一、成人教育的课堂教学与能力培养（论文文献综述）
程明喜[1]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
王会亭[2]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中进行了进一步梳理发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
周琬謦[3]（2017）在《应用型大学教师教学能力评价体系研究》文中认为2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出,要“把教学作为教师考核的首要内容,全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程。”2011年,教育部将“教师教学能力提升”纳入“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。2012年,国家级教师教学发展示范中心建设启动,此后,省级、校级教师教学发展中心建设纷纷启动,从而掀开了我国高校教师教学发展中心自上而下系统化建设的进程,促进教师教学能力提升成为了高校教师发展的主题。开展教师教学能力评价是掌握教师教学能力现状、促进教师教学能力提升及教育教学改革的必要环节和重要手段。目前,关于教师教学能力评价的研究主要集中在基础教育阶段,关于大学教师教学能力评价的研究成果比较少,还没有现成的具有普遍适用性的大学教师教学能力评价体系可供使用。因此,以我国当前体量最大的也是未来一段时期重点建设和发展的应用型大学为例,开展教师教学能力评价体系研究具有重要的意义和价值,其成果可以丰富我国大学教师教学能力结构与评价的理论研究,为教师组织及个人开展教学能力评价提供理论指导和实践指南,为教育行政部门相关决策的制定和调整提供重要参考,此外,还可以为同行开展教学能力评价研究或实践提供可资借鉴和参考的依据。本文采用实证研究与逻辑思辨相结合的综合研究范式,遵循“逻辑思辨-实证研究-逻辑思辨”的基本思路,系统开展应用型大学教师教学能力评价体系研究,创造性地构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,研制了应用型大学教师教学能力评价指标体系及相应的测评量表,为开展应用型大学教师教学能力评价提供了重要的理论依据和实践指南。本文从结构上分为八章,主要研究成果如下:其一,在文献研究和调查研究的基础上,以能力结构“二因素”说、胜任力冰山模型与素质洋葱模型以及应用型本科教育基本理论为指导,结合大学教师教学能力的普遍性要求和应用型大学人才培养的特殊性要求,构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,提出可从“能力构成维度”、“工作领域维度”和“教学活动维度”对应用型大学教师的教学能力进行分析和描述:从能力构成维度看,应用型大学教师的教学能力包括“个性特征”、“知识结构”和“教学技能”三大构成要件;从工作领域维度看,应用型大学教师的教学能力包括“课堂教学能力”和“实践教学能力”两大能力类群;从教学活动维度看,应用型大学教师的教学能力包括“教学认知能力”、“教学设计能力”、“教学实施能力”、“教学评价能力”、“教学创新能力”和“教学研究能力”六大能力子集。应用型大学教师教学能力三维结构模型的构建,为应用型大学教师教学能力的可视化分析提供了科学依据。其二,基于应用型大学教师教学能力三维结构模型的构成分析,以应用型本科教育基本理论和人员素质测评基本理论为指导,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法、数理统计法、层次分析法和试验法,根据“理论构建-实证检验-二次实证检验-信度检验”的思路,构建了应用型大学教师教学能力评价体系,包括综合教学能力评价指标体系（含3个一级指标、16个二级指标和60个三级指标）及其测评量表（TAE-60量表、TAE-52量表）,课堂教学能力评价指标体系（含3个一级指标、9个二级指标和24个三级指标）及其测评量表（CTAE-24量表）,实践教学能力评价指标体系（含4个一级指标、8个二级指标和22个三级指标）及其测评量表（PTAE-22量表）,并根据教学能力测评的实际需要给出了应用型大学教师教学能力测评结果的两种计算方式:“供教师自评使用的测评结果计算方式”和“供集体测评使用的测评结果计算方式”。应用型大学教师教学能力评价指标体系及其测评量表的研制,为应用型大学教师组织或个人开展教学能力评价提供了重要的理论依据和科学手段。其三,使用应用型大学教师教学能力评价体系（包括评价指标体系和测评量表）对随机抽样的应用型大学教师进行教学能力现状测评,通过对测评数据的系统分析,既验证了应用型大学教师教学能力评价体系的科学性和有效性,也掌握了应用型大学教师教学能力现状的基本数据和特点。实证数据表明:应用型大学教师的教学能力总体上处于一般水平,课堂教学能力优于综合教学能力和实践教学能力,课堂教学能力处于良好水平,综合教学能力和实践教学能力处于一般水平;应用型大学教师的教学能力存在“能力因子”、“评价主体”和“评价对象”差异。其四,应用型大学教师的教学能力发展是应用型大学教师教学能力三维结构的完善与发展,是应用型大学教师个性特质、知识结构与教学技能的全面发展,是应用型大学教师综合教学能力、课堂教学能力与实践教学能力的系统发展,是应用型大学教师追求学术卓越的内在要求,也是应用型大学人才培养质量提升的重要基础和关键环节。基于应用型大学教师教学能力现状的测评结果分析,提出优化教学能力评价的对策建议:避免“唯学历论”和“唯职称论”;尽量采用多元主体评价的方式,在没条件情况下可首选同行评价方式;要实现教学能力评价数据的即时统计、分析与反馈,应开展交互式的“互联网+教学能力评价”。此外,结合对应用型大学教师教学能力发展现实困境的分析,从国家、院校和教师三大层面提出促进应用型大学教师教学能力发展的科学对策:创设良好的外部环境;完善内部机制;重点补齐教学能力的短板。
好运[4]（2016）在《泰国非正规教育中的汉语教学研究》文中提出非正规教育是终身教育体系的一个重要组成部分。泰国非正规教育中的汉语教学包括成人教育、远程教育和补习学校这几种形式。近几年来,泰国非正规教育中的汉语教学体系为各类人群接受更高级别的汉语教学提供了可能,拓展了学习者的社会上升空间同时也为汉语教学市场注入了活力,丰富了汉语教学市场的教育服务种类和服务层次。但与此同时,泰国非正规教育中的汉语教学体系仍存在着诸多亟待解决的问题。当前针对泰国非正规教育的研究成果虽然不少,但是专门针对汉语教学的研究成果非常少见,更未发现将泰国非正规教育中汉语教学作为一个整体进行研究的成果。本研究采用宏观系统分析法、全球视野比较法与个案调查法为主,以问卷调查法及访谈法为辅的研究方法,对泰国非正规教育中汉语教学进行研究。通过回顾泰国非正规教育体系历史与现状及泰国非正规教育政策,阐述泰国非正规教育中汉语教学现状,并选取几个运营状况良好的汉语教学机构进行深入研究,在实证研究上总结非正规教育中汉语教学面临的问题及挑战,提出泰国非正规教育中汉语教学的基本原则和教学策略。本研究首先对泰国非正规教育以及非正规教育中的汉语教学情况进行了考察和梳理,认为泰国非正规教育可大致划分为两个阶段,一个阶段从非正规教育出现,到2008年“非正规与非正式教育办公室”正式成立之前,属于萌芽阶段。第二阶段从2008年至今。这一阶段,泰国非正规教育在统一的领导机构管理下日渐规范化,制度化和系统化。本调查历时3个月,调查对象样本人员来自于10所成人教育的学校,2所远程教育的学校及16所汉语补习学校。调查中涉及的学习者共有293名、教师共有25名、管理者27名。除此以外,本文还选取成人教育中的清莱Mae Sai县非正规教育中心,远程教育中的素可泰·探玛提叻开放大学和补习学校中的清迈博智语文学院这三所学校作为典型个案,对它们的汉语课程设置与管理、教学对象、师资队伍、教材和教学实施等方面的情况进行全面分析,以期为后面的而研究提供科学的分析数据。通过分析,本文认为泰国非正规教育汉语教学取得了一定的成绩：成人教育为学习者提供免费上课的机会,并且课程设置因地制宜,因材施教,办学形式灵活多样；汉语远程教育能够抓住入学汉语远程教育这一关,教学方式具有现代化特点,并且以交互主要手段进行远程电视会议型教学；补习学校能够有效帮助学习者提高汉语考试成绩,并采用多样的教学方法来提高学习者对汉语学习的兴趣。同时,泰国非正规教学中的汉语教学存在的很多问题也不容忽视。比如,成人教育课程设置缺乏连续性,师资队伍建设亟待加强,缺少专门的成人教育汉语教材,学习者难以协调,流动性大,教学方法陈旧,教学管理机制不健全；远程教育中缺乏汉语学习评价与反馈；补习学校中师资水平不高,主流学校学习者对汉语学习缺乏兴趣,多媒体数量不够,学习者流失严重,学习时间安排不科学,缺乏有效的宣传和推广政策等。我们同时总结了泰国非正规教育中的汉语教学中存在共同的问题：一是非正规教育中的汉语教学体系不完善,缺乏必要的规范性和系统性；二是教师队伍不稳定,教师素质良莠不齐；三是专门性本土化的汉语教材匮乏,教学法也非常陈旧单一。笔者认为,解决上述问题,需要在制定泰国非正规教育中的汉语教学的策略时遵循以下基本原则：一、为泰国人民服务的原则；二、改善和提高非正规教育中的汉语教学管理原则；三、教育组织体系、结构及学习汉语过程管理的原则；四、汉语教学体系化的原则；五、汉语学习与工作和生活相结合的原则；六、利用社会资本的原则。最后,以这六个原则为指导,本文提出了五项泰国非正规教育中汉语教学的具体策略：一、促进与完善非正规教育中汉语教学的顶层设计；二、加强汉语教学师资队伍的培养,提高师资质量；三、编写专门的本土非正规汉语教育教材；四、采用符合学习者特征的教学法；五、完善学校市场推广方式。
秦蒙蒙[5]（2020）在《“问题解决”教学模式在成人高等教育教学中的应用研究》文中研究指明“问题解决”教学模式是以问题为中心展开教学,注重教师的主导和学生主体作用的充分发挥,强调问题解决过程中学生的发展,有助于学生在解决问题的同时建构知识、发展能力。长期以来,成人高等教育的学者也在积极探索、创新符合成人学生学习特点具有成人特色的教学模式,“问题解决”教学模式既能够帮助成人学生获得实用的知识,又可以促进成人学生探究能力、合作能力、问题解决等综合能力的发展,为成人教学质量的提高提供了支持。“问题解决”教学模式在成人高等教育教学的应用研究主要以河南省3所普通高校的继续教育学院的学生和教师为调查对象,通过问卷调查、访谈、案例分析等方式进行相关的调研与分析。通过调研发现,部分成人高等教育的教师在教学中会应用“问题解决”教学模式,但总体来说,“问题解决”教学模式在成人高等教育教学的应用状况不理想,仍存在一定的问题。问题主要有:教师应用主动意识不强;教师在应用细节上存在部分缺失;教师在教学方法的选择上结合不佳;线上资源的开发及运用不充分;学生问题解决意识不强;学生和教师的主动性欠缺。而教师的教育教学观念保守;教师对教学模式的精髓把握不到位;教师未能基于教学实际选择教学方法;对信息技术的运用形式大于实质;学生深受“灌入式”教学的影响;师生双方的主体作用未能充分发挥等是引发以上问题的主要原因。为提升“问题解决”教学模式在成人高等教育教学中的应用效果,应从以下几个方面努力:教师要提高应用自觉性;教师要严格应用环节;教师要结合适宜教学方法;实现线上线下有效结合;学生要不断增强问题解决的意识和能力;教师和学生要形成合力。此外,在结合成人高等教育具体教学案例的基础上,为更好提高“问题解决”教学模式效能提出了几点应注意的事项:如教师要不断提高应用“问题解决”教学模式的能力;应用“问题解决”教学模式要避免形式化;将“问题解决”教学模式与多种教学模式相结合;注重培养学生的问题意识等。成人高等教育教学应用“问题解决”教学模式大有前途。笔者希望本研究可以使成人教育领域的教师及学者深刻认识“问题解决”教学模式的意义和价值,并结合教学实际不断探索、发展和创新成人教学模式,促进成人教育的发展和教学质量的提高,为社会培养更多的创新型、实用型人才。
彭梅[6]（2014）在《继续教育英语专业学生听说能力培养行动研究 ——以上海某高校为例》文中进行了进一步梳理随着构建学习型社会以及终身教育理念的不断推广，高等继续教育受到了国家越来越多的重视。继续教育英语教学近年来虽然取得了较快发展,但教学改革力度总体较小，教学内容和方法创新不够。从教师角度看，课堂教学基本上仍以教师为中心，忽视学生的学习主体作用和交际能力的培养；从学习者角度看，成人学生听说能力尤其薄弱，他们迫切希望提高听说技能。本文针对继续教育英语教学的现状，采用行动研究法的原则和步骤，结合定性和定量研究方法，对继续教育英语专业成人业余学生的听力和口语培养过程展开研究（共四轮），试图探索出一条培养继续教育英语专业成人业余学生听说能力的有效途径。研究者对学生听力的培养重点通过以听写为主要手段的一系列教学活动来进行，对口语能力的培养重点通过以小组合作式英语短剧排演为主要手段的一系列活动来进行。同时，笔者在研究过程中对语言学习策略培训和形成性评价对教学效果的影响方面也进行了有益的探索。研究者主要通过测试、问卷、访谈、学生书面报告、教师日记和录像等方式收集数据，利用描述统计分析、T检验、相关分析和标注归纳等方法分析数据。研究结果表明，通过四轮行动研究，笔者实施的听写和短剧排演教学有效提高了学生的听力和口语水平，他们不仅听写水平和口语表达能力都得到了比较明显的提升（听写成绩均分从5.25分提高到11.03分，口试成绩均分从79.83分提高到86.80分），其语法使用、词汇量、拼写准确性、团队合作能力、自信心、兴趣、态度、动机、学习策略和交流技巧等方面也得到了不同程度的提高。最后笔者得出结论：针对学习者特点实施的听写和短剧排演是非常有效的提高学习者听力和口语水平的教学手段和方法；同时，在教学中对学习者施以有针对性的学习策略培训并且合理利用形成性评价也是教学成功的重要因素。本研究主要在以下三个方面有所创新：1)研究对象的创新：本文的研究对象是继续教育英语专业成人业余学生，在国内现有英语语言文学专业博士论文中较少见。该学习群体具有明显区别于普通全日制高校大学生的学习者特点，因此如何在教学研究中不断深化对该学习群体的认识、总结其学习外语的特征有助于拓宽国际二语习得研究领域中究对象的广度和深度。2)研究内容的创新：本文的核心内容为如何创造性地利用“听写”和“合作式短剧排演”活动、结合语言学习策略培训和形成性评价来培养成人学生的英语听说能力，相比该领域之前以理论式探讨和教学经验总结为主的英语教学类研究，本研究内容比较有创意。3)研究方法和研究时长的创新：本研究主要采用教师行动研究法，对学生的听说能力培养进行了4个学期（共4轮）的行动研究，研究方法和时长在我国高等英语教学领域比较少见，具有一定的开拓性。本篇论文由六个章节构成。第一章绪论主要介绍论文的研究背景、目的和意义，指出对英语专业成人业余学生的听说能力进行深入系统研究的必要性和意义。第二章为文献综述。作者重点从以下方面进行文献回顾和评析：成人外语学习者特点、听力和口语教学研究、外语教学中的小组合作学习、语言学习策略培训以及形成性评价和终结性评价。在文献综述基础上笔者阐明本研究的理论基础。第三章为研究设计，包括研究环境和对象、初步研究、研究问题、研究方法、研究工具和研究过程简述。第四章作为本论文最核心的章节，主要从听力和口语两个层面同时展开。对听力和口语能力的培养分别通过以“听写”和“合作式短剧排演”为主要手段的系列活动来进行，按照行动研究开展的特点，逐一对四轮研究过程进行具体描述、分析、评价和反思。第五章是总结与反思。笔者以鸟瞰的角度对四轮行动研究结果进行归纳式总结，对本文四个研究问题做出正面回答，肯定了听写教学和短剧排演教学的积极效果，概括出比较有效的听写和短剧排演教学的策略和方法，同时对在研究过程中起到重要辅助作用的学习策略培训和学生学业评价体系进行描述、讨论和总结。最后一章结语部分首先在总结全文的基础上得出结论，继而从应用层面讨论本文对继续教育英语教学产生的教学启示，反思了本研究的局限性并对未来的研究方向进行展望。
李雪[7]（2019）在《基于慕课的翻译教学设计要素与影响因素研究》文中研究表明基于慕课的翻译教学研究是web 2.0时代下提高学生翻译水平的全新教学形式。慕课翻译教学研究肇始于2013年,国内的慕课翻译教学研究起步稍晚,于2014年兴起,这一领域的研究尚处于初探时期。目前,国内外该研究领域的发展主要呈现以下五个特征:第一,国内外研究的论文数量都呈上升趋势。第二,国内外的研究热点都注重探究与翻转课堂和SPOC相结合的混合教学形式,不同的是,国内研究侧重于对教学模式与口译教学的探析,与现代教育技术结合不够紧密,而国外研究则更加注重将现代教育技术应用于翻译教学。第三,国内的研究主题较为分散,被引文献之间缺乏相关性,而国外研究文献之间的联系更加紧密。第四,国内外均以论述性研究为主,采用文献法进行探究,但国外实证性研究文献的数量远超国内。第五,国内外研究都具有明显的语言学属性。基于现有研究,结合建构主义学习理论、混合式学习理论以及教学设计理论,本研究旨在探析我国慕课翻译教学的设计要素及其影响因素。本研究以江苏省三市五所高校的在校生为研究对象,采用问卷调查与半结构化访谈为研究工具,旨在回答以下四个问题:第一,慕课平台下翻译教学的五大设计要素之间关系如何?第二,学生的慕课翻译学习意愿与设计要素之间有何联系?第三,基于慕课的翻译教学设计受哪些因素的影响?其影响程度如何?第四,学生的性别、专业、语言水平在慕课翻译教学设计的影响因素上有何差异?数据分析后获得的主要发现有:第一,慕课翻译教学的设计要素存在差异性。首先,按均值由高至低排序依次为:“教学资源”、“教学活动”、“教学评价”、“技术功能”、“教学组织者”。其次,这五大要素之间存在“权重”的极差性,其中,“教学资源”、“教学活动”与“技术功能”最为重要,其次为“教学评价”,而“教学组织者”最不重要。第二,学习意愿与“教学活动”、“教学资源”、“技术功能”与“教学评价”四大要素存在显着性差异（P<0.05）,但与“教学组织者”不存在统计学意义上的差异（P>0.05）。因此,“教学活动”、“教学资源”、“技术功能”、“教学评价”设计的效果越精良,学生的慕课翻译学习意愿就越高。第三,慕课翻译教学设计受“教师”因素影响最大,受“学生”因素影响次之,“环境”因素影响最小。从权重上来看,“教师”与“学生”的影响是相当的,“环境”对慕课翻译教学设计的影响是最低的。第四,不同性别的学生在对待慕课翻译教学设计影响因素的态度上存在显着性差异（P<0.05）,且女生比男生更加能够认同“教师”、“学生”、“环境”对慕课翻译教学设计的影响。但是,慕课翻译教学设计的影响因素在学生的专业与语言水平上均未发现统计学意义上的显着性差异（P>0.05）。基于实证研究的结果,访谈了12名师生。访谈内容分析在进一步证实问卷结果的基础上,还能挖掘出目前慕课翻译教学设计尚存在的问题。接下来,选取《英汉互译方法与技巧》慕课课程作具体案例分析,在此基础上,提出了改进慕课翻译教学设计的建议。本研究对慕课翻译教学与研究具有重要的指导作用与价值。首先,教师需考虑到不同设计要素的特点,明确教学设计各环节对学习效果的影响程度存在差异。从而,（1）重点优化教学资源,为学生自主学习提供便利条件;（2）关注讨论区学习氛围,鼓励生生互动,开展实时互动;（3）突破语言类慕课课程评价存在的局限性,提高作业完成率;（4）利用教育大数据跟踪学习者的学习过程并提供周到的学习支持服务,从技术上提高学习的便捷性,从而提高学习意愿;（5）注重教师出镜、教师语言艺术、教师参与度在学生慕课学习中的作用,提高教师在学生翻译学习中的影响力。其次,教师需明确慕课翻译教学设计会受到自身、学生与环境的影响,从而,（1）重点加强自身素养,提高教学设计技能,采用合适的教学方法并改善教学理念;（2）注重学习者分析,关注学习者态度,教学内容应符合学习者现有的英语水平与翻译水平;（3）需考虑到社会需求与课程大纲对慕课翻译教学设计的影响。在理论价值上,首先,本研究为慕课翻译教学研究提供了新的思路,丰富了该领域的研究成果。其次,自行编制了“慕课翻译教学设计要素量表”与“慕课翻译教学设计的影响因素量表”,为后续研究提供了实证基础。在实践价值上,本研究对教师厘清慕课翻译教学设计的要素与影响因素具有重要作用,为慕课翻译教学设计提供了重要、真实、富有借鉴意义的现实启示。
李海[8]（2019）在《职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例》文中指出实践知能是上海“青浦经验”发展到今天最核心的概念,是顾泠沅先生、鲍建生教授及其研究团队经过青浦实验、教师行动教育模式和教师发展指导者三个阶段40年左右的实践研究所形成的中国特色数学教育理论的重要组成部分。在顾泠沅先生、鲍建生教授及其团队关于实践知能研究的基础上,本文从词源学、哲学的视角出发,分析了与实践知能有关的词语“知识”、“能力”、“实践”的生活来源及其发展,分析了与这些词语相关的哲学观点以及各个不同哲学观点的共同之处。然后结合相关理论尤其是结合德国哲学家康德的四个问题,进一步探寻了数学教师实践知能的理论基础,重新界定了数学教师实践知能的概念。在鲍建生教授关于数学教师实践知能框架的基础上,对数学教师实践知能的框架进行了细化。在这个细化了的数学教师实践知能框架下,以《数学教育学》、《数学教学技能训练》和《数学课程标准解读与教材研究》为主要干预性课程,选择初中几何定理证明教学内容中的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学对某高校的2015级44名职前数学教师、2016级76名职前数学教师在2017年秋季学期和2018年秋季学期分别进行了一个学期的数学教师实践知能发展的干预性教学。本文以设计研究为研究的方法论,在细化了的数学教师实践知能框架基础上,编制职前数学教师实践知能问卷调查表和访谈提纲,采用问卷调查、访谈和讨论等收集研究数据的方法,对职前数学教师的实践知能发展进行实证研究,主要解决四个研究问题:（1）职前数学教师实践知能的现状是怎样的?（2）职前数学教师在学习干预课程中的教学理论时,对三个定理证明的教学进行了什么样的分析?这些分析对他们理解这三个定理的教学有什么帮助?（3）在数学教师实践知能模型框架之下,职前数学教师对研究者提供的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学设计文本案例的学习、思考和研讨,对职前数学教师理解三个定理的教学有什么作用?（4）经过数学教师实践知能干预性课程的学习和训练,职前数学教师实践知能产生了哪些变化?经过研究,得出以下主要结论:1.职前数学教师的数学教学实践知能现状不容乐观,但同时职前数学教师的数学教学实践知能并非空白,虽然职前数学教师没有真正做数学教师的经验,但他们在数学教师实践知能的知识基础、教学过程和支持系统领域都存在着一定的积累,这些积累来自于他们受教育的过程,包括中小学的教育过程和大学教育过程和部分职前数学教师做中小学数学家教的过程;职前数学教师通过接受中小学教育和大学教育尤其是数学教育,他们在教育教学理论、心理学理论、数学素养和信息技术方面已经有了一定的积累,但对数学课堂教学的教学经验尤其是课堂把控能力还比较薄弱;2.通过运用数学教师实践知能模型进行教学干预,职前数学教师的实践知能得到很大的发展,表现为实践知能的前后测存在显着性差异;3.实践知能模型应用于职前数学教师的培养具有一定的应用潜力,但在应用过程中需做好设计,即需要一个科学的教学干预过程;4.在实践知能干预性课程教学中既要重视理论的教和学,也要注重随时将理论与三个定理证明教学的实践相结合,在这一结合过程中,组织、引导职前数学教师对数学教学理论的学习、思考、分析和研讨,不但有利于他们理解数学教学理论,也有利于理解具体数学教学内容的教学;5.为职前数学教师提供比较成熟的三个定理证明教学的教学案例,并且组织他们对案例进行比较系统的学习、讨论、交流,对他们理解三个定理的证明教学具有积极的意义;6.通过数学教学理论学习、数学教学技能训练、设计教学、讨论和信心宣告,职前数学教师在实践知能的支持系统（信念与态度）得到提高。7.本研究设计的职前数学教师实践知能干预性教学,对提高职前数学教师的实践知能具有明显的作用。这些研究结论,对数学教师实践知能的研究、我国的数学教师教育具有一定的启示。最后,结合本研究的研究过程和结论,对高校数学教师教育数学专业任课教师和数学教育类课程任课教师给出了一些建议。并且对数学教师实践知能的未来研究进行了展望,提出了一些需要进一步研究的问题。本研究相信,为开拓新的数学教育研究广阔天地,建立具有鲜明中国特色的研究领域,本研究做出了些许的进展工作。
刘春朝[9]（2013）在《终身学习视角下的我国社区学院发展研究》文中认为当前，终身学习逐渐成为人们的生活方式和价值追求。城市社区人口结构的多元化和居民教育需求的多样化，迫切需要方便灵活、多种多样的教育方式和教育服务。立足社区、服务社区的社区学院很好地满足了这种需求。同时，在我国作为终身学习和社区教育重要载体的社区学院，正肩负着推动我国高等教育大众化、发展终身教育、构建学习型社会的历史重任以及加快推动我国由人力资源大国向人力资源强国转变的历史使命，日益受到了党和政府的高度重视，被赋予更多的期望和责任。社区学院在我国尚处于萌芽和起步阶段，与美国、加拿大、德国等国家的社区学院相比，我国社区学院的建设与发展存在着较多的理论困惑和实践问题。以终身学习视角系统研究我国社区学院的发展问题具有重要的理论意义与实践价值。本课题利用质性和定量研究相结合的方法，从理论和实证两个维度对我国社区学院发展进行了系统的研究。通过梳理国内外关于社区学院研究文献，并在明晰相关概念间逻辑关系的基础上，界定了我国社区学院的内涵：我国社区学院是以专科教育为主，集高等学历教育、职业教育、继续教育和社会文化生活教育于一体，具有职业性、社区性和综合性的高等教育机构；剖析了目前我国社区学院发展的现状和价值诉求，在对比国外社区学院发展历程和特点的基础上，探讨了我国社区学院的外部定位、内部定位及其定位的指导思想。通过专家访谈、问卷调查和焦点团体讨论等实证研究，提炼了我国社区学院发展的影响因素，构建了我国社区学院发展影响路径模型。在上述研究的基础上，作为社区学院研究的结论和对策建议，提出了政府宏观引导、社区具体推动、社会团体积极参与、企业倾力支持和学院自主建设的社区学院发展的“五元驱动”思路，构建了以动力机制、运行机制、整合机制、激励机制和保障机制等“五大机制”为核心支撑的社区学院发展模式。
崔有波[10]（2019）在《互联网对学习型社会建设的影响研究》文中提出每一轮科技革命都可能会引发一轮教育革命,教育和学习作为推动人类社会发展的基础性社会活动,始终随着时代的发展而不断革新。文字和学校的出现标志着人类历史上第一次教育革命的到来,教育成为有计划、有组织的活动;造纸术和印刷术的出现标志着人类教育史上的第二次革命的到来,知识传播更为便利;第三次教育革命发生在农业社会向工业社会的过渡期,班级授课制的出现推动了规模化教学的发展,教育普及才真正得以推进。人类历史上第四次教育革命发生在工业社会向信息社会的过渡期,网络信息技术正引发教育系统的全面变革,教育方式、教育手段、教学内容、教育体制与教育目标都发生了明显的变化。互联网时代的到来深刻地改变了社会结构、社会关系、社会生产和生活方式以及人们的思维方式,整个教育生态被重塑,信息和知识瞬息万变,不断学习成为社会成员的基础性需求。再加上中国正处于社会转型期,人口素质需要提高,教育公平问题需要解决,社会创新活力需要激活,而互联网的独特优势将有助于上述问题的解决。因此,建设全民、终身、全面学习的学习型社会既是促进中国可持续发展的有效路径,又是互联网时代的必然选择。基于以上研判,本研究将学习型社会建设置于中国社会转型的宏观背景下,运用社会转型理论、网络社会理论、教育冲突理论等理念工具,从社会学视角出发,界定学习型社会的基本内涵,理清学习型社会建设理念的思想来源和历史演变,探究西方国家建设学习型社会的主要进展,分析在我国建设学习型社会的必要性和可能性,比较传统教学模式和网络时代的教学模式的主要区别,辩证分析互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响,并探寻互联网时代学习型社会建设的有效路径。导论部分首先解释了本研究的社会背景和现实意义,概括了人类历史上的四次教育革命,并从当代中国发展的实际出发分析了互联网对学习型社会建设的影响研究这一话题所具有的理论意义和实践意义。然后,从教育学、社会学、管理学、经济学和政治学等多个视角总结了学习型社会研究的主要进展,对网络教育、网络学习、虚拟学习社区等概念做了区分,在此基础之上界定了互联网和学习型社会的主要内涵。通过分析已有研究的不足,并基于社会转型理论、网络社会理论和教育冲突理论,提出了本文的研究思路、研究方法和可能的创新之处。中西方的学习型社会建设的理论与实践都经历了若干不同的发展过程。古代中国的“有教无类”教育思想和古希腊的“博雅教育”理念都可以看作是中西方学习型社会建设的思想萌芽,但是由于历史的局限性,学习型社会建设在古代中西方都未能实现。现代中西方的学习型社会建设都经历了起步、探索、发展等多个时期,互联网时代的到来,人们的求知欲望大增,社会发展速度加快,学习型社会建设成为必然之举。互联网信息技术的发展、网络学习的兴起和国家的鼓励支持为学习型社会建设提供了有利条件。互联网时代的到来重塑了教育生态。与传统教学模式相比,互联网时代的教学模式发生了很大的变化,主要表现为:教学主体经历了从单主体论到双主体论、从小众化到大众化的转变;教学内容经历了从有限性到无限性、从同质化到异质性的转变;教学从同时空性转变为超时空性,从年级年限制转变为无年级年限制;教学理念也经历了从师传生受到主动自学、从重视传授知识到重视培养信息素养的转变;教学目的也从培养人才转变为实现人的自我完善。互联网的内在特性与功能对学习型社会建设产生了积极影响。网络信息技术的发展增加了人们的闲暇时间,打破了教学的时空限制,助推了教育公平的实现,为全民终身全面学习创造了条件;提高了社会成员的学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力;助推实现自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、促进团队学习和系统思考,有助于构建学习型组织;能够满足学习者的多元化和个性化的学习需求;能够促进科研和学术的交流合作,促进创新型人才和创新型思维的培养,推动社会创新。同时,互联网对学习型社会建设的消极影响也不容忽视。首先,“数字鸿沟”的存在会加剧地域之间、阶层之间和代际之间的教育不平等。其次,“信息超载”现象会分散学习注意力,浪费学习时间,增加信息辨识难度,降低学习质量,导致信息迷航,迷失学习目标。再次,“碎片化学习”方式的盛行会降低学习者的辨识能力和深度学习能力,并助长不良学习习惯的养成,最终降低学习的实际效果。另外,“网络依赖”会助长学习者的学习惰性,抑制社会成员的原创能力,并加剧网络安全威胁。最后,“网络失范”现象的频发可能会加剧网络不良信息和消极网络文化对社会成员的误导。因此,中国的学习型社会建设要用好互联网这柄双刃剑。网络时代的学习型社会建设首先要营造公平、绿色、健康、安全的网络环境,这就需要打破网络壁垒、净化网络空间、完善网络法规和发展最新的网络信息技术。其次还要提高网络学习的质量,打造高水平的网络教学平台和高质量的网络学习资源,提高网络教学的效率,不断革新网络教学的方式。另外,还要加强对网络教学的审核与监管,防范资本对网络教学的过多干预,提高网络教学的规范性。结语部分回顾了本文的主要结论,并指出可能的拓展研究方向。
二、成人教育的课堂教学与能力培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、成人教育的课堂教学与能力培养（论文提纲范文）
（1）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（3）应用型大学教师教学能力评价体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 相关研究综述 |
| 一、关于能力的理论 |
| 二、关于教学能力及其结构的研究 |
| 三、关于教学能力评价的研究 |
| 第三节 研究目的与思路方法 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的思路与方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、应用型大学 |
| 二、教学能力 |
| 三、教学能力结构 |
| 四、教学能力评价体系 |
| 第二章 应用型大学教师教学能力结构模型的构建 |
| 第一节 理论依据 |
| 一、能力结构理论 |
| 二、教学能力结构理论 |
| 三、应用型本科教育的基本理论 |
| 四、人员素质测评的相关理论 |
| 第二节 构建的方法 |
| 一、方法 |
| 二、技术路线 |
| 第三节 应用型大学教师教学能力结构模型的雏形 |
| 一、从教学活动的主体出发,建构教学能力的“能力构成维度” |
| 二、从教学活动的场域出发,建构教学能力的“工作领域维度” |
| 三、从教学活动的方式出发,建构教学能力的“教学活动维度” |
| 四、教学能力构成的内涵分析 |
| 第三章 应用型大学教师综合教学能力评价指标调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第四章 应用型大学教师综合教学能力评价指标权重调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标权重的确定 |
| 二、指标主体权重的确定 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第五章 应用型大学教师综合教学能力测评量表调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、测评题项的建构 |
| 二、测评题项的确定 |
| 三、测评量表的确定 |
| 四、测评结果的计算 |
| 五、测评量表的试验 |
| 第三节 结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第六章 应用型大学教师课堂教学能力评价体系调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 三、指标的信度检验 |
| 四、指标权重的确定 |
| 五、指标权重的再分配 |
| 六、测评量表的研制 |
| 七、测评结果的计算 |
| 八、测评量表的试验 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第七章 应用型大学教师实践教学能力评价体系调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 三、指标的信度检验 |
| 四、指标权重的确定 |
| 五、指标权重的再分配 |
| 六、测评量表的研制 |
| 七、测评结果的计算 |
| 八、测评量表的试验 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第八章 应用型大学教师教学能力现状调查与对策研究 |
| 第一节 调查的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 四、研究的工具 |
| 第二节 调查的结果与分析 |
| 一、应用型大学教师综合教学能力的现状 |
| 二、应用型大学教师课堂教学能力的现状 |
| 三、应用型大学教师实践教学能力的现状 |
| 四、同类主体对不同教学能力的测评结果分析 |
| 五、应用型大学教师教学能力的性别差异 |
| 六、应用型大学教师教学能力的教龄差异 |
| 七、应用型大学教师教学能力的职称差异 |
| 八、应用型大学教师教学能力的学位差异 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考与建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间的科研情况 |
| 致谢 |
（4）泰国非正规教育中的汉语教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题意义 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一) 学术意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究内容 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 资料来源 |
| (四) 研究方法 |
| 第二节 相关研究成果综述与术语解析 |
| 一、泰国国内研究综述 |
| (一) 泰国非正规教育 |
| (二) 泰国非正规教育中的汉语教学 |
| 二、国外研究综述 |
| (一) 泰国非正规教育 |
| (二) 泰国非正规教育中的汉语教学 |
| 三、已有研究的不足 |
| 四、相关术语解析 |
| (一) 泰国非正规教育 |
| (二) 泰国非正规教育中的汉语教学 |
| 第二章 泰国非正规教育及非正规汉语教育的发展与现状 |
| 第一节 泰国非正规教育发展概况 |
| 一、萌芽阶段 |
| (一) 泰国成人教育的发展 |
| (二) 泰国远程教育的发展 |
| (三) 泰国补习教育的发展 |
| 二、发展现状 |
| (一) 成人教育 |
| (二) 远程教育 |
| (三) 补习教育 |
| 三、特点和问题 |
| 第二节 泰国非正规教育中的汉语教学发展概况 |
| 一、2013年以前泰国非正规教育中的汉语教学情况 |
| 二、2013年至今泰国非正规教育中的汉语教学情况 |
| (一) 成人教育中的汉语教学 |
| (二) 泰国汉语远程教育 |
| (三) 泰国汉语补习学校 |
| 本章小结 |
| 第三章 泰国非正规教育中的汉语教学现状研究 |
| 第一节 调查设计 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查步骤 |
| 四、问卷回收情况 |
| (一) 泰国成人教育中的汉语教学 |
| (二) 泰国汉语远程教育 |
| (三) 泰国汉语补习学校 |
| 五、问卷的设计 |
| 第二节 调查结果分析 |
| 一、学习者情况调查 |
| (一) 基本情况 |
| (二) 汉语学习情况 |
| (三) 学习动机 |
| (四) 汉语学习认同 |
| (五) 教材评价 |
| (六) 教师认同 |
| 二、教师情况调查 |
| (一) 基本情况 |
| (二) 承担课程 |
| (三) 课堂活动情况 |
| (四) 教材使用情况 |
| 三、管理者情况调查 |
| (一) 基本情况 |
| (二) 教材使用情况 |
| (三) 教师情况 |
| (四) 教学时间情况 |
| (五) 教学设备情况 |
| (六) 建议情况 |
| 本章小结 |
| 第四章 泰国非正规教育中汉语教学典型个案研究 |
| 第一节 成人教育中汉语教学个案分析 |
| 一、汉语课程设置情况 |
| 二、教学对象概况 |
| 三、师资队伍概况 |
| 四、教材概况 |
| 五、教学实施概况 |
| 第二节 远程教育中汉语教学个案分析 |
| 一、课程设置概况 |
| 二、教学对象概况 |
| 三、师资队伍概况 |
| 四、教材概况 |
| 五、教学实施情况 |
| 第三节 补习学校中汉语教学个案分析 |
| 一、汉语课程设置与管理情况 |
| 二、教学对象概况 |
| 三、师资队伍概况 |
| 四、教材概况 |
| 五、教学实施概况 |
| 本章小结 |
| 第五章 泰国非正规教育汉语教学的成就与问题 |
| 第一节 泰国汉语成人教育 |
| 一、泰国汉语成人教育取得的成就 |
| (一) ONFIE支持成人汉语教学,民众学习汉语免交学费 |
| (二) 课程设置因地制宜,因材施教 |
| (三) 办学形式灵活多样 |
| 二、泰国汉语成人教育存在的问题 |
| (一) 课程设置缺乏连续性 |
| (二) 师资紧缺,师资队伍建设亟待加强 |
| (三) 缺少专门的成人教育汉语教材 |
| (四) 学习者难以协调,流动性大 |
| (五) 教学方法陈旧 |
| (六) 教学管理机制不健全 |
| 第二节 泰国汉语远程教育 |
| 一、泰国汉语远程教育取得的成就 |
| (一) 抓住入学汉语远程教育这一关 |
| (二) 教学方式具有现代化特点 |
| (三) 以交互为主的远程电视会议型教学 |
| 二、泰国汉语远程教育存在的问题 |
| (一) 网上汉语学习效率问题 |
| (二) 缺乏汉语学习评价与反馈 |
| 第三节 泰国汉语补习学校 |
| 一、泰国汉语补习学校取得的成就 |
| (一) 有效帮助学习者提高汉语考试成绩 |
| (二) 分层教学课程,满足不同层次学习者需求 |
| (三) 教学方法多样,学习者学习汉语热情高 |
| 二、泰国汉语补习学校存在的问题 |
| (一) 学校师资水平有待提高 |
| (二) 本土教材缺失 |
| (三) 被迫补习汉语的学习者学习动机不足 |
| (四) 多媒体数量不足 |
| (五) 汉语补习学校学习者流失严重 |
| (六) 学习时间安排不科学 |
| (七) 缺乏有效的宣传和推广策略 |
| 本章小结 |
| 第六章 泰国非正规教育中的汉语教学发展问题探讨 |
| 第一节 泰国非正规教育中的汉语教学面临的共同问题 |
| 一、汉语教学体系不完善 |
| 二、教师队伍不稳定,教师素质良莠不齐 |
| 三、专门性,本土化汉语教材匮乏 |
| 四、教学法陈旧单一 |
| 第二节 其他国家非正规教育中的汉语教学对泰国的启示 |
| 一、英国非正规教育中的汉语教学 |
| 二、中国国家开放大学对外汉语教学中心 |
| 三、对泰国非正规教育的启示 |
| 第三节 非正规教育中汉语教学对中泰经济文化交流的折射功能 |
| 一、中泰经济文化交往源远流长 |
| 二、非正规教育中汉语教学发展对中泰经济文化的折射作用 |
| 第四节 制定泰国非正规教育中的汉语教学的基本原则 |
| 第五节 泰国非正规教育中的汉语教学策略 |
| 一、促进与完善非正规教育中汉语教学的顶层设计 |
| (一) 成立专门的非正规汉语教育管理机构 |
| (二) 课程设置系统化,以满足学习者需求为导向 |
| (三) 建立非正规汉语教育的奖励机制 |
| (四) 整合、利用网络资源和多媒体技术 |
| 二、加强汉语教学师资队伍的培养,提高师资质量 |
| 三、编写专门的本土非正规汉语教育教材 |
| (一) 应转变教材编写观念 |
| (二) 应加强合作,加大输出 |
| 四、采用符合学习者特征的教学法 |
| (一) 针对不同人群有针对性地选择教学法 |
| (二) 建立有效的测试和评估体系 |
| (三) 以学生为中心提高教学趣味性 |
| (四) 多采用生动形象的直观教学法 |
| (五) 着力解决学习者口语能力弱的问题 |
| 五、完善学校市场推广方式 |
| (一) 网络推广 |
| (二) 学校推广 |
| (三) 社区推广 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、描述了泰国非正规教育中汉语教学的发展现状 |
| 二、泰国非正规教育中的汉语教学现状研究 |
| 三、泰国非正规教育中汉语教学典型个案分析 |
| 四、泰国非正规教育汉语教学的成就与问题探讨 |
| 五、泰国非正规教育中的汉语教学发展问题探讨 |
| 六、未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（5）“问题解决”教学模式在成人高等教育教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)成人高等教育理论发展的需要 |
| (二)提高成人高等教育教学质量的现实需要 |
| (三)个人研究兴趣 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)成人高等教育 |
| (二)教学模式 |
| (三)“问题解决”教学模式 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内文献综述 |
| (二)国外文献综述 |
| (三)文献评述 |
| 五、理论基础 |
| (一)诺尔斯成人学习理论 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)多元智能理论 |
| 六、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 七、研究创新之处 |
| 第一章 “问题解决”教学模式的特点和可行性分析 |
| 一、“问题解决”教学模式的特点 |
| (一)教学的开展以问题为中心 |
| (二)教学实施中注重学生的个体经验 |
| (三)教学过程中注重结合多样化的教学方法 |
| (四)教学活动评价方式更加多元化 |
| (五)教学环境更加民主开放 |
| 二、成人高等教育教学应用“问题解决”教学模式的可行性分析 |
| (一)“问题解决”教学模式能满足成人教学的需要 |
| (二)“问题解决”教学模式符合成人认知学习的特点 |
| (三)“问题解决”教学模式注重成人实践能力的提高 |
| (四)“问题解决”教学模式能提高成人教学质量 |
| 第二章 成人高等教育教学应用“问题解决”教学模式的现状调查 |
| 一、研究设计 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一)调查对象的基本信息 |
| (二)数据统计与分析 |
| 第三章 成人高等教育教学应用“问题解决”教学模式存在的问题及归因分析 |
| 一、成人高等教育教学应用“问题解决”教学模式存在的问题 |
| (一)教师应用主动意识不强 |
| (二)教师在应用细节上存在部分缺失 |
| (三)教师在教学方法的选择上结合不佳 |
| (四)线上资源的开发及运用不充分 |
| (五)学生问题解决意识不强 |
| (六)学生和教师的主动性欠缺 |
| 二、成人高等教育教学应用“问题解决”教学模式存在问题的归因分析 |
| (一)教师的教育教学观念保守 |
| (二)教师对教学模式精髓把握不到位 |
| (三)教师未能基于教学实际选择教学方法 |
| (四)对信息技术的运用形式大于实质 |
| (五)学生深受“灌入式”教学的影响 |
| (六)师生双方的主体作用未能充分发挥 |
| 第四章 成人高等教育教学中应用“问题解决”教学模式的改进建议 |
| 一、教师要提高应用自觉性 |
| (一)结合教学新理念不断提高实用价值 |
| (二)结合教学实践不断丰富教学理论 |
| (三)结合多种成长渠道不断提高教学能力 |
| 二、教师要严格应用环节 |
| (一)创设情境与提出问题 |
| (二)分析探究与解决问题 |
| (三)反馈与评价 |
| (四)反思与提升 |
| 三、教师要结合适宜教学方法 |
| (一)教学方法要能够促进教学目标的实现 |
| (二)教学方法要能够促进问题的解决 |
| (三)教学方法要能够助推教学环节的实施 |
| (四)教学方法要能够促进学生能力的发展 |
| 四、实现线上线下有效结合 |
| (一)结合现代化教学媒体调动学生学习积极性 |
| (二)充分利用线上线下资源开展混合式教学 |
| (三)结合成人学生的人生阅历激发学习动机 |
| 五、学生要不断增强问题解决的意识和能力 |
| (一)逐步提升独立思考及批判的能力 |
| (二)积极主动参与问题解决 |
| (三)加强自身问题解决能力的锻炼 |
| 六、教师和学生要形成合力 |
| (一)教师要有效引导学生积极参与 |
| (二)学生要自觉增强主动学习意识 |
| (三)学校要严格教学管理并给予相应支持 |
| 第五章 “问题解决”教学模式应用于成人高等教育教学的案例分析 |
| 一、“问题解决”教学模式应用于成人高等教育的教学案例分析 |
| (一)案例1:成人高等教育《普通教育学》课程案例分析 |
| (二)案例2:成人高等教育《政治经济学》课程案例分析 |
| (三)小结 |
| 二、成人高等教育教学应用“问题解决”教学模式应注意的事项 |
| (一)教师要不断提高应用“问题解决”教学模式的能力 |
| (二)应用“问题解决”教学模式要避免形式化 |
| (三)将“问题解决”教学模式与多种教学模式相结合 |
| (四)注重培养学生的问题意识 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 关于“成人高等教育教学有关问题”的调查问卷 |
| 附录 B 成人高等教育教学有关问题的老师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读研究生学位期间的学术成果 |
（6）继续教育英语专业学生听说能力培养行动研究 ——以上海某高校为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 图表一览 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 外语继续教育的历史和发展现状 |
| 1.1.2 相关文件对继续教育英语人才培养的要求 |
| 1.1.3 继续教育英语教学现状及学习者需求 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 本文主要观点和研究思路 |
| 1.3.1 主要观点 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 论文结构 |
| 1.5 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 对“二语”和“外语”的概念界定 |
| 2.2 成人外语学习者特点及成人英语办学现状 |
| 2.2.1 成人外语学习者学习特点 |
| 2.2.2 我国继续教育英语专业办学现状 |
| 2.3 外语听力教学研究 |
| 2.3.1 听力概念的界定 |
| 2.3.2 听力技能、策略及练习活动 |
| 2.3.3 听写研究现状 |
| 2.3.4 听力的评估 |
| 2.4 外语口语教学研究 |
| 2.4.1 口语能力的概念界定 |
| 2.4.2 口语活动的特点 |
| 2.4.3 常用的口语活动 |
| 2.4.4 短剧表演与口语能力培养 |
| 2.4.5 英语口语研究现状 |
| 2.4.6 口语能力评估 |
| 2.5 基于小组合作学习的外语教学 |
| 2.5.1 合作学习的内涵、要求和形式 |
| 2.5.2 合作学习的应用现状 |
| 2.6 语言学习策略和策略培训与外语教学 |
| 2.6.1 语言学习策略 |
| 2.6.2 外语学习策略培训研究回顾 |
| 2.7 外语教学中的形成性评价和终结性评价 |
| 2.7.1 形成性评价与终结性评价简述 |
| 2.7.2 形成性评价的理论基础和方法 |
| 2.7.3 形成性评价的应用现状 |
| 2.8 行动研究法 |
| 2.9 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究环境和对象简介 |
| 3.1.1 研究环境 |
| 3.1.2 研究对象 |
| 3.2 初步研究 |
| 3.2.1 营造良好教学氛围 |
| 3.2.2 第一次综合问卷调查 |
| 3.2.3 学生学习风格调查 |
| 3.2.4 语言学习策略初次调查 |
| 3.2.5 听力和口语水平初步评估 |
| 3.2.6 基于初步研究的启示 |
| 3.3 研究问题 |
| 3.4 研究方法和工具 |
| 3.4.1 研究方法 |
| 3.4.2 研究工具 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 研究过程简述 |
| 3.5.2 数据收集过程 |
| 3.5.3 数据分析方法简述 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 听力和口语培养过程 |
| 4.1 第一轮行动研究 |
| 4.1.1 总体行动方案的制定 |
| 4.1.2 第一轮听写教学行动研究 |
| 4.1.3 第一轮口语教学行动研究 |
| 4.1.4 第一轮行动研究小结 |
| 4.2 第二轮行动研究 |
| 4.2.1 第二轮听写教学行动研究 |
| 4.2.2 第二轮口语教学行动研究 |
| 4.2.3 第二轮行动研究小结 |
| 4.3 第三轮行动研究 |
| 4.3.1 第三轮听写教学行动研究 |
| 4.3.2 第三轮口语教学行动研究 |
| 4.3.3 第三轮行动研究小结 |
| 4.4 第四轮行动研究 |
| 4.4.1 第四轮听写教学行动研究 |
| 4.4.2 第四轮口语教学行动研究 |
| 4.4.3 第四轮行动研究小结 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 总结与反思 |
| 5.1 听写教学总结和反思 |
| 5.1.1 实施听写教学的有效策略 |
| 5.1.2 听写训练的有效性 |
| 5.1.3 听写教学研究中的不足和困难 |
| 5.2 口语教学总结和反思 |
| 5.2.1 实施合作式短剧排演的有效策略 |
| 5.2.2 合作式短剧排演的有效性 |
| 5.2.3 口语教学研究中的不足 |
| 5.3 学习策略培训与听说能力培养 |
| 5.3.1 实施学习者培训 |
| 5.3.2 策略培训效果 |
| 5.3.3 学习策略培训小结 |
| 5.4 学业评价与听说能力培养 |
| 5.4.1 平时成绩评价体系 |
| 5.4.2 口语成绩评价体系 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 对整个研究的反思与总结 |
| 6.2 对继续教育英语教学的启示 |
| 6.2.1 教师的教学自主性 |
| 6.2.2 策略培训的必要性和有效性 |
| 6.2.3 学业评价体系及教师的要求和督促 |
| 6.2.4 利用现代教育技术和网络加强课外指导 |
| 6.3 本研究的局限性 |
| 6.4 未来研究方向 |
| 6.5 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录1 综合问卷调查 1 |
| 附录2 学习风格检测表 ILS（中文版） |
| 附录3 语言学习策略调查表（SILL） |
| 附录4 段落听写样本以及评分标准 |
| 附录5 听写调查问卷 |
| 附录6 口语调查问卷 |
| 附录7 学生平时课堂段落听写记录表 |
| 附录8 第一轮短剧表演评分表及表演题目 |
| 附录9 第一轮短剧表演小组报告样本 |
| 附录10 综合问卷调查2 |
| 附录11 学习者培训工作坊之系列2 |
| 附录12 综合问卷调查3 |
| 附录13 综合问卷调查4 |
| 附录14 学习者培训工作坊之系列 3 （学生材料） |
| 附录15 学习者培训工作坊之系列 3（教师材料） |
| 附录16 学习者培训工作坊之系列4 |
| 附录17 综合问卷调查5 |
| 附录18 全程参加研究的 31 位学生 5 次听写成绩总表 |
| 附录19 学习者培训工作坊之系列1 |
| 附录20 学习者培训工作坊之系列5 |
| 附录21 学生第一学期学习计划样本 |
| 附录22 学生第二学期学习计划样本 |
| 附录23 学生自我评价表样本 |
（7）基于慕课的翻译教学设计要素与影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 符号、缩略词、术语与人名英汉对照表 |
| 第一章 引论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念及界定 |
| 2.2 我国翻译教学研究回溯 |
| 2.3 国外翻译教学研究评述 |
| 2.4 国内外慕课翻译教学研究的对比 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 建构主义学习理论 |
| 3.2 混合式学习理论 |
| 3.3 教学设计理论 |
| 3.4 本研究的理论框架 |
| 第四章 慕课翻译教学设计要素与影响因素的研究设计 |
| 4.1 问卷设计与预测 |
| 4.1.1 问卷设计 |
| 4.1.2 预测数据收集与分析 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 研究对象 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据收集与分析 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 结果与讨论 |
| 5.1 研究结果 |
| 5.1.1 慕课翻译教学设计要素之间的差异性与重要性 |
| 5.1.2 设计要素与慕课翻译学习意愿之间的关系 |
| 5.1.3 慕课平台下影响翻译教学的因素 |
| 5.1.4 影响因素在性别、专业和语言水平上的差异 |
| 5.2 讨论 |
| 5.2.1 慕课翻译教学设计要素 |
| 5.2.2 慕课翻译教学设计要素与学习意愿之间的关系 |
| 5.2.3 慕课翻译教学设计的影响因素 |
| 5.2.4 慕课翻译教学设计影响因素在性别、专业和语言水平上的差异 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 慕课翻译教学设计要素的效果与启示 |
| 6.1 慕课翻译教学的设计要素效果分析 |
| 6.1.1 教学组织者的设计 |
| 6.1.2 教学资源的设计 |
| 6.1.3 教学活动的设计 |
| 6.1.4 教学评价的设计 |
| 6.1.5 技术功能的设计 |
| 6.2 对慕课翻译教学实践的启示 |
| 6.2.1 优化教学内容设计,提高教师影响力 |
| 6.2.2 丰富教学资源,提高自主学习便利性 |
| 6.2.3 开展多元互动合作,促进实时互动 |
| 6.2.4 突出形成性评价,创新评价方式 |
| 6.2.5 健全学习支持服务,提高学习便捷性 |
| 6.2.6 积极转变角色,成为自主型教师 |
| 6.2.7 分析学习者特征,优化学习效果 |
| 6.2.8 考虑社会需求,实现模块化教学 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 结语:对未来研究的展望 |
| 7.1 主要发现 |
| 7.2 本研究对慕课翻译教学设计的启示 |
| 7.3 本研究的不足之处 |
| 7.4 未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 问卷调查量表 |
| 附录Ⅱ 访谈提纲与访谈资料编码结果 |
| 附录Ⅲ 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（8）职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 从我国教育的战略地位到教师在教育中的核心作用 |
| 1.1.2 从师范教育到教师教育的重要转型 |
| 1.1.3 我国职前数学教师培养概要及其主要问题 |
| 1.1.4 初中几何证明教学的重要性及其现实教学困难 |
| 1.1.5 重视实践性知识和能力的教师专业发展 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 职前数学教师 |
| 1.2.2 实践知能 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 了解职前数学教师实践知能的现状 |
| 1.3.2 优化高等师范院校对职前数学教师培养的方式 |
| 1.3.3 为数学教师实践知能的进一步研究提供参考和借鉴 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 实践知能 |
| 2.1.1 实践知能相关词语的词源分析 |
| 2.1.2 知识的哲学理论概览 |
| 2.1.3 知识及其分类 |
| 2.1.4 实践的哲学理论概览 |
| 2.1.5 教师知识及其分类 |
| 2.1.6 教师知识的实践取向 |
| 2.1.7 已有实践取向的教师知识研究 |
| 2.2 发展职前数学教师实践性知识与能力的模式、方法与措施 |
| 2.3 职前数学教师数学推理与证明教学知识研究 |
| 2.4 几何证明教学研究 |
| 2.4.1 什么是推理与证明 |
| 2.4.2 数学推理与证明历史发展的简要轮廓 |
| 2.4.3 数学证明的教育价值 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 数学教师实践知能的理论框架 |
| 3.1 已有“知能”研究文献述评 |
| 3.2 数学教师实践知能的概念和结构 |
| 3.2.1 顾泠沅先生和鲍建生教授关注实践知能的缘起及基本研究思路 |
| 3.2.2 数学教师实践知能概念及其结构发展的简要脉络 |
| 3.2.3 已有数学教师实践知能概念及其结构述评 |
| 3.2.4 数学教师实践知能研究的展望 |
| 3.2.5 数学教师实践知能的理论基础 |
| 3.2.6 本研究的数学教师实践知能定义及其框架 |
| 3.2.7 对数学教师实践知能框架的进一步细化 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 初中几何定理证明教学三个定理的选定 |
| 4.3 实践知能发展干预性课程的教学 |
| 4.3.1 干预课程的教学目标 |
| 4.3.2 干预课程的教学内容 |
| 4.3.3 干预课程的教学方法与教学措施 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 设计研究概述及其与本研究的关系 |
| 4.4.2 本研究的研究问题及其子问题对应的研究方法 |
| 4.5 研究流程 |
| 4.5.1 设计研究的研究流程 |
| 4.5.2 第一轮、第二轮研究研究流程 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 职前数学教师实践知能问卷调查表(前后测)的形成 |
| 4.6.2 职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲的形成 |
| 4.7 问卷调查和访谈的具体实施 |
| 4.7.1 职前数学教师实践知能问卷调查的实施 |
| 4.7.2 职前数学教师实践知能访谈的实施 |
| 4.8 研究数据的收集 |
| 4.9 研究数据的分析方式 |
| 4.10 研究的信度、效度与伦理 |
| 4.10.1 研究的信度 |
| 4.10.2 研究的效度 |
| 4.10.3 研究的伦理 |
| 第5章 第一轮研究结果 |
| 5.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 5.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 5.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 5.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 5.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 5.2 职前数学教师在教学理论学习时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 5.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 5.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 职前数学教师实践知能的变化 |
| 5.3.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 5.3.2 职前数学教师在实践知能各个子成分的变化 |
| 5.3.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第6章 第二轮研究结果 |
| 6.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 6.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 6.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 6.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 6.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 6.2 职前数学教师在教学理论学习中对三个定理教学的分析 |
| 6.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 6.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 6.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 6.3 职前数学教师对三个定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.1 职前数学教师对三角形内角和定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.2 职前数学教师对勾股定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.3 职前数学教师对垂径定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.4 案例学习、思考和研讨对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 6.4 职前数学教师实践知能的变化 |
| 6.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 6.4.2 职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 6.4.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第7章 对两轮研究的总结 |
| 7.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.1.1 职前数学教师对三个定理内容及其证明掌握的现状 |
| 7.1.2 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.2 教学理论的学习、讨论和分析对掌握三个定理教学的价值 |
| 7.3 教学案例对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 7.4 两轮研究问卷数据合并后职前数学教师实践知能的变化 |
| 7.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 7.4.2 两轮问卷调查数据合并后职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 7.4.3 从两轮研究中访谈个别研究对象而发现研究对象实践知能的变化 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示与建议 |
| 8.2.1 研究启示 |
| 8.2.2 建议 |
| 8.3 有待进一步研究的问题 |
| 8.4 研究的主要贡献 |
| 8.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :职前数学教师对其他同学三个定理证明的讨论提纲 |
| 附录2 :研究职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲 |
| 附录3 :职前数学教师从业信心宣告书 |
| 附录4 :职前数学教师数学教学实践知能问卷调查表 |
| 附录5 :三角形内角和定理、勾股定理、垂径定理教学设计案例 |
| 1.三角形内角和定理教学设计案例 |
| 2.勾股定理教学设计案例 |
| 3.垂径定理教学设计案例 |
| 附录6 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例学习思考提纲 |
| 附录7 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例研讨讨论提纲 |
| 附录8 :职前数学教师干预性课程教学满意度问卷调查表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 1.个人简历 |
| 2.参与或主持科研项目 |
| 3.发表论文 |
| 致谢 |
（9）终身学习视角下的我国社区学院发展研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| Extended Abstract |
| 目录 |
| Contents |
| 图清单 |
| 表清单 |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 国内外研究述评 |
| 1.5 研究的理论基础 |
| 1.6 概念界定 |
| 1.7 研究目标和主要内容 |
| 1.8 研究方法与技术路线 |
| 2 终身学习理念的传播和我国社区学院发展研究的现实需要 |
| 2.1 终身学习理念的历史发展与现实意义 |
| 2.2 我国社区学院发展的价值诉求 |
| 2.3 我国社区学院发展面临的挑战与机遇 |
| 2.4 小结 |
| 3 中外社区学院发展的比较分析 |
| 3.1 我国社区学院发展的历程与现状 |
| 3.2 我国社区学院建立的主要类型 |
| 3.3 主要发达国家社区学院发展情况 |
| 3.4 经验和启示 |
| 3.5 小结 |
| 4 终身学习视角下我国社区学院发展的定位 |
| 4.1 我国社区学院定位存在的问题 |
| 4.2 我国社区学院发展的定位 |
| 4.3 我国社区学院发展的定位依据与原则 |
| 4.4 我国社区学院发展的定位构想 |
| 4.5 小结 |
| 5 我国社区学院发展的影响因素确定与影响路径模型构建 |
| 5.1 访谈主要目的 |
| 5.2 访谈方案设计 |
| 5.3 访谈资料分析 |
| 5.4 测量量表的设计与测试 |
| 5.5 我国社区学院发展影响路径模型构建 |
| 5.6 小结 |
| 6 我国社区学院发展模式的构建 |
| 6.1 我国社区学院发展模式提出的思路 |
| 6.2 我国社区学院发展模式的构建 |
| 6.3 小结 |
| 7 案例剖析 |
| 7.1 HZXS 社区学院分析 |
| 7.2 SHCN 社区学院分析 |
| 7.3 小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 论文的创新点 |
| 8.3 论文的局限性 |
| 8.4 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1. 我国社区学院分布 |
| 附录2. 预试访谈提纲 |
| 附录3. 正式访谈提纲 |
| 附录4. 我国社区学院发展研究预试问卷 |
| 附录5. 我国社区学院发展研究正式问卷 |
| 附录6.访谈记录整理 |
| 附录7.HZXS 社区学院章程 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（10）互联网对学习型社会建设的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、相关研究回顾 |
| (一)既有研究的主要视角 |
| (二)既有研究的主要内容 |
| (三)既有研究的不足之处 |
| 三、主要概念的界定 |
| (一)互联网 |
| (二)学习型社会 |
| 四、主要理论工具 |
| (一)社会转型理论 |
| (二)网络社会理论 |
| (三)教育冲突理论 |
| 五、研究思路、研究方法与可能的创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)可能的创新之处 |
| 第一章 互联网时代学习型社会建设的内在逻辑 |
| 第一节 学习型社会建设的历史脉络 |
| 一、古代中西方建设学习型社会的思想渊源 |
| 二、现代中国建设学习型社会的进展 |
| 三、西方国家建设学习型社会的进展 |
| 第二节 互联网时代建设学习型社会的必要性 |
| 一、信息时代人民的求知欲望大增 |
| 二、传统的教学体系存在缺陷 |
| 三、应对未来社会发展变化的需要 |
| 第三节 互联网时代建设学习型社会的可能性 |
| 一、互联网技术的发展 |
| 二、网络教学的兴起 |
| 三、国家鼓励开展网络教学 |
| 第二章 互联网时代教学模式与传统教学模式的比较 |
| 第一节 教学主体的不同 |
| 一、从“单主体论”到“双主体论” |
| 二、从“小众化”到“大众化” |
| 第二节 教学内容的不同 |
| 一、教学内容从“有限性”到“无限性” |
| 二、教学内容从“同质性”到“异质性” |
| 第三节 教学时空的不同 |
| 一、教学从“同时空性”到“超时空性” |
| 二、教学从“年级年限制”到“无年级年限制” |
| 第四节 教学理念的不同 |
| 一、从“师传生受”到“主动自学” |
| 二、从重视“传授知识”到重视培养“信息素养” |
| 三、教学目的从“培养人才”到“自我完善” |
| 第三章 互联网对学习型社会建设的积极影响 |
| 第一节 为全民终身全面学习创造条件 |
| 一、增加闲暇时间 |
| 二、打破教学的时空限制 |
| 三、助推教育公平的实现 |
| 第二节 提高了社会成员的学习力 |
| 一、激发社会成员的学习动力 |
| 二、提高社会成员的学习能力 |
| 三、有助于培养学习毅力 |
| 四、有助于提高学习效率 |
| 五、有助于提高学习转化力 |
| 第三节 有助于构建学习型组织 |
| 一、有助于组织成员实现自我超越 |
| 二、有助于改善组织成员心智模式 |
| 三、有助于凝聚共同愿景 |
| 四、促进开展团队学习 |
| 五、有利于进行系统思考 |
| 第四节 满足多元化和个性化的学习需求 |
| 一、互联网有助于促进多元化学习 |
| 二、互联网有助于促进个性化学习 |
| 三、互联网时代个性化与多元化学习的技术与实践 |
| 第五节 促进创新性学习 |
| 一、互联网促进科研和学术的交流合作 |
| 二、互联网促进创新型人才的培养 |
| 三、互联网促进创新性思维的培养 |
| 第四章 互联网对学习型社会建设的消极影响 |
| 第一节 “数字鸿沟”挑战教育公平 |
| 一、“数字鸿沟”的影响因素与具体表现 |
| 二、“数字鸿沟”可能扩大“教育鸿沟” |
| 第二节 “信息超载”模糊学习焦点 |
| 一、分散学习注意力,浪费学习时间 |
| 二、增加信息辨识难度,降低学习质量 |
| 三、导致信息迷航,迷失学习目标 |
| 第三节 “碎片化学习”降低学习效果 |
| 一、“碎片化学习”的成因与特征 |
| 二、“碎片化学习”降低学习效果 |
| 第四节 “网络依赖”降低学习动力 |
| 一、“网络依赖”的成因与表现 |
| 二、“网络依赖”降低学习动力 |
| 第五节 “网络失范”误导学习方向 |
| 一、“网络失范”的原因与表现 |
| 二、“网络失范”误导学习方向 |
| 第五章 互联网时代学习型社会建设的路径选择 |
| 第一节 营造良好的网络教学环境 |
| 一、实现网络教学资源的共享 |
| 二、营造健康的网络教学环境 |
| 三、为网络教学提供安全保障 |
| 第二节 提高网络学习的质量 |
| 一、建设高水平的网络教学平台 |
| 二、提高网络学习的效率 |
| 三、利用最新信息技术革新教学方式 |
| 第三节 提升网络教学的规范性 |
| 一、加强网络教学的审核与管理 |
| 二、防范资本对网络教学的过多干预 |
| 结语 |
| 一、本研究的基本结论 |
| (一)互联网的内在特征顺应了学习型社会建设的需要 |
| (二)互联网只是建设学习型社会的一种辅助性手段 |
| (三)互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响并存 |
| (四)互联网促进了“泛教育”和“泛学习”时代的到来 |
| (五)互联网时代学会“学习”比学习知识更重要 |
| 二、可能的拓展研究 |
| (一)教学活动在互联网的不同发展阶段呈现的规律与趋势 |
| (二)教育事业的进步对互联网发展的影响 |
| (三)网络时代建设学习型社会的必要警惕 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、成人教育的课堂教学与能力培养（论文参考文献）
- [1]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [2]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [3]应用型大学教师教学能力评价体系研究[D]. 周琬謦. 厦门大学, 2017(01)
- [4]泰国非正规教育中的汉语教学研究[D]. 好运. 中央民族大学, 2016(08)
- [5]“问题解决”教学模式在成人高等教育教学中的应用研究[D]. 秦蒙蒙. 河南大学, 2020(02)
- [6]继续教育英语专业学生听说能力培养行动研究 ——以上海某高校为例[D]. 彭梅. 上海外国语大学, 2014(09)
- [7]基于慕课的翻译教学设计要素与影响因素研究[D]. 李雪. 南京邮电大学, 2019(02)
- [8]职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例[D]. 李海. 华东师范大学, 2019(02)
- [9]终身学习视角下的我国社区学院发展研究[D]. 刘春朝. 中国矿业大学, 2013(12)
- [10]互联网对学习型社会建设的影响研究[D]. 崔有波. 中共中央党校, 2019(02)