘由,在七至九年级基于部编本语文教材开展吟诵教学研究的目的、意义与可行性依据,梳理当下国内外的吟诵研究现状,吟诵作为教学方法应用于语文教学的研究现状,以及对研究方法进行介绍。第一章主要采用归纳的方法,在本论文所探究的范围内对古诗词吟诵有关的概念及其关系进行界定,对吟诵的发展的历程与新变进行梳理。对河北省邯郸市、石家庄、邢台市部分中学师生采用问卷调查的方法,对吟诵在七至九年级古诗词教学中的应用现状进行调查,通过对调查结果进行分析揭示目前古诗词教学的困境,传统吟诵法的缺失以及现实应用需求。第二章是教学视域下的吟诵回归,探究吟诵回归语文学科的可行性和必要性,以及如何在班级授课制教学形态下承继古代官学私塾教育系统中的吟诵教学经验。第三章主要是笔者基于当下成功开展的吟诵教学案例和理论研究成果,选择在七至九年级重建以吟诵参与的古诗词教学模式的原因和尝试。吟诵教学的课程建构和模式构想是本章研究的重点内容。第四章是对吟诵的前景展望,吟诵在基础教育中的连贯性是本章探究的重点。同时从吟诵教学目前存在的问题入手探究相应的解决对策,以及从师资队伍、吟诵教学资源开发等方面对吟诵教学发展的规范化和普适化提出建议。结论部分对本论文的研究内容和存在意义进行总结归纳,并分析文章仍然存在的不足之处以及后续深入研究的方向,并尝试将吟诵作为一种教学方式推广应用在古代散文教学和现代白话诗歌教学中。
王玉云[7]（2008）在《初中英语教材知识体系构建研究 ——从教材编写的角度》文中研究指明本研究以初中英语教材知识体系为切入点,首先分析了初中学段在整个义务教育中的过渡性和终结性地位。然后基于这个地位的重要性,从认知心理学的知识观和英语作为学校教育组成部分的角度,提出初中英语教材知识更新的问题。并以新的课程标准、课程取向为指导,在系统论、学习论和外语教学论的理论框架下,探索从新的知识观的角度,尝试把人的技能、个性、思想、方法、过程、态度、情感、价值观、素养等知识化的途径,从而建构一个新的知识体系,为初中英语教材知识体系的建构提供理论依据,为初中英语教材的编制和进一步修订提供建议和意见。本论题抱持这样一种理念:如果既有知识不符合社会发展对英语课程的要求,我们就建构一个符合要求的知识体系。这也正是笔者在本论题中尝试要达到的目的。教材研究是基础教育课程改革的重要部分,也是课程改革成败的关键。知识体系则是教材研究的核心和本质所在,因此,以教材知识体系为切入点研究初中英语教材将能从根本上挖掘英语教材改革的本质特征。本研究包括七个部分:导论是全文的铺垫,介绍研究的选题、研究对象、研究方法,以及与研究主题相关的文献。综合国内对初中/中学英语教材的研究,从内容的范畴来看,大致可以分为三大类:教材编写指导思想和使用说明、教材与教法研究、教材评估与选择比较标准。缺乏的正是从知识论和英语作为学校课程的角度对教材的关注,也没有从宏观构建英语教材知识体系的尝试。第一部分提出初中英语教材的知识体系框架,是讨论的起点。从英语教材编写的角度来看,英语教材应该具备四个层次的知识:由课程标准、课程取向和教材目标组成的理念知识,系统论、学习论和外语教学论最新成果而构成的方法论知识,教材核心知识中的工具性知识和人文性知识,以及教材对话题、课文、导语和练习的呈现和组织方面的技巧性知识。第二部分分析了系统论、有意义学习、三维语法教学框架以及跨文化交际研究成果对初中英语教材编写的方法论意义。第三部分在分析、比较了美、日、中三国课程目标、课程取向之后,提出了课程内容教材化和课程内容学材化的教材目标。第四部分着眼于初中英语教材核心知识的分类和遴选,并对情感态度和文化对比知识在教材中的呈现方式进行了探讨。第五部分从话题、课文、导语和练习四个方面集中分析了教材知识体系在教材中的具体呈现和组织形式。第六部分作为全文的结语,先概括总结了本研究所得出的四点结论。然后针对这样的结论提出了四条教材编写角度的建议,最后提出了三个教材知识体系讨论中的热点问题,并进行逐一简要分析,以期引起更多相关学者和研究人员的关注。本论题所尝试构建的知识体系四个层次中,理念层的知识并不具有操作性,不能直接呈现于各种英语教材的物质形态之中,而是通过影响教材编制者的思想、观念,渗透到教材编制的方法、内容的选择和呈现。方法论层的知识的意义体现在其作为教材编制的理论基础。操作层的知识是教材“用什么去教”的核心知识选择的决定性因素,因为与具体的语言知识、技能和文化交际知识结合,从英语教师的角度来说,一经掌握即可操作应用。技巧层的知识也叫教材编制技巧,体现在各具体教材之中,是教材知识体系的最终落实和实际呈现。初中英语教材的这四个层面,在研究中是可以相对分离的。但在实际的编制中,理念层要贯注到方法论层,要体现为操作层,最后要通过技巧层面得以落实。一套具体的教材实际上是上述四个层面的融合和实现。从教材编写的角度研究初中英语教材知识体系的构建不仅为加强英语教材研究、促进英语教材批评增添了一个不同的视角,为英语教材的开发研制提供了一个全面而基础性的学理框架,为英语教材的审查提供了一个可以参照的理据,也为英语教师参与课程改革、深入理解和驾驭教材提供了一个有形的帮手。
尹佳[8]（2014）在《中德外语学习文化的跨文化协同研究 ——以场景练习法在德语专业本科基础阶段基础德语课上的实践为例》文中指出本论文的研究源于中德外语学习文化在当前的外语学习环境和时代背景下各有所长、难以互相取代这一事实,意在探讨如何通过场景练习法在中国德语专业本科基础阶段实现中德外语学习文化的跨文化协同。在以Adler提出的文化协同三步骤模式为方法论指导的基础上,通过用中德外语学习文化中各自的合理成分丰富对方、抑制和消减彼此的不利因素,本论文期待可以在教师角色、学生角色、教辅材料以及课堂组织形式等多方面实现中德外语学习文化的跨文化协同。本论文主要由序言、正文五章、结束语、参考文献和附录组成。在序言部分,主要介绍了选题缘由、研究问题、研究对象的界定、研究现状、研究方法和论文结构。在理论部分,本论文首先探讨了本研究的核心概念——外语学习文化和跨文化协同并对相关理论进行了论述（第一章）。在此基础上,本论文运用笔者自己构建的外语学习文化的四层结构模式分别从各自文化的视角出发描述了中国外语学习文化（第二章）和德国新交际外语学习文化（第三章）的内部结构并对实现跨文化协同的途径——场景练习法进行了论述（第四章）。在实证研究部分（第五章）,本论文通过课堂观察以及师生访谈对场景练习法实施的情境进行了综合考察。在有关场景练习法师生访谈的基础上,本论文对场景练习法在基础德语课上的课堂实践进行了个案研究并在不减弱对中德双方外语学习文化具有意识的基础上,从教师层面出发对场景练习法作为中德外语学习文化跨文化协同的途径在今后基础德语课上的实践提出了具体的改进建议。在理论研究与实证研究的基础上,本论文提出了中德外语学习文化跨文化协同的生成模式。在理论研究与实证研究的基础上,本论文得出了以下结论：（一）外语学习文化的内部结构可以借助四层结构模式进行描述。四层结构模式中各层级之间的关系不是单向的,而是交互渗透的。除了内部结构外,外语学习文化还有其外部表现。在描述外语学习文化时,人们还应兼顾外语学习文化的其它特征。（二）跨文化协同与跨文化性具有紧密的内在联系,跨文化性所具有的积极面就是跨文化协同产生积极作用的潜质。一方面,Wierlacher提出的跨文化性理解的五个意义层级与Adler论述的文化协同三步骤模式具有异曲同工之妙；另一方面,跨文化与协同的关系又是相辅相成的。（三）中国外语学习文化与中国学习文化具有紧密的联系：二者在学习观、教学途径、教学原则、教师角色、师生关系和教辅材料等多方面呈现出较高的一致性,而与西方交际教学存在着多方面的差异。（四）德国交际教学与以盎格鲁-撒克逊为代表的西方交际教学在基本理念和典型特征上具有较高的一致性。但是,由于受自身的外语学习传统以及教育实际的影响,二者又呈现出一定的差异。相比于中国外语学习文化,德国新交际外语学习文化内部结构中各层级之间具有更加紧密的内在联系。（五）场景练习法一方面体现了德国新交际外语学习文化的本质特征,另一方面又相对易于被中国外语学习文化所接受。由于场景练习法仅仅是一种练习的模式,而并非对整个外语教学进行“推倒一重建”式的改革,因此在获得德国新交际外语学习文化的丰富与补充的同时,还可以使我国外语学习文化中的有益成分得以保留。（六）德语专业本科基础阶段基础德语课上的“课堂组织形式”、“课堂语言内容”、“教师角色”、“学生角色”和“教辅材料”与理论部分中有关中国外语学习文化的相关论述具有较高的一致性,而与德国新交际外语学习文化存在一定的差异。（七）场景练习法在德语专业本科基础阶段基础德语课上的实施确实面临着一定的困难与问题,需要在今后的实践中继续探索。通过不断的努力,我们可以期待在教师角色、学生角色、教辅材料以及课堂组织形式等多方面借助场景练习法来实现中德外语学习文化的跨文化协同,为中国外语学习文化赢得一种新的、额外的生存质量和归属。综上所述,本论文的学术价值和研究创新主要体现在以下几个方面：（一）外语学习文化是一种高度复杂的现象。本论文尝试构建四层结构模式对其内部结构进行描述。在这一领域,本论文是一种全新的、跨学科的尝试。此外,本论文还首次描述了德国新交际外语学习文化的内部结构并第一次以德语专业为背景对中国外语学习文化进行了多角度的研究。（二）跨文化协同是经济领域的热门词汇,在教育视阈中的研究还比较鲜见。本论文首次在这一领域进行了实证研究,并在理论研究与实证研究的基础上描述了中德外语学习文化跨文化协同的生成模式。（三）在研究方法上,本论文在实证研究部分尝试综合运用多种研究手段,如定量课堂观察法、质性访谈法、个案研究法以及三角互证法。（四）随着教育层面上的国际交流不断加强,由于（外语）学习文化的不同而造成的误解屡见不鲜。本论文为更好地理解中德两国的（外语）学习文化做出了一定的贡献,并为在中国教学的德国教师以及到德国留学的中国学生提供了一定的参考。
何晓斓[9]（2014）在《引导智慧生成的大学英语教育研究》文中研究说明当前,大学英语教育进入了其发展的瓶颈期。学界在积极寻求应对方案时,出现了思想矛盾交织的状态：有学者提出取消大学英语或缩减大学英语课时,有学者提出大学英语要“转向”即转为专门用途英语（ESP）；有观点认为大学英语课程要回归以外语为工具的教学理念,也有观点主张大学英语课程要实现工具性和人文性的统一等等。诸多不同的观点,使得大学英语教师们在具体的教育教学中迷茫不知所措,严重影响了教育质量。陷入“瓶颈”的大学英语教育急需一个理念上的明晰和方向上的指引。大学英语教育是高等教育的有机组成部分,是“英语教育”,而非“英语培训”。教育的终极目标指向人的和谐发展与人生幸福,作为语言教学的大学英语教育,更是具有人文引领和促进学生全面发展的功能。当下的时代特征、学生特点、社会环境等则向大学英语教育提出了新的诉求。超越当前单一知识教学和考试文化主导的现实,追求“引导学生智慧生成”的教育,是大学英语教育的功能,也是外界对大学英语教育的诉求。“智慧”一词的涵义至今没有定论,但古今中外的人们都比较-致地认为,智慧是值得追求的,是更高境界的。智慧高于知识、思维和人格,但是智慧离不开这三要素。智慧蕴涵人文,智慧彰显和谐,人文与和谐是智慧的关键词。智慧生成的途径是智慧教育。智慧教育是引导学生智慧生成的教育,是关注人文与和谐的教育,是指向学生幸福生活的教育。智慧教育不是灌输所谓的智慧理论和信息,而是通过引导学生的知识习得、思维训练和人格养成,智慧在“理解真知、正确判断和恰当实施”的过程中得以生成和体现。在大学英语教育中,知识习得的内容需强调语言与文化并重。引导知识习得,需强调“专念”意识和“学生中心”理念,关注“认知-建构-探索”习得环节的“个人知识”生成。习得目标需指向学生跨文化交流能力的发展。大学英语教育中对学生思维训练的中心关注点是：兴趣、质疑、直觉和隐喻。兴趣是智慧生成的重要“引子”,大学英语教学中,兴趣的激发和保持需贯穿始终。质疑是创造性思维的方法和手段,质疑导致智慧的生成。直觉又是智慧的一部分。隐喻不仅是一种修辞,更是一种思维和认知方式,直接指向智慧的生成。直觉和隐喻是外语学习不可或缺的能力,也是最能在外语教与学中得以发展的思维和能力,却被当下的大学英语教学所忽略。对学生兴趣的激发、质疑的鼓励、直觉和隐喻的发展,需贯穿大学英语教育的全过程,才能在语言教学中切实提升学生的思维能力。大学英语教育中对学生人格养成的引导,重点是跨文化语境下的人格关注,即引导学生的文化态度和翻译伦理。使学生在跨文化交流中理解、包容、尊重异域文化,自觉地使用英文传播中国文化的精髓,融合中西方优秀文化,并保持文化的民族性。从广义上说,每一个跨文化交流者,都可称之为“译者”,所以大学英语教育有必要引导学生明晰译者职责,坚守译者伦理。同时,大学英语教育有责任也有能力担负对学生情感、态度、价值观的整体引导。学生的人格养成离不开教师的“智慧”引领,这需要教师开发多元信息、创设人文与和谐,更需要教师自身智慧的发展。知识习得、思维训练和人格养成,不是彼此孤立,而是和谐融合的,贯穿于大学英语教与学的始终。三者相辅相成,知识习得让学生丰富,加之思维的不断发展和人格的逐渐养成,将学生引向智慧,“智慧”的生成无疑会作用于学生对“英语语言”的真正掌握。由此看来,引导学生智慧生成的教育,不仅让学生更加智慧,而且当下大学英语教师的迷惘和“费时低效”的大学英语现状也会迎刃而解。大学英语,如果认清自身意义,追求“引导学生智慧生成”的教育,将从贫乏走向丰富,从困境走向自由,将在高等教育和国际化人才培养中发挥出不可或缺的强大力量。
鲁定元[10]（2005）在《文学教育论》文中研究说明语文教育改革离不开文学教育,素质教育的实施离不开文学教育,人的全面发展也离不开文学教育。本文针对我国基础教育阶段文学教育地位不明、语文教育中文学性缺失以及文学教育理论研究比较薄弱的现状,运用教育学、文学、美学以及心理学等学科的理论,从历史和现实的角度,对基础教育阶段文学教育的性质、地位和方法问题进行了探讨。 本文认为文学教育应是语文教育的重要组成部分,并随着学生年龄的增长,文学教育在语文教育中的比重应相应增大,并且不能将文学教育简单地当成语言教育、审美教育亦或是政治教育,尽管它包含上述教育的内容。从本质上说,文学教育是作为读者的师生以语言为媒介、以文学作品展示的人类文化意象为内容,与作者进行精神的沟通,旨在丰富心灵世界、构建精神家园的活动。文学教育是分解的,更是整体的;文学教育是标准的、统一的,更是多样的、个性化的;文学教育是技能的传授,更是灵魂的交流。文学教育的过程是感悟与理解的过程、自由与引导的过程、体验与陶冶的过程:文学教育的过程是提高生命质量和提升人生境界的过程。文学教育的实施,需要对文学和文学教育重新认识。 本文共分三大部分。 第一部分是对文学和文学教育的理论探讨,包括第一章。第一章首先基于教育的视角对文学是什么进行了追问。教育是一种社会性的活动,文学也是如此。作为活动的文学涉及四个要素:作者、世界、作品和读者。作为结果的文学实际上是人类构建的精神家园。教育活动中的文学具有语言性、艺术性、游戏性和人文性的特征。然后本章界定本文所言文学教育是指基础教育阶段的学校文学教育,它具有全面性、过程性和趣味性等特征。从文学本身具有的双重本质来看,文学教育具有审美和求善的价值,文学教育具有促进个体人生进步的激励价值,同时它也肩负着文化的使命。 第二部分是文学教育的历史经验的考察,包括第二、三章。第二章考察了我国文学教育的悠久历史。我国远古时期的前文学教育是一种与生活合一的教育,生活是文学教育的大课堂;我国古代的泛文学教育融合于综合教育之中,以语言文字的训练为基础,注重诗文教化和内外文化的交流;近现代的语言文学教育,文和言、文和道、文和知、语和文,分分合合,曲折发展,给我们留下世纪之问:文学教育地位何在?第三章考察了西方文学教育的源流,归纳了英、美、俄三国处理母语教育和文学教育的三种类型。英国代表了从文学熏陶到语言实际运用的欧洲古典类型;美国代表着从语言实际运用到文学熏陶的现代类型;俄罗斯则是独具特色的语言文学分科教育类型。西方国家语言和文学兼重,而且重视文学教育的方法,从深层分析,西方
二、在基础英语教学中也应该体现一个“泛”字（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、在基础英语教学中也应该体现一个“泛”字（论文提纲范文）
（1）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）两套初中英语教材的比较与分析 ——统编教材与牛津教材（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 第一节 研究的背景 |
| 一、《新课程标准》对于英语教材的编写与运用的要求 |
| 二、我国英语基础教学教材的发展 |
| 第二节 研究的意义与目的 |
| 第三节 研究的方法 |
| 第一章 国内外对英语教材的研究概述 |
| 第一节 教材与教科书的基本原理 |
| 第二节 英语教材编写的研究综述 |
| 第三节 英语教材评估的研究综述 |
| 第二章 从课程观、语言观与语言学习观来看我国英语基础教学的大纲的主要流派 |
| 第一节 结构大纲 |
| 第二节 结构-功能大纲 |
| 第三节 结合话题与任务的综合大纲 |
| 第三章 两套教材的比较与分析的研究 |
| 第一节 两套教材的简介 |
| 一、理论依据与定位 |
| 二、编写体系结构 |
| 第二节 语篇的比较与分析 |
| 一、题材 |
| 二、体裁 |
| 三、语言材料的输入量 |
| 第三节 语言知识安排的比较 |
| 一、语法 |
| 二、词汇 |
| 第四节 培养语言能力的活动的比较 |
| 一、听的能力的培养 |
| 二、说的能力的培养 |
| 三、读的能力的培养 |
| 四、写的能力的培养 |
| 第四章 中学英语教材比较与分析后的思考与启示 |
| 第一节 本研究的调查研究方法与过程 |
| 第二节 调查的结果与讨论 |
| 第三节 教师使用教材的建议 |
| 一、教师的教材观 |
| 二、教师的教学实施 |
| 三、学生评价方式 |
| 第四节 教材的完善与改进 |
| 第五节 促进新教材实施有待于进一步探索的问题 |
| 附 |
| 问卷调查 |
| 访谈 |
| 教学案例 |
| 《牛津教材》学生作业节选 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）汉英语作为第二语言的教学法体系对比研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 第二语言教学法理论的转向 |
| 1.2 对外汉语教学法理论建构反思 |
| 1.2.1 "具有中国特色的对外汉语教学理论"构想 |
| 1.2.2 对外汉语教学本体理论构建的前期探索 |
| 1.2.3 辩证认识西方第二语言教学法理论的影响 |
| 1.2.4 教学法体系对比:构建"中国特色对外汉语教学理论"的基础工作 |
| 1.3 研究目标、论文框架、研究意义及方法 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 论文框架 |
| 1.3.3 研究意义 |
| 1.3.4 研究方法 |
| 本章小结 |
| 第二章 教学法体系:教学理论实践化、教学实践理论化 |
| 2.1 教学法体系与第二语言教学学科理论体系 |
| 2.1.1 第二语言教学学科的确立 |
| 2.1.2 语言教学学科理论体系及教学法的地位 |
| 2.2 教学法、教学法流派、教学方法论和教学法体系概念辨析 |
| 2.2.1 "教学方法"的发端 |
| 2.2.2 教学法及其体系化建构倾向 |
| 2.2.3 教学法体系及其建构评述 |
| 2.3 教学法体系立体建构 |
| 2.3.1 教学法体系的立体框架 |
| 2.3.2 "教学设计"的体系 |
| 2.4 构建以教学法体系为核心的第二语言教学学科理论 |
| 本章小结 |
| 第三章 教学法体系对比研究的哲学基础及对比构建 |
| 3.1 语言观及其影响教学法原则的双路径 |
| 3.1.1 语言观概念及其哲学性 |
| 3.1.2 影响语言学理论的几种典型语言观 |
| 3.1.3 语言观影响第二语言教学法原则的双路径 |
| 3.2 语言世界观与汉英语第二语言教学法体系对比 |
| 3.2.1 语言世界观的哲学意义与现实意义 |
| 3.2.2 语言世界观第二语言教学法体系对比 |
| 本章小结 |
| 第四章 "前教学法体系阶段"对比 |
| 4.1 "前教学法体系阶段"的确定 |
| 4.1.1 "前教学法体系阶段"的时段划界 |
| 4.1.2 教学法体系的历史相承 |
| 4.2 汉英语对外教学的历史起源 |
| 4.2.1 两个相关的问题 |
| 4.2.2 汉语对外教学的起源 |
| 4.2.3 英语对外教学的起源 |
| 4.3 "前教学法体系阶段"汉英语对外教学总体发展 |
| 4.3.1 16-17世纪:历史上汉英语对外教学发展的分水岭 |
| 4.3.2 宏观历史背景下汉英语对外教学的性质差异 |
| 4.4 "轴心时代"中西语言观与古英语"教学法原则" |
| 4.5 古代汉英语作为第二语言的"教学法原则"对比 |
| 4.5.1 古代汉语对外教学 |
| 4.5.2 古代英语对外教学 |
| 4.5.3 "以教师为中心、以课本为中心"的古代汉语对外教学 |
| 4.5.4 "以教师为主导,注重师生互动"的古代英语对外教学 |
| 4.6.古代汉英语"教学方法和过程"对比 |
| 4.6.1 古代汉语对外教学的三个阶段及主要方法 |
| 4.6.2 汉语的后期口语教学思想和方法——《老乞大》口语教材编写特色研究 |
| 4.6.3 不列颠罗马化时代到早期基督教拉丁语的教学方法 |
| 4.6.4 英语对外教学的主要教学方法 |
| 本章小结 |
| 第五章 "教学法体系阶段"对比 |
| 5.1 教学法体系和对比阶段划分 |
| 5.1.1 "教学法体系阶段"语言学理论的发展背景 |
| 5.1.2 西方第二语言教学法归类和教学法体系 |
| 5.1.3 对外汉语教学学科发展和两大教学法体系 |
| 5.1.4 教学法体系对比层次的划分 |
| 5.2 "结构主义"教学法体系对比 |
| 5.2.1 基础理论影响下的教学法体系的模式和特点对比 |
| 5.2.2 "结构主义"教学法体系的教学方法设计对比 |
| 5.3 "功能主义"教学法体系对比 |
| 5.3.1 基础理论和汉英教学法体系的模式构成和特点对比 |
| 5.3.2 "功能主义"教学法体系的教学方法设计对比 |
| 本章小结 |
| 第六章 基于教学法体系的教学理论建构和教学本体再思考 |
| 6.1 二语教学理论建构的特点与民族传统思维 |
| 6.1.1 汉英语二语教学理论建构的总体特点 |
| 6.1.2 汉英语二语教学理论建构特点和汉英民族思维 |
| 6.2 对外汉语语法教学的地位、性质和语法"本位论"思考 |
| 6.2.1 语法教学是对外汉语教学的主体教学内容 |
| 6.2.2 对外汉语教学对传统教学语法系统的反思 |
| 6.2.3 从本位理论对传统教学语法系统的反思 |
| 6.2.4 对外汉语教学语法"字本位"理论的应用探索 |
| 6.3 对外汉语教学法体系理论建构的历史传承危机 |
| 本章小结 |
| 代结语:"后方法时代"语言教学观与对外汉语教学法体系构建 |
| 1."后方法时代"语言教学方法观 |
| 2."方法时代"对外汉语教学法体系建构及其存在的问题 |
| 3."后方法时代"思想借鉴下的对外汉语教学法体系建构模式 |
| 本章小结 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）七至九年级古诗词吟诵教学研究 ——以部编本教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由、意义和可行性 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究思路和方法 |
| 第一章 正本清源:吟诵发展的历程与新变 |
| 第一节 还原吟诵的历史本相 |
| 一、古诗词吟诵的相关概念及其辨析 |
| 二、传统教育中的吟诵继承 |
| 三、当代吟诵教育的复兴 |
| 第二节 传统吟诵法的缺失和现实需求 |
| 一、七至九年级古诗词吟诵教学现状的调查情况简述 |
| 二、七至九年级古诗词吟诵教学的现状和存在的问题 |
| 三、七至九年级古诗词吟诵教学存在问题的原因分析及吟诵教学的必要性 |
| 第二章 重返课堂:教学视域下的吟诵回归 |
| 第一节 传统吟诵法与现代语文教育相结合的现实意义与价值 |
| 一、古诗词阅读教学的重要性 |
| 二、传统吟诵法应用于七至九年级古诗词教学的依据 |
| 三、古诗词教学模式新突破的意义 |
| 第二节 从古代私塾官学教育系统到现代班级授课制教学形态的承继 |
| 一、从古代私塾官学系统中汲取吟诵教学法的经验 |
| 二、传统教育理念和方法观照下的现代学校班级授课制 |
| 三、当今倡导普通话吟诵的合理性 |
| 第三章 系统发展:重建以吟诵参与的古诗词教学构想 |
| 第一节 吟诵教学的课程建构 |
| 一、真实语言运用情境下的古诗词吟诵教学 |
| 二、以语文必修课程为课程载体 |
| 三、以部编本初中语文教材为依托 |
| 四、设定达成的总体目标和学段目标 |
| 第二节 吟诵教学的模式建构 |
| 一、古诗词吟诵教学的读法规矩 |
| 二、古诗词吟诵教学的环节构建 |
| 第三节 吟诵在中学语文课堂中的实际应用 |
| 一、古诗词吟诵教学课例分析——评李彦彬的吟诵教学《饮酒(其五)》 |
| 二、吟诵教学示例——以笔者执教《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》为例 |
| 第四章 前景展望:吟诵教学在学校教育中的规范性和普适性 |
| 一、实际教学中仍然存在的问题和相应的对策 |
| 二、吟诵教学在基础教育中的前景展望 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一:七至九年级语文古诗词吟诵教学现状学生调查问卷 |
| 附录二:七至九年级语文古诗词吟诵教学现状教师调查问卷 |
| 附录三:部编本教材七至九年级古诗词选录分析 |
| 后记 |
（7）初中英语教材知识体系构建研究 ——从教材编写的角度（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 0.1 研究背景 |
| 0.1.1 英语在社会生活中的重要性 |
| 0.1.2 课程和教材的变革 |
| 0.1.3 英语教材研究现状不尽如人意 |
| 0.2 论题的选择 |
| 0.2.1 个体方面的原因 |
| 0.2.2 新初中英语教材使用的迫切需要 |
| 0.2.3 现有研究缺乏多向度的审视 |
| 0.3 研究内容及其框架 |
| 0.3.1 研究对象的界定 |
| 0.3.2 教材的定义 |
| 0.3.3 知识体系的含义 |
| 0.3.4 初中学段的选择缘由 |
| 0.4 研究内容与方法 |
| 0.4.1 研究的内容 |
| 0.4.2 研究的方法 |
| 0.5 选题的意义 |
| 0.5.1 理论意义 |
| 0.5.2 现实意义 |
| 0.6 文献分析 |
| 0.6.1 中学英语教材编写现状 |
| 0.6.2 中学英语教材研究现状综述 |
| 0.6.3 中学英语教材研究的问题 |
| 第一部分 初中英语教材知识体系 |
| 1.1 知识与知识观 |
| 1.1.1 知识 |
| 1.1.2 知识观 |
| 1.1.3 知识的分类 |
| 1.2 教材知识体系 |
| 1.3 初中英语教材知识体系建构 |
| 第二部分 初中英语教材知识体系的理论基础 |
| 2.1 系统论 |
| 2.1.1 系统论研究概略 |
| 2.1.2 英语教材知识体系的系统特征 |
| 2.1.2.1 整体性 |
| 2.1.2.2 等级性 |
| 2.1.2.3 开放性 |
| 2.1.2.4 关联性 |
| 2.1.2.5 预决性 |
| 2.2 学习论 |
| 2.2.1 有意义学习研究概略 |
| 2.2.2 意义学习的条件 |
| 2.2.3 意义学习理论对英语教材的启示 |
| 2.3 外语教学论及相关学科理论 |
| 2.3.1 语言观与语言教学观 |
| 2.3.2 相关领域的研究成果 |
| 2.3.2.1 教材选材的科目导向 |
| 2.3.2.2 语法教学的三维模式 |
| 2.3.2.3 文化比较 |
| 第三部分 初中英语教材知识体系的理念层 |
| 3.1 基础教育阶段的英语教育 |
| 3.1.1 基础教育的本质与目的 |
| 3.1.2 我国英语基础教育的特点 |
| 3.1.3 英语教学的几个基本关系 |
| 3.2 课程目标 |
| 3.2.1 课程总目标 |
| 3.2.1.1 英语课程目标的特征 |
| 3.2.1.2 影响我国英语课程目标的因素 |
| 3.2.1.3 初中学生的认知特征 |
| 3.2.2 英语课程的性质与特征 |
| 3.2.2.1 外语与二语 |
| 3.2.2.2 外语的三大特点: |
| 3.2.3 欧美、日、中课程目标比较 |
| 3.2.3.1 美国外语课程标准 |
| 3.2.3.2 日本外语课程标准 |
| 3.2.3.3 中国外语课程标准 |
| 3.3 课程取向 |
| 3.3.1 课程总取向 |
| 3.3.2 各项语言能力的取向分析 |
| 3.3.2.1 听、说、读、写能力的界定 |
| 3.3.2.2 新课标课程取向分析 |
| 3.4 教材目标 |
| 3.4.1 课程内容教材化 |
| 3.4.1.1 教材化的概念 |
| 3.4.1.2 教材化的内涵 |
| 3.4.1.3 教材化的必要性 |
| 3.4.1.4 教材化的途径 |
| 3.4.2 课程内容学材化 |
| 3.4.2.1 "学材化"的概念 |
| 3.4.2.2 学材化的内涵 |
| 3.4.2.3 学材化的途径 |
| 第四部分 初中英语教材知识体系的操作层 |
| 4.1 初中英语教材核心知识的分类 |
| 4.2 工具性知识 |
| 4.2.1 语言知识 |
| 4.2.1.1 语音知识 |
| 4.2.1.2 词汇知识 |
| 4.2.1.3 语法知识 |
| 4.2.2 语言技能知识 |
| 4.2.2.1 倾听的知识 |
| 4.2.2.2 说的能力 |
| 4.2.2.3 阅读能力的知识 |
| 4.2.2.4 写的能力的知识 |
| 4.2.3 策略知识 |
| 4.2.3.1 学习策略 |
| 4.2.3.2 语言学习策略 |
| 4.2.3.3 英语学习策略 |
| 4.3 人文性知识 |
| 4.4 情感态度知识 |
| 4.4.1 情感态度的层次和顺序 |
| 4.4.2 教材常用的情感因素手段 |
| 4.5 文化对比知识 |
| 4.5.1 文化的定义 |
| 4.5.2 文化教学的模式 |
| 第五部 分初中英语教材知识体系的应用层 |
| 5.1 英语教材的呈现 |
| 5.2 主题 |
| 5.2.1 主题组元的特点 |
| 5.2.2 主题组元的导向 |
| 5.3 课文 |
| 5.3.1 课文的内容 |
| 5.3.1.1 科目导向的内容 |
| 5.3.1.2 文化对比导向的内容 |
| 5.3.2 课文的形式 |
| 5.3.2.1 对话型课文 |
| 5.3.2.2 叙述型课文 |
| 5.3.3 课文的生词处理 |
| 5.4 导语 |
| 5.4.1 导语的文字表述 |
| 5.4.1.1 陈述式 |
| 5.4.1.2 讨论式 |
| 5.4.1.3 问题式 |
| 5.4.2 导语的形式 |
| 5.5 练习 |
| 5.5.1 练习的类型 |
| 5.5.2 练习的内容 |
| 5.5.2.1 语言技能及综合语言运用能力的练习 |
| 5.5.2.2 语言知识的练习 |
| 5.5.2.3 机械性练习、理解性练习和交际性练习 |
| 5.5.2.4 练习对单元内容的复现 |
| 5.5.3 练习的题型 |
| 5.5.4 练习设计的原则 |
| 5.5.4.1 练习的比例 |
| 5.5.4.2 练习的结构 |
| 5.5.4.3 练习设计的原则 |
| 第六部 分结论与讨论 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 教材目标不能缺位 |
| 6.1.2 方法论基础必须稳固 |
| 6.1.3 程序性知识和策略性知识应该突出 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 搭建教材批评的平台 |
| 6.2.2 考虑不同地区儿童的生活经验和学习程度差异 |
| 6.2.3 重视认知结构和学习心理 |
| 6.2.4 明确教材编写建议 |
| 6.3 几个需要进一步探讨的问题 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）中德外语学习文化的跨文化协同研究 ——以场景练习法在德语专业本科基础阶段基础德语课上的实践为例（论文提纲范文）
| 致谢词 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 序言 |
| Ⅰ. 选题缘由 |
| Ⅱ. 研究对象的界定 |
| Ⅲ. 研究现状 |
| Ⅳ. 研究方法 |
| Ⅴ. 论文结构 |
| 第一章 基本概念的厘清 |
| 1.1 外语学习文化 |
| 1.1.1 文化 |
| 1.1.2 外语学习 |
| 1.1.3 外语学习文化的定义及其四层结构模式 |
| 1.2 跨文化协同 |
| 1.2.1 跨文化性 |
| 1.2.2 协同 |
| 1.2.3 跨文化协同的含义及其描述模式 |
| 1.3 本章小结 |
| 第二章 中国外语学习文化的内部结构 |
| 2.1 最深层：中国文化价值体系 |
| 2.1.1 人生价值观 |
| 2.1.2 自然价值观 |
| 2.1.3 道德价值观 |
| 2.2 第二层：中国传统学习思想 |
| 2.2.1 学习观 |
| 2.2.2 教学原则 |
| 2.2.3 教师角色 |
| 2.2.4 师生关系 |
| 2.3 第三层：对外语教与学的看法 |
| 2.3.1 外语学习观 |
| 2.3.2 外语教学的原则 |
| 2.3.3 外语教学的模式 |
| 2.3.4 教师角色与师生关系 |
| 2.4 第四层：教育制度与外语教育政策 |
| 2.4.1 中国古代文教政策的钩沉 |
| 2.4.2 中国外语教育政策的演进 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 德国新交际外语学习文化的内部结构 |
| 3.1 最深层：西方文化价值体系中的德国文化标准 |
| 3.1.1 西方文化价值体系 |
| 3.1.1.1 人生价值观 |
| 3.1.1.2 自然价值观 |
| 3.1.1.3 道德价值观 |
| 3.1.2 德国文化标准 |
| 3.1.2.1 事情取向 |
| 3.1.2.2 重视结构与规则 |
| 3.1.2.3 时间规划 |
| 3.1.2.4 内化的自我监督 |
| 3.1.2.5 与个人以及生活领域相分离 |
| 3.1.2.6 低语境 |
| 3.2 第二层：建构主义学习理论 |
| 3.2.1 知识观 |
| 3.2.2 学习观 |
| 3.2.3 学生观 |
| 3.2.4 教师观 |
| 3.2.5 教学观 |
| 3.3 第三层：对外语教与学的看法 |
| 3.3.1 德国传统交际教学观 |
| 3.3.2 德国传统交际教学阶段的练习模式 |
| 3.3.3 德国新交际外语教学的原则 |
| 3.4 第四层：语言政策 |
| 3.4.1 欧洲语言共同参考框架 |
| 3.4.2 欧洲语言档案袋 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 场景练习法——中德外语学习文化跨文化协同的途径 |
| 4.1 场景练习法的特征 |
| 4.2 场景练习法的设计 |
| 4.3 场景练习法的实施过程 |
| 4.4 场景练习法与能力培养 |
| 4.5 场景练习法作为跨文化协同途径的适用性探讨 |
| 4.5.1 与德国新交际外语学习文化的内在联系 |
| 4.5.2 与中国外语学习文化的兼容性与互补性 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 场景练习法作为中德外语学习文化跨文化协同途径的实证研究 |
| 5.1 对场景练习法实施情境的综合考察 |
| 5.1.1 研究工具 |
| 5.1.1.1 课堂观察：COLT量表 |
| 5.1.1.2 师生访谈：NVivo8质性分析软件 |
| 5.1.2 研究对象与研究过程 |
| 5.1.2.1 课堂观察 |
| 5.1.2.2 师生访谈 |
| 5.1.3 研究结果与分析 |
| 5.1.3.1 课堂组织形式 |
| 5.1.3.1.1 一年级 |
| 5.1.3.1.2 二年级 |
| 5.1.3.2 课堂语言内容 |
| 5.1.3.2.1 一年级 |
| 5.1.3.2.2 二年级 |
| 5.1.3.3 教师角色 |
| 5.1.3.3.1 “好”教师 |
| 5.1.3.3.2 教学经历 |
| 5.1.3.4 学生角色 |
| 5.1.3.4.1 “好”学生 |
| 5.1.3.4.2 学习动机 |
| 5.1.3.4.3 课堂活动 |
| 5.1.3.4.4 课外学习 |
| 5.1.3.5 教辅材料 |
| 5.1.3.5.1 一年级 |
| 5.1.3.5.2 二年级 |
| 5.1.3.5.3 学生看法 |
| 5.1.3.5.4 教师看法 |
| 5.2 场景练习法作为跨文化协同的途径在基础德语课上的实践 |
| 5.2.1 场景练习法师生访谈 |
| 5.2.1.1 学生访谈的分析与讨论 |
| 5.2.1.2 教师访谈的分析与讨论 |
| 5.2.2 场景练习法在基础德语课上实践的个案研究 |
| 5.2.2.1 研究过程 |
| 5.2.2.2 个案研究1 |
| 5.2.2.2.1 实践描述 |
| 5.2.2.2.2 教师角色分析 |
| 5.2.2.2.3 学生角色分析 |
| 5.2.2.2.4 课堂组织形式分析 |
| 5.2.2.3 个案研究2 |
| 5.2.2.3.1 实践描述 |
| 5.2.2.3.2 教师角色分析 |
| 5.2.2.3.3 学生角色分析 |
| 5.2.2.3.4 课堂组织形式分析 |
| 5.2.2.3.5 教辅材料分析 |
| 5.2.2.4 师生评价 |
| 5.3 完善场景练习法作为跨文化协同途径的建议 |
| 5.4 中德外语学习文化跨文化协同的生成模式 |
| 5.5 本章小结 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：本论文使用的COLT量表 |
| 附录2：COLT量表A原表 |
| 附录3：教师G1基础德语课课堂观察记录示例 |
| 附录4：学生访谈提纲 |
| 附录5：教师访谈提纲 |
| 附录6：学生访谈中场景练习的任务题目 |
| 附录7：场景练习法个案研究1教师访谈提纲 |
| 附录8：场景练习法个案研究2教师访谈提纲 |
| 附录9：场景练习法学生问卷 |
| 附录10：场景练习法个案研究1任务题目 |
| 附录11：场景练习法个案研究2任务题目 |
（9）引导智慧生成的大学英语教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、大学英语教育：陷入发展的“瓶颈” |
| 二、研究者作为大学英语教师 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 相关研究 |
| 一、国内外关于智慧和智慧教育的研究 |
| 二、国内关于大学英语教学的研究 |
| 第四节 相关概念阐释 |
| 一、大学英语与大学英语教师 |
| 二、大学英语教育与大学英语教学 |
| 第五节 研究思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 引导学生智慧生成：大学英语教育的追求 |
| 第一节 智慧 |
| 一、关于智慧的重要阐释 |
| 二、智慧的三要素：知识、思维、人格 |
| 三、智慧的关键词：人文与和谐 |
| 四、智慧生成的途径：智慧教育 |
| 第二节 大学英语教育引导智慧之“能”与“求” |
| 一、“引导智慧”的大学英语教育之内涵 |
| 二、大学英语教育“引导智慧”之功能 |
| 三、外界对大学英语“引导智慧”之诉求 |
| 第三节 追求智慧教育：大学英语突破“瓶颈”的良方 |
| 一、当前大学英语教学的“症结” |
| 二、大学英语发展的路径：超越而非转向 |
| 第三章 智慧生成的基础：知识习得 |
| 第一节 狭化知识习得之现状 |
| 第二节 习得内容：语言与文化并重 |
| 一、语言与思维、文化的关联 |
| 二、语言习得与文化认知 |
| 第三节 习得指导：关注个人知识生成 |
| 一、有效习得：认知-建构-探索 |
| 二、专念和学生中心：促个人知识生成 |
| 第四节 习得目标：跨文化交流 |
| 一、为何指向跨文化交流 |
| 二、通往目标的历程：心智成长 |
| 三、目标的实现方式 |
| 本章小结 |
| 第四章 智慧生成的关键：思维训练 |
| 第一节 为何要关注思维训练 |
| 一、思维及思维训练 |
| 二、隐没思维训练之现状 |
| 第二节 思维训练的内容与方式 |
| 一、激发兴趣 |
| 二、鼓励质疑 |
| 三、提升直觉 |
| 四、发展隐喻 |
| 本章小结 |
| 第五章 智慧生成的根本：人格养成 |
| 第一节 浅化及误解人格养成之现状 |
| 一、浅化人格养成 |
| 二、误解人格引导 |
| 第二节 跨文化交流语境中的人格关注 |
| 一、明晰文化态度 |
| 二、引导翻译伦理 |
| 第三节 基于大学英语教师的人格引导 |
| 一、开发多元信息 |
| 二、追求人文与和谐 |
| 三、发展教师“智慧” |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）文学教育论（论文提纲范文）
| 引论 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究价值 |
| 三、文献综述 |
| 四、逻辑线索 |
| 第一章 文学与文学教育概述 |
| 一、基于教育视角的文学概述 |
| (一) 文学概念 |
| (二) 作为活动的文学 |
| (三) 作为结果的文学 |
| (四) 文学的特征 |
| 二、文学教育阐释 |
| (一) 文学教育界说 |
| (二) 文学教育特点 |
| (三) 文学教育的价值 |
| 第二章 我国文学教育的历史考察 |
| 一、我国远古时期的前文学教育 |
| 二、我国古代的泛文学教育 |
| (一) 古代泛文学教育的历史轨迹 |
| (二) 古代泛文学教育的内容特点 |
| (三) 古代泛文学教育的基本经验 |
| 三、我国近现代的语言文学教育 |
| (一) 近现代语言文学教育的历史轨迹 |
| (二) 世纪之问：文学教育地位何在 |
| 第三章 西方国家文学教育的经验 |
| 一、西方国家文学教育的历史溯源 |
| 二、西方国家处理母语教育与文学教育关系的几种类型 |
| (一) 英国：重文学熏陶到语言实际运用 |
| (二) 美国：重语言实际运用到文学熏陶 |
| (三) 俄罗斯：语言文学分科 |
| (四) 小结 |
| 三、西方国家文学教育方法的三种模式 |
| (一) 模仿模式 |
| (二) 分析模式 |
| (三) 衍生模式 |
| (四) 小结 |
| 第四章 我国文学教育现状审视 |
| 一、文学教育在现代国民基础教育中的地位问题 |
| (一) 关于语文“姓”什么的争议 |
| (二) 确立文学教育在语文教育中的重要地位 |
| 二、文学教育的方法问题 |
| (一) 文学教育方法理论研究薄弱 |
| (二) 文学解读的误区 |
| (三) 正确认识语文学科的性质 |
| 第五章 关于改进文学教育的思考 |
| 一、拓展文学教育的理论视野 |
| (一) 接受美学——读者中心理论 |
| (二) 语言哲学——对话理论 |
| 二、发挥教师和学生在文学教育中的主体作用 |
| (一) 提高语文教师的文学素养 |
| (二) 注重学生对文学作品的个性化解读和真实体验 |
| 三、开展丰富多彩的文学教育活动 |
| (一) 文学欣赏教育活动 |
| (二) 文学批评教育活动 |
| (三) 文学创作和作品搬演教育活动 |
| 四、不断提升文学教育的境界 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、在基础英语教学中也应该体现一个“泛”字（论文参考文献）
- [1]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [2]两套初中英语教材的比较与分析 ——统编教材与牛津教材[D]. 曾文琦. 华东师范大学, 2006(04)
- [3]在基础英语教学中也应该体现一个“泛”字[J]. 徐鹏. 外语教学, 1983(04)
- [4]在基础英语教学中也应该体现一个“泛”字[J]. 徐鹏. 山东外语教学, 1983(04)
- [5]汉英语作为第二语言的教学法体系对比研究[D]. 陶健敏. 华东师范大学, 2007(03)
- [6]七至九年级古诗词吟诵教学研究 ——以部编本教材为例[D]. 李登科. 河北师范大学, 2020(07)
- [7]初中英语教材知识体系构建研究 ——从教材编写的角度[D]. 王玉云. 西南大学, 2008(09)
- [8]中德外语学习文化的跨文化协同研究 ——以场景练习法在德语专业本科基础阶段基础德语课上的实践为例[D]. 尹佳. 北京外国语大学, 2014(09)
- [9]引导智慧生成的大学英语教育研究[D]. 何晓斓. 湖南师范大学, 2014(04)
- [10]文学教育论[D]. 鲁定元. 华中师范大学, 2005(06)